Páginas

viernes, 27 de abril de 2018

Alumnos de alta capacidad: ¿es posible definirlos?

Escribe Javier Tourón
Definir a los estudiantes de alta capacidad es posible y necesario
Fue el 1 de marzo de 2012 cuando ofrecí en el blog la definición sobre quiénes son los alumnos de alta capacidad a la que se refiere el position paper de la National Association for Gifted Children. ¿Alguien la recuerda? ¿Alguien la ha tenido en cuenta para actuar educativamente? ¿Para legislar? ¿Para organizar la atención a los más capaces en nuestro país, en su escuela, en su aula?
Han llovido prácticamente seis años, en los que han ocurrido muchas cosas; en los que se han publicado miles de trabajos y estudios de investigación que no pueden ser sistemáticamente ignorados por unos y otros. Ciertamente, nada cambia de manera espontánea o sin estudio y esfuerzo. Nada cambia si no lo hacen los profesores en el aula. Y a la vista está que, con apenas veinticinco mil alumnos identificados en España, una legislación a la que se le ha parado el reloj en los estudios de Terman y en unos enfoques que ya nadie en el mundo de la ciencia apoya, y unos medios de comunicación que se empeñan en escribir de lo que no saben, o en hacer programas de televisión que mejor era no haber emitido jamás, esto no va bien. Nada bien.
"Que no os digan que no podéis o que no valeis" Esto decía una investigadora a un grupo de jóvenes futuras científicas dentro de las acciones del programa Stem Talent Girl, la única iniciativa relevante ahora mismo en el país. Otros siguen discutiendo si 130 sí o no. Si son o no son.
Pues hace unos días, echando una mirada retrospectiva, a algunas de las ya más de quinientas entradas del blog, mi vista vino a pararse en el post que ahora voy a rescatar. Precisamente la que recoge la definición de la NAGC sobre los alumnos más capaces, los gifted.
Decía así:
"Personas de alta capacidad son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua...) o su propio conjunto de destrezas sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes...).
El desarrollo de la capacidad o el talento es un proceso de toda la vida. Puede ser evidente en los niños como un resultado excepcional en un test u otra medida de capacidad, o como una alta velocidad de aprendizaje, comparados con otros alumnos de su misma edad, o como un rendimiento dado en un determinado dominio. Como personas, maduran desde la infancia hasta la adolescencia, sin embargo, el rendimiento y los altos niveles de motivación en el dominio de que se trate, se convierten en la principal característica de su alta capacidad. Diversos factores pueden potenciar o inhibir el desarrollo y la expresión de las capacidades".
Lo leo y releo y no dejo de pasmarme de la claridad, concisión e implicaciones de esta definición. Pero, ¿es esta la buena? ¿Por qué? Pues no siendo la única, es la más aceptada internacionalmente y se vincula fácilmente con los modelos ya tratados en estas páginas. Algunas de las entradas en las que trato esos modelos las puedes rescatar desde aquí. Pero si no te convencen puedes echar un vistazo a lo que dice la academia a partir de esta entrada. Esto es lo que dicen los expertos quienes, si han estudiado el tema insistentemente, algún crédito habrá que otorgarles. ¿O no?
Si quieres ver lo que ha pasado desde "Terman hasta nuestros días", no dejes de leer esta entrada y el artículo que en ella comentaba. ¡Creelo, está casi todo escrito, basta con leerlo! O mejor ¡basta con estudiarlo!
Yo quise resumir en una entrada de hace algún tiempo muchas de estas ideas. Las puedes rescatar aquí.
Pero volvamos al hilo de lo que nos ocupa. He puesto en negrita los aspectos más destacados: aptitud o competencia, rendimiento, motivación... Ah! y un detalle no menor, que no se debería pasar por alto: 10% superior (Gagné, Renzulli, Pfeiffer... lo apoyarían). ¿Sabeis a que CI equivale un PC 90, es decir, el 10% superior? Pues a un CI de 120... Y, ¿cuántos alumnos son el 10% superior de la población escolar española? Algo más de 800.000. Teniendo en cuenta que están identificados (que no sabemos si atendidos, o sí lo sabemos), unos 25.000... No se puede afirmar que vayamos bien, ni siquiera regular.
En aquella entrada se decían otras cosas referidas a ese position paper que te invito a leer o re-leer. Yo me limito a añadir nuevos énfasis al texto y a indicar que todo lo que se señala está avalado por la investigación más solvente que existe. Cualquier posición que contradiga lo que aquí se señala, debería venir acompañada de las investigaciones y evidencias correspondientes, de lo contrario podrá ser ignorada por falta de rigor científico con toda paz. Las opiniones no fundadas no cuentan en la investigación. En educación tampoco deberían contar.
¿Qué implicaciones tiene para los educadores la definición anterior?
Las señala el position paper de este modo: "Los aprendices excepcionalmente capaces, son niños que progresan en el aprendizaje a un ritmo significativamente más rápido de lo que lo hacen otros compañeros de su misma edad, lo que suele dar lugar a altos niveles de rendimiento. Estos niños pueden encontrarse en cualquier nivel social. Comenzando en su infancia más temprana, su desarrollo óptimo requiere de experiencias educativas diferenciadas, tanto de carácter general como, a medida que pasa el tiempo, enfocadas a aquellos dominios en los que demuestran tener una alta capacidad para rendir. Estas experiencias diferenciadas consisten en ajustes del nivel, profundidad y ritmo de desarrollo del currículo, así como programas extraescolares que se adapten a su nivel actual de rendimiento y ritmo de aprendizaje. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad, en ocasiones, requieren intervenciones adicionales inusuales. Servicios de apoyo adicional incluyen una evaluación más comprehensiva, asesoramiento personal, formación de los padres y programas especialmente diseñados, incluyendo aquéllos que van dirigidos a alumnos mayores".
¿Y las barreras para lograrlo?
"Algunos alumnos de alta capacidad pueden no demostrar niveles de rendimiento sobresaliente, debido a circunstancias ambientales, como oportunidades limitadas para el aprendizaje resultado de la pobreza, o debido a problemas motivacionales o emocionalesLa identificación de estos alumnos deberá centrarse más en su capacidad que en sus niveles demostrados de rendimiento. Estos alumnos necesitarán programas con un alto nivel de reto, y servicios de apoyo adicionales, si se quiere que desarrollen su capacidad y lleguen a obtener niveles óptimos de rendimiento en su edad adulta. A medida que los alumnos van accediendo a una educación superior apropiada y a un entrenamiento adecuado y, eventualmente, a su independencia, se beneficiarán de una guía y apoyo orientados. Mantener niveles de rendimiento excepcional en la edad adulta requerirá además, altos niveles de motivación, perseverancia y una resolución de problemas creativa. Los adultos excepcionalmente capaces son aquéllos que más probablemente contribuirán al progreso de la sociedad y de sus objetivos científicos, humanísticos y sociales".
¿Y las implicaciones para los responsables de la política educativa?
"Los responsables educativos deberían ser conscientes de que las personas de alta capacidad, tal como aquí se describen, incluirán una gran proporción de los que ostentarán el liderazgo de la próxima generación en las artes, las ciencias, las letras, la política, etc. Si le damos a este grupo una educación mediocre nos estamos condenando nosotros mismos a una sociedad mediocre en la generación venidera. Los educadores saben cómo promover una educación excelente para estos alumnos, pero esto no se producirá por accidente o simplemente sin hacer nada o ignorando el problema. Los responsables educativos son los que controlan la asignación de los recursos, y los profesores de los más capaces, adecuadamente formados, saben cómo utilizar estos recursos de manera constructiva. Ambas cosas deberían coordinarse para el beneficio de todos. ¿Significa esto que deberíamos detraer estos escasos recursos de la ayuda a otros estudiantes, incluyendo a aquéllos con dificultades o que viven en situaciones problemáticas? No, precisamente lo contrario. Una sociedad con sentido moral tiene que cuidar y promover el desarrollo de todos sus ciudadanos. Las inversiones específicas en la educación de los más capaces, es un modo importante de construir una sociedad que pueda ayudar a resolver las necesidades sociales con innovaciones y organizaciones creativas".
Pues solo me queda añadir que deseo que todos: padres, profesores, directores de centros, administradores y agentes sociales se tomen en serio nuestro futuro. Es decir, que actúen en el presente.

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

martes, 24 de abril de 2018

Cualquier acción conlleva aprendizaje pero no todo aprendizaje conlleva acción

Escribe Ángel Fidalgo

Cualquier tipo de acción lleva asociado un aprendizaje tanto por el hecho de hacer la acción como por el resultado de la misma. La formación informal se basa en esta característica: realiza una acción y aprende de ella. Podríamos decir que este tipo de formación es una metodología activa, ya que se basa en la actividad. El aprendizaje se produce incluso cuando la actividad se hace mal y “finaliza” cuando la actividad se hace bien. El aprendizaje producido de esta forma nunca se olvida. Un buen ejemplo es aprender a montar en bicicleta, el aprendizaje comienza cuando tenemos en nuestras manos “la bici” y nos subimos a ella. Nos caeremos, pero la caída sirve para que se produzca aprendizaje. Al final aprenderemos a “montar en bici” y no se nos olvidará nunca (aunque llevemos años sin utilizarla).
Cuando nos centramos en el aprendizaje y no en la acción es como aprender a “montar en bici” pero sin bici. Posiblemente conseguiremos aprender el mecanismo de tracción, la aerodinámica, la misión de cada componente e incluso la historia. Pero cuando nos subamos a una bici, dicho aprendizaje no garantiza que no nos caeremos. Los humanos no estamos preparados para aprender de esta forma y por tanto lo aprendido se nos olvidará rápidamente. En muchos casos la formación formal se basa en este modelo.
Sin embargo la verdadera potencialidad la obtenemos mezclando los dos enfoques, por ejemplo aprenderemos a montar en bici, pero si además sabemos la aerodinámica, el mecanismo de tracción y la evolución de la bicicleta posiblemente podremos distinguir una buena bici e incluso crear una nueva bici más manejable, más potente o más barata.
No tengo claro si primero es la acción y después el aprendizaje, o primero el aprendizaje y después la acción. Pero lo que sí es seguro que acción y aprendizaje son necesarios. Las metodologías activas se basan en ello.

Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

lunes, 23 de abril de 2018

Formación de profesores: clave del sistema educativo

Escribe Javier Tourón

desarrollo del talento y formación de profesores
Ya hemos hablado mucho y desde distintos enfoques sobre la formación de profesores en el blog, más de un centenar de entradas las puedes rescatar aquí. Hoy quiero volver sobre un tema tan capital para presentaros un nuevo proyecto: la Escuela de formación de profesores UNIR que ahora despliega su oferta, después de meses de arduo trabajo de todo un equipo. Este proyecto quiere contribuir eficazmente al desarrollo y adaptación del sistema educativo a un entorno fuertemente digitalizado y cambiante, ofreciendo posibilidades de mejora e innovación en el ámbito que nos es propio.
Me gusta utilizar el término Escuela en toda su amplitud y significado, para centrar el foco de atención en el aprendizaje y en el interés personal, más que en la obligación y el deber. En efecto, escuela -según su etimología griega- significa descanso, ocio, paz, tranquilidad…. Eso queremos que sea esta Escuela -y la tuya también-, un lugar donde venir a remansar la agitación diaria para convertirla en tiempo de ocio, de estudio, de cultivo de las propias capacidades y aficiones. Precisamente el estudio, camino del aprendizaje, es la actividad propia del entorno escolar. Y es que como dijeron los clásicos “non studio, sed officio”, el estudio es lo opuesto al trabajo, a la obligación. Queremos que la Escuela sea un espacio en el que uno viene a cultivar su afición, su interés, a “poner el alma en algo que se quiere hacer libremente”. Porque dedicarse a la educación, si no es por afición, libremente, es poco comprensible.
Cualquier observador atento se percata enseguida de que la sociedad digital, en permanente cambio y evolución, imprime un nuevo carácter al aprendizaje. Ya no basta con saber, ya no es suficiente con transmitir unos conocimientos, por eruditos que sean; ahora es preciso, además, ser competentes sabiendo hacer, siendo capaces de plantear y resolver problemas complejos, de pensar con hondura y creatividad, desarrollando habilidades transversales que van más allá de los límites de un currículo cerrado y poco flexible; es necesario, también, saber trabajar en equipo y ser capaz de elaborar el conocimiento adquirido presentándolo de manera efectiva. Estamos en una era conceptual en la que es menester adquirir competencias y habilidades nuevas para ser capaces de responder a las necesidades cambiantes de la sociedad y el mundo del trabajo. Es preciso, al mismo tiempo, saber distinguir lo cambiante de lo permanente, para no caer fascinados por el último recurso tecnológico de moda. Los educadores han de ser capaces, no tanto de responder al  último producto del cambio, como de enseñar a sus estudiantes a acomodarse al mismo.
Con frecuencia los profesores se sienten abrumados y con insuficiente formación ante esta tarea que se torna cada vez más exigente y quizá compleja, que requiere de ellos una preparación continua que les permita ser eficaces en su labor, que ya no va dirigida (no debería) a un grupo de estudiantes, sino a cada uno en su singularidad irrepetible, haciendo real la personalización del aprendizaje, respetando los intereses, motivación y necesidades de cada uno, reconociendo sus fortalezas y debilidades.
Es por ello que, además de ocuparnos de la tecnología educativa y las competencias digitales docentes, nos queremos ocupar también del desarrollo del talento en todas sus modalidades y áreas. Queremos, precisamente, poner la tecnología al servicio de este objetivo: hacer una escuela más flexible, permeable y adaptada a las necesidades de cada profesor, de cada escolar, lo que implica atender a todos sin dejar de lado a los que más capacidad tienen. Por ello, nuestra escuela adopta esta multiforme denominación:
“Escuela de Formación de Profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento”.
Los profesores, con no poca frecuencia, no pueden o no saben cómo personalizar el aprendizaje de cada alumno, como hacer agrupamientos flexibles, planificar itinerarios personalizados de aprendizaje, manejar eficazmente la evaluación formativa y el feedback, diseñar adecuadamente la instrucción, emplear metodologías más activas en el aula y emplear las herramientas digitales más idóneas para estos objetivos. Pretendemos ayudarles a aprender, a adquirir una solida competencia didáctica y digital que les ayude en su tarea diaria. Ninguna profesión es fácil, nadie puede sustraerse a la formación continua sea cual fuere su trabajo; menos todavía si se dedica a la educación, pues de su competencia depende en buena medida el crecimiento personal de los alumnos. No hay ninguna actividad  tan relevante, ni de tanta responsabilidad, en el amplio panorama del trabajo humano.
La Escuela UNIR nace para contribuir a la formación de los profesores del siglo XXI, para que puedan promover un aprendizaje del siglo XXI con estudiantes del siglo XXI. Más allá de las palabras pretendemos brindar una oferta formativa que va desde los másteres universitarios (desarrollados por la Facultad de Educación) hasta los cursos y diplomas de especialización, pasando por los expertos, especialistas universitarios y cursos de formación, específicamente desarrollados por la Escuela.
Una oferta modular que quiere adaptarse a las posibilidades y necesidades de cada uno, con un único objetivo: contribuir a la mejora de la actividad profesional de los profesores y el desarrollo de sus alumnos y, por ello, del sistema educativo.
Más aún, queremos que la Escuela sea un lugar abierto, en el que se puedan compartir las mejores experiencias, aportando conocimientos y resultados; un entorno en el que se premie a los profesores más creativos e innovadores. Todo ello haciendo un uso eficaz de las posibilidades que nos brinda el ser una Escuela totalmente online. Un espacio, en suma, en el que todos aprendemos y somos –en cierto modo- aprehendidos, en el que damos y recibimos en dosis nunca bien conocidas, pero ¿qué importa?
Nos gustaría que la Escuela UNIR fuese un espacio para todos los que quieran formar parte de él y darle vida. Nos empeñaremos en que sea una auténtica comunidad virtual de aprendizaje online, abierta todas las horas del día y todos los días del año… Un lugar, en suma, en el que encontrar a alguien con quien conversar de lo que nos interesa: la educación y el desarrollo social.
Os invito a vivir esta apasionante aventura con nosotros.
Y para terminar, os indico algunos de los cursos, a los que enseguida seguirán muchos otros, que ya forman parte de nuestra oferta. Os invito a echarles un vistazo por si pudieran ser de vuestro interés.

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

sábado, 21 de abril de 2018

Estar informado (semanal - 21/4/2018)


CUED: Flipped Learning 3D. Un nuevo horizonte de posibilidades

CUED: Aprendizaje permanente en tiempos de redes | https://t.co/SCFNksYMgf

CUED: El “Movimiento de Córdoba” y su efecto en la universidad latinoamericana

Why Effective Digital Learning Shouldn’t Disrupt Traditional Teaching Techniques | EdSurge News | https://t.co/0tstFdJNKI

Learning Transfer Model | https://t.co/u46TobO24Z

Wikipedia en la Universidad: cambios en la percepción de valor con la creación de contenidos | https://t.co/wm1Ov7Rm4C

El fin de la endogamia: por qué triunfan las universidades que no contratan a sus alumnos | Historias | https://t.co/BhZXVEGcoV

OPINION: Teaching character isn't optional | https://t.co/ZulZOUuwTB

Consejos Para Jóvenes Investigadores | https://t.co/dvYxz0jFnW

Hacia la universidad digital: ¿dónde estamos y a dónde vamos? | Manuel Area | https://t.co/K9qSQ8M5L8

Educación: A favor de la titulitis, el enésimo pecado mortal de la clase media y baja española | https://t.co/0m2WDGm6rq

Ese normativismo que nos rodea | https://t.co/4zaL9uvubF

Qué aprender frente a la imposibilidad de la certeza | https://t.co/my0cI5dd7p

Five principles of holistic science communication | https://t.co/gEXMMn3eta

Los universitarios, optimistas sobre el impacto de la tecnología en sus carreras, según un informe de KPMG | https://t.co/cJ7huUY8F8

Three Keys to Stopping Plagiarism | Faculty Focus https://t.co/aw0xENzOXl

¿Podrías augurar cómo será la educación del futuro con las nuevas tecnologías? | https://t.co/QIu6931E66

En la infografía para el #reto2 del #MOOC #DiseñoEduDigital @eLMformacion nos descubre su diseño de un curso en #Moodle | https://t.co/TXbNyS31Rj

Los desafíos del pensamiento crítico en la educación del siglo XXI | https://t.co/clBCpped8z

4 Key Considerations When Using Mobile Phones To Support Synchronous Learning Scenarios | https://t.co/4TfxReeHZA

Why Effective Digital Learning Shouldn’t Disrupt Traditional Teaching Techniques |  News https://t.co/LjWHlXYFcy

Te esperamos mañana miércoles 18 a las 20h, en el #DirectoINTEF del #MOOC #DiseñoEduDigital’: #TwitterChat '#TIC y TAC en los proyectos digitales' | https://t.co/9PzY9gC0is

Entornos personales de aprendizaje móvil: una revisión sistemática de la literatura | https://t.co/uhFqfj9H7E

'Making Digital Learning Work': why faculty and program directors must change their approach | https://t.co/JvY3YIRAwy

Unir Gamificación y Experiencia de Usuario para mejorar la experiencia docente | ttps://t.co/eKPqnjL3nY

MOOC: ecosistemas digitales para la construcción de PLE en la educación superior | https://t.co/GTaDUMiMU0

Qué aprender frente a la imposibilidad de la certeza | https://t.co/sGZMGvZS4r

Los desafíos del pensamiento crítico en la educación del siglo XXI | https://t.co/2sVhXnpJ6Y

“El profesor, en el mundo de mañana, será aún más importante que hoy” | Internacional | https://t.co/uMTeTWBRBv

Los males de la universidad que hay detrás del máster de Cristina Cifuentes | Madrid | https://t.co/IyqAD6lv2Q

¿Cómo evitan las universidades las malas praxis? | https://t.co/Z95B6RGWGS

Los universitarios, optimistas sobre el impacto de la tecnología en sus carreras, según un informe de KPMG | https://t.co/Eh2NJEGWOa

Carmen Ávila: "Los adolescentes con buena relación con sus padres afrontan la etapa universitaria con más seguridad" | https://t.co/Tj4zo8WSOz

what they don’t teach at university, but should | https://t.co/UdUG9rN311

The Scientific Paper Is Obsolete. Here's What's Next. | https://t.co/V4XalYvXVN

El impacto conocido, ignorado, inquietante de las tecnologías digitales | https://t.co/uNKjvIrx6m

Evaluating your Online Learning Program (part 1) | https://t.co/Is5AALQT7W

Five principles of holistic science communication | https://t.co/k92nD5Kdjl

El Aprendizaje cooperativo en red y los vínculos con la comunidad local: Atlas de la Diversidad - Observatorio | https://t.co/APSflRFhbp

Un alumno universitario cuesta al Estado 26.000 euros más que uno de FP superior | Mi dinero | https://t.co/YQztP94CqH

Programa Erasmus: España continúa liderando el numero de estudiantes recibidos | https://t.co/yK054IcTMK

Demografía del profesorado universitario | https://t.co/BSk6kdlgq4

50 estrategias para 2050. El trabajo y la revolución digital en España | https://t.co/uVBHhnMwkj


viernes, 20 de abril de 2018

Visibilidad y equilibrio en la revisión por pares: el caso de la plataforma Publons

Por  Sandra Sánchez-García
Directora Técnica de la Biblioteca General del Campus de Cuenca, UCLM
Coordinadora editorial de Ocnos: revista de estudios sobre lectura
Los procesos de evaluación por pares son el eje sobre el que se articulan los sistemas de evaluación científica, habiéndose consolidado como práctica de arbitraje científico en los procesos de publicación y en la asignación de recursos. La revisión por pares o peer review se ha convertido en la estrategia aceptada para garantizar el control de la calidad de las publicaciones. Esta práctica utilizada por las revistas científicas desde la II Guerra Mundial, no ha estado nunca exenta de críticas, si bien sus sesgos y limitaciones se han visto acrecentados por el actual modelo científico y de promoción. Un modelo centrado principalmente en la publicación de los resultados de investigación, que ha provocado en la última década un crecimiento exponencial de revistas científicas y del número de artículos publicados.
Este incremento notable del número de manuscritos que reciben actualmente las revistas científicas para su evaluación ha hecho más evidentes algunas de las limitaciones de los procesos de evaluación por pares (Medina-Chirino et al., 2017; Menéndez-González, 2015). Por una lado, nos encontramos con revisores cada vez más saturados, con una tarea que en la mayoría de los casos hacen de forma voluntaria y sin recibir ningún tipo de compensación;  y por otro, con equipos editoriales que han ampliado su volumen de trabajo y para los que cada vez es más difícil encontrar evaluadores adecuados que acepten esta tarea y lo hagan a partir de evaluaciones exhaustivas y dentro de unos plazos establecidos.
No es el objetivo de esta entrada ahondar en las limitaciones de este sistema[i], pero sí contribuir al análisis y el debate de nuevas prácticas que nos ayuden a avanzar en este contexto, algo que nos proponían Ernesto López Gómez y Marta Ruiz Corbella en su entrada del 2 de febrero “Sobre la revisión de los artículos científicos o… lo enviamos un martes del mes de julio”. Estos autores se hacían eco de una de las principales limitaciones de este sistema: la voluntariedad de las revisiones y la falta de reconocimiento de esta tarea; lo que supone todo un desafío para los equipos editoriales de las revistas a la hora de comprometer a los investigadores en los procesos de revisión por pares.
Esta entrada pretende dar un paso más en el reconocimiento de la labor de los revisores, una labor poco reconocida y escasamente valorada dentro de los procesos de publicación. Un proceso que presenta tres grandes actores: autores, editores y revisores; que, como señala Menéndez-González (2015), se guían por motivaciones muy dispares.  Los autores y miembros de los equipos editoriales por motivaciones curriculares, los primeros al verse obligados a publicar sus resultados de investigación y los segundos al ser considerado un mérito notable en el currículum académico. Queda por tanto analizar la motivación de los revisores que no reciben ni recompensa material ni curricular, y que se centra, en la mayoría de los casos, en su compromiso con el modelo científico y la concienciación sobre la necesidad de una adecuada labor de revisión en este proceso.
La revisión de un artículo requiere un amplio conocimiento del tema, experiencia y e invertir una gran cantidad de tiempo en esta labor, un trabajo tedioso que se basa en gran medida en el altruismo y la vocación de contribuir al avance de la ciencia. Ser revisor es un trabajo ingrato, escasamente reconocido, cuya recompensa no suele ir más allá la expedición de certificados para incluir como experiencia en el CV, si bien carece de valor en el sistema actual de reconocimiento de méritos académicos (Lederman y Lederman, 2017).
Por ello, resulta necesario aumentar la motivación de unos evaluadores que están sobrecargados por sus propias obligaciones académicas, buscando fórmulas para compensarles por su trabajo y dedicación a un sector que genera, en algunos casos, importantes beneficios.
En los últimos años han aparecido interesantes propuestas que buscan visibilizar una tarea clave dentro del proceso de comunicación científica. Cantor y Gero (2015) proponen desarrollar un Índice R como una forma de cuantificar y poner en valor las contribuciones de los investigadores como revisores, lo que proporcionaría un reconocimiento académico visible a esta tarea, motivando la labor de los revisores, al tiempo que facilitaría a los equipos editoriales una referencia para administrar y mejorar su equipo de revisión.
Muchas revistas y sobre todo importantes grupos editoriales han buscado fórmulas para recompensar la labor de los revisores, tales como certificados de excelencia, privilegios en la publicación, acceso mejorado al contenido de la revista y a bases de datos, descuentos para libros y otros pequeños signos de reconocimiento como la inclusión de los revisores más destacados dentro del consejo editorial de la revista (Rajter-De Meyts et al, 2016).
Los grupos editores más relevantes ofrecen algún tipo de remuneración económica, una remuneración que en ocasiones incluso es cuestionada por comprometer la calidad de la revisión. Si bien es cierto que como señala Berstein (2013) y Gasparyan et al. (2015), las compensaciones económicas no son los incentivos más valorados por los investigadores, que aprecian más accesos gratuitos a revistas y bases de datos, la designación en el comité editorial de la revista o incluso reconocimiento oficiales en la web.
En los últimos años han surgido además plataformas online como Rubriq oPeereviewers que ofrecen servicios de revisión profesionales a autores y revistas, proporcionando revisores adecuados, con disponibilidad real para revisar manuscritos en plazos muchos más cortos que lo que viene siendo habitual. Estas plataformas se basan en el cobro de unas tasas a sus clientes y la compensación tanto económica como curricular a sus revisores.
También es habitual que los grupos editoriales ofrezcan una serie de reconocimientos tangibles. Por ejemplo, SAGE ofrece acceso gratuito de 60 días a todas sus revistas, junto con un descuento del 25% en cualquier libro de la editorial. Elsevier ha establecido un sistema de insignias y recompensas para incentivar a aquellos revisores que acumulan mayor número de contribuciones. El esquema diferencial de insignias, además del reconocimiento de la tarea del revisor, implica una gama de descuentos en los productos Elsevier.
Mientras que los grandes grupos editoriales y sociedades profesionales ya han establecido mecanismos para recompensar a sus mejores revisores, los pequeños editores institucionales luchan por encontrar revisores expertos. La tarea editorial de encontrar buenos revisores ha supuesto todo un handicap para los editores, limitándose inicialmente en algunos casos a los colegas y grupos de investigación afines a los editores de cada revista, y ampliándose actualmente gracias a la consulta de bases de datos y directorios en línea que facilitan la localización de los investigadores. En este sentido, plataformas como Google Scholar, Academia.edu o ResearchGate suponen una fuente de información de potenciales revisores para las revistas. Rajter-De Meyts et al (2016) y Gasparyan et al (2015) señalan ORCID como una de las iniciativas más importantes para facilitar la localización de revisores, recomendando encarecidamente el uso de este identificador único entre los investigadores.
Mención especial al reconocimiento de la labor de revisión merece Publons. Este sitio web y base de datos fue creado en 2012 por Andrew Preston y Daniel Johnson en Nueva Zelanda especificamente para registrar y reconocer el trabajo revisión por pares. El objetivo de esta plataforma es dar visibilidad a los expertos involucrados en las revisiones por pares ofreciendo un registro de revisores, revistas y revisiones.
Figura 1: Información básica de un perfil de revisor en Publons
Publons permite a los investigadores crearse un perfil de revisor en el que se incorporan los campos de investigación, las revistas para las que ha revisado y la relación de trabajos evaluados.  El procedimiento de incorporación de estas revisiones se realiza a partir del envío del email de agradecimiento de la revista por la revisión, estas son verificadas por Publons y anotadas en el perfil del investigador. El investigador puede decidir hacer públicas las revisiones enviadas una vez que los manuscritos han sido aceptados, previa autorización del editor. Publons permite a los investigadores mostrar desde el año que se realizó la revisión, la revista para la que se realizó, el título del artículo y el texto completo de la revisión. Aunque estas dos últimas opciones solo están disponible previa autorización de editor y una vez que el manuscrito ha sido publicado. Este aspecto es quizás la cuestión que puede resultar más polémica, ya que puede provocar confrontación entre investigadores (Repiso y Robinson-Garcia, 2018).
Con los datos de las revisiones el sistema genera una serie de estadísticas que permiten situar a cada revisor en el percentil de actividad correspondiente en comparación con otros revisores registrados. Tras la integración de Publons con Almetric en 2013, se introdujeron además un nuevo sistema de puntuaciones para ampliar los datos de los artículos con su difusión en medios sociales, midiendo el impacto alternativo de las revisiones (Gasparayn et al., 2015).
Figura 2: Ranking de revisores españoles más citados (abril 2018)
El perfil de cada revisor es público, de modo que los revisores pueden utilizar esta plataforma para acreditar su actividad, al tiempo que permite a los equipos editoriales localizar revisores por áreas y temáticas. Para las revistas, por tanto, el incentivo está en el acceso a una bolsa potencial de revisores conociendo áreas de interés, institución, su experiencia como revisores, y, en algunos casos, su tasa de aceptación de manuscritos y las características de sus revisiones.
La base de datos de Publons se complementa con una plataforma de formación (Publons Academy) y un blog en los que los investigadores nóveles pueden encontrar recomendaciones y tutoriales para abordar de forma adecuada un proceso de revisión.
Esta plataforma utilizada por un notable número de editores y revisores ha visto multiplicado su número de usuarios desde el 1 de julio de 2017, momento en el que Clarivate Analytics formalizara su adquisición contando en la actualidad con más de 330.000 revisores, 25.000 revistas y 1.8 millones de revisiones. Grandes grupos editoriales como SAGE, Springer Nature, Wolters Kluwer, Taylor & Francis, Wiley o MDPI se encuentran asociados a Publons.
Otra evidencia del éxito de Publons es su interoperabilidad con ORCID, ofreciendo la posibilidad tanto de registrarse desde el perfil único de investigador de esta plataforma, como de importar las revisiones al perfil de investigador.
Iniciativas como esta no solo benefician a investigadores y revistas visibilizando una labor hasta ahora oculta y no reconocida, sino también dotando de mayor transparencia a la actividad editorial. Por ello, animamos a los investigadores a registrarse en esta plataforma que les permitirá por un lado visibilizar su tarea como revisores, al tiempo que pueden registrar su disponibilidad para ser evaluadores de una revista determinada. Publons parece presentarse como una herramienta ágil y eficaz para que los editores de revistas tengan acceso a información fiable y actualizada a la hora de ampliar su cantera de revisores, intentado de algún modo paliar algunas de las deficiencias de un sistema que parece no agotar sus posibilidades, y que tiende cada vez más a poner nombres a sus protagonistas.
El futuro aunque incierto parece caminar hacia una diversidad de modelos donde la propia cultura en ascenso del Open Access puede dar el empuje definitivo a otros modelos alternativos de evaluación más abiertos (Medina-Chirino et al. 2015). No debemos olvidar que la notable expansión en los últimos años del acceso abierto entre la revistas científicas ha planteado también modelos de arbitrajes abiertos de los trabajos, que van desde las identidades abiertas (los revisores conocen la identidad de los autores y viceversa), a informes abiertos e incluso participación abierta a partir del uso de plataformas de revisión como Faculty of 1000 o F100Peer Evaluation o PeerJ. Estos modelos, aunque todavía minoritarios, abren un nuevo debate en torno a la transparencia de los procesos de publicación.
[i] Son numerosos los trabajos que describen a partir de investigaciones las limitaciones de sistema de revisión por pares, José Luis Ortega (2017) presenta un interesante recorrido por las más significativas.
Referencias bibliográficas:
Cantor, M., & Gero, S. (2015). The missing metric: quantifying contributions of reviewers. Royal Society open science2(2), 140540. doi:http://dx.doi.org/10.1098/rsos.140540
Bernstein J. (2013). Free for service: the inadequate incentives for quality peer review.Clinical  Orthopaedics and Related Research, 471(10), 3093–3097. doi:  10.1007/s11999-013-3216-z
Ferreira, C., Bastille‐Rousseau, G., Bennett, A. M., Ellington, E. H., Terwissen, C., Austin, C., … & Hossie, T. J. (2016). The evolution of peer review as a basis for scientific publication: directional selection towards a robust discipline? Biological Reviews91(3), 597-610. doi: https://doi.org/10.1111/brv.12185
Gasparyan, A. M., Gerasimov, A. N., Voronov, A., & Kitas G. D. (2015) Rewarding peer reviewers: maintaining the integrity of science communication. Journal Korean Medical Sciences. 30(4):360-364. doi: 10.3346/jkms.2015.30.4.360.
Lederman, N. G., & Lederman, J. S. (2017). The Future of Peer Review. Journal of Science Teacher Education, 28 (3), 219-221. doi: https://doi.org/10.1080/1046560X.2017.1319163
López Gómez, E., & Ruiz-Corbella, M. (2018). Sobre la revisión de los artículos científicos o… lo enviamos un martes del mes de julio. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de  https://cuedespyd.hypotheses.org/3421
Medina-Chirino, D., García-González, J. M., Grande, R, & Prieto Serrano, D. (2017). Potencialidad y viabilidades de los procesos de evaluación por pares abierto: el caso de “Encrucijadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales”. Teknokultura, 14(1), 35-56. Recuperado de http://revistas.ucm.es/index.php/TEKN/article/view/55575
Menéndez-Gonzalez, M. (2015). Revisión por pares: plataformas de reconocimiento para revisores de artículos científicos. Archivos de medicina, 11, 3. doi: 10.3823/1253
Ortega, J. L. (2017). Are peer-review activities related to reviewer bibliometric performance? A scientometric analysis of Publons. Scientometrics, 112, 947-962. doi: 10.1007/s11192-017-2399-6
Rajpert-De Meyts, E., Losito, S., & Carrell, D. T. (2016). Rewarding peer-review work: thePublons initiative. Andrology, 4, 985-986. doi: 10.1111/andr.12301
Repiso, R., & Robinson-Garcia, N. (2018). Publons, aprovechando el poder de la revisión por pares. El site de Rafael Repiso [Blog]. Recuperado dehttp://rafaelrepiso.com/2018/03/05/466/
Cómo citar esta entrada:
Sánchez-García, S. (2018). Visibilidad y equilibro en la revisión por pares: el caso de la plataforma Publons. Aula Magna 2.0. Recuperado de:http://cuedespyd.hypotheses.org/3585

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores