¿Qué es la inteligencia narrativa?

 Por Regina Freyman

“Somos las historias que contamos.

Una mala historia podrá hundirnos y una buena, salvarnos”.

Hombres y mujeres contamos lo que somos a través del lenguaje, vamos sumando oraciones y pasos a nuestra historia en busca de transformaciones que garanticen nuestra presencia en este planeta. La historia humana, la odisea del hombre por dominar a la naturaleza o el camino de la civilización, son títulos con los que designamos la aventura que, como especie, emprendimos hace nada menos que cien mil años. En cada periodo de tiempo una huella de nuestro andar se cifra en nuestras formas de comunicación, desde la piedra Rosetta, el invento de la radio y televisión, hasta Netflix.  

Contar historias es la forma más eficiente de educación, los datos sueltos sin emoción no son memorables, pero una anécdota con un protagonista que por seguir una aventura toma riesgos que cambian su realidad, detona en nosotros emociones que provocan que la mente despierte, se concentre y se comprometa con el relato. Con suerte, si el narrador es inteligente, la historia será inolvidable. Precisamente ese es el tema que abordaré en este artículo: la inteligencia narrativa. Sirve para cautivar al lector o escucha, pero el primer seducido debe ser el narrador que cada mañana construye su propia historia. Somos las historias que contamos. Una mala historia podrá hundirnos y una buena, salvarnos. Piensa, ¿Cuál ha sido la historia que te inspiró para seguir adelante en tiempos difíciles? Una pérdida de un ser querido, la pandemia. ¿Qué historia te contaste a ti mismo y contaste a tus alumnos para poder adaptar de modo heroico y veloz tu curso a una pantalla? 

“El concepto de inteligencia narrativa pone el poder de la historia en el centro de lo que significa ser eficaz en todos los ámbitos de nuestra existencia, extendiéndose más allá de los conceptos de inteligencia intelectual y emocional”.

Uno de mis contadores de historias favoritos es el historiador Yuval Noah Harari. Desde que leí su libro Sapiens, me cautivó el modo en que demuestra que las historias son lo que nos hace humanos. Somos capaces de crear inteligencia colectiva y para ello se requiere un marco, una forma de filiación, en pocas palabras, una narrativa. Nos unimos a partir de una religión, de un proyecto común, en fin, somos personajes en una historia mayor que llamamos familia, nación o empresa. Somos Homo narrare: vagamente traducido como "humano narrador". Es nuestra aptitud como narradores lo que distingue a nuestra especie, más definitivamente que nuestra capacidad de razonamiento o capacidad emocional. El historiador argumenta que nuestro predominio sobre las demás especies que habitamos el planeta se sustenta sobre nuestro talento para contar y agrupar sucesos en narrativa. Contar historias ha sido, desde que aprendimos a hablar, nuestra herramienta más poderosa. No hay construcción, empresa, guerra o gobierno que no comience por ser una historia. 

En el 2020, sucedieron 7.818 fallecimientos por suicidio en nuestro país, lo que representa 0.7 % del total de muertes en el año y una tasa de suicidio de 6.2 por cada 100 000 habitantes. El grupo que más padece de auto aflicción son los jóvenes entre 18 y 29 años. El suicidio es un problema de salud pública que consiste en la fractura de la historia familiar, una herida que queda por siempre (INEGI, 2021). 

En Estados Unidos, una encuesta citada por Richard Stone y Scott Livengood en su libro Story Intelligence, sostiene que cuatro de cada diez personas no descubren un propósito de vida satisfactorio, o que una cuarta parte no tiene un fuerte sentido de lo que hace que nuestra vida sea significativa. A esta capacidad se le llama Inteligencia narrativa en español y se abrevia como SQ (Stone y Livengood, 2021). La historia determina casi todo lo que percibimos, sentimos y hacemos conscientemente, cuando no tenemos claro nuestro sentido vital, somos incapaces de caminar hacia el futuro. 

“Nos unen los recuerdos, los mitos, la historia nacional, nos unen mil y un relatos”. 

Por su parte, Boris Cyrulnik, neurólogo y psiquiatra francés conocido como el padre de la Resiliencia (el talento no sólo de superar los momentos difíciles, sino de crecer gracias a ellos), afirma que dicha cualidad proviene de la capacidad de sublimar el dolor a partir de la creación artística. Y en su propio trabajo con víctimas, la narrativa es la herramienta principal. 

Aumentar nuestra inteligencia narrativa o SQ es, en mi opinión, la competencia más importante que debemos desarrollar en este mundo actual. Los tiempos de crisis, lo sabemos por la propia narrativa, son los momentos clave donde la historia se reformula y cambia. Aquel que no sepa ser autor de su propia historia perderá el sentido. 

La SQ tiene mucho que ver con la Inteligencia Emocional (EQ), un concepto que Daniel Goleman popularizó por primera vez hace casi treinta años. Estar en contacto con nuestras emociones es el primer paso, pero el segundo consiste en ordenar hechos, sucesos y experiencias, para posteriormente darles un significado así que la inteligencia narrativa se resume en la ecuación: SQ (Inteligencia Narrativa) = EQ (Inteligencia Emocional) + IQ (coeficiente intelectual). 

El concepto de inteligencia narrativa pone el poder de la historia en el centro de lo que significa ser eficaz en todos los ámbitos de nuestra existencia, extendiéndose más allá de los conceptos de inteligencia intelectual y emocional. No es suficiente percibir, comprender, usar y manejar nuestras emociones. Nuestra capacidad para funcionar con eficacia en el siglo XXI depende de que dominemos esta característica innata para poder reconstruir la historia ante un mundo cambiante. Estar abiertos a desaprender y reaprender a medida que la tecnología y las condiciones de habitabilidad cambian en el planeta, es por ello que la propia Unesco presupone que los seres humanos en el siglo XXI somos permanentemente aprendices. Nuevos saberes amplían nuestro mundo y ante ello, debemos reformular la propia historia. Como profesores somos la prueba viviente de que nuestra historia es abierta y cambia con velocidad.  

“El futuro nos presenta miles de episodios sin estrenar, pero nuestra mente narrativa los ensaya para elegir, en ese atentado previo ¿cuál será la ruta más conveniente?”.

Los autores de Story intelligence señalan siete poderes o talentos que se derivan de la narrativa y que desarrollan la inteligencia narrativa. Trataré de contar una historia para ejemplificar algunas de estas capacidades. 

1. La capacidad de transportar

Sofía entra a una sala de cine, ha seguido la trama de un hombre encantador que enamora a una principessa, comienza a amar a los personajes. Ellos se casan y tienen un hijo, Sofía se olvida por un momento de su vida. Sufre cuando los protagonistas han sido separados, es la época de la Segunda Guerra Mundial y ellos son judíos. La madre es llevada a un campo de concentración. Sofía llora porque siente el dolor de la separación de la familia. Llora distinta a cuando lloró la muerte de su abuela (algo en su mente sabe que hay cierta distancia entre esa historia y su vida personal, pero de que le duele, es evidente). El padre y el niño van a un campo de concentración distinto y con una entereza singular el padre tiene el arrojo de traducir las terribles instrucciones del celador de un modo lúdico para que su hijo no sufra. Guido inventa un juego, una especie de cuento para que su hijo pueda sobrevivir esa horrible prisión. Seguro adivinan que hablo de La vida es Bella. Sofía sale de la sala tras haber sido cómplice de Guido y aunque las luces se prenden ella seguirá pensando en el ingenio y el valor de Guido. ¿Crees que esta historia ayude a su propia vida? No sólo fue transportada a otro tiempo sino también a otra realidad. Seguro encontrará el modo de usar esas herramientas cuando la adversidad toque su puerta. 

2. La capacidad de comunicar

Hubo una vez un niño llamado Hans que creció en el seno de una familia muy pobre, su madre prostituía a su hermana para tener ingresos. Para soportar el mundo real el niño contaba cuentos, imaginaba la pobreza de una vendedora de cerillos o el deseo de una sirena enamorada; pero su mejor historia habla de un pato que se transformó en un cisne. Su capacidad de comunicarse le dio esperanza y oficio. El neurólogo Cyrulnik nos cuenta cómo el autor danés pudo superar la orfandad gracias a su capacidad de comunicar su dolor en sus cuentos infantiles. Cyrulnik nos habla de un camino del relato: nuestras emociones ante lo vivido comienzan por manifestarse como síntomas en el cuerpo, a ello le llama el “especialista pre-relato”, una comunicación personal perceptiva, luego se articula a partir de la consciencia, en ideas sin orden que comienzan a gestar un relato íntimo. Más adelante ese relato encuentra palabras y se comparte con alguien, un amigo, un terapeuta, etc., y finalmente el relato puede convertirse en un objeto tecnológico. 

Pensemos en un relato amoroso o de aversión. Conozco a alguien y cada que lo veo siento mariposas en el estómago; conozco a alguien, pero su actitud no me gusta y siento miedo. El cuerpo comienza a contarnos, como hormigas que buscan refugio, las emociones se concentran en ideas, y tenemos el relato solitario, me cuento que estoy enamorado o que corro peligro. Entonces surgen las palabras que buscan ser puestas en común para ser validadas, debo contarlo a alguien, tengo un relato en común. Si la historia crece en mí, escribo, pinto, hago una película y transformo en narrativa un suceso que se vuelve colectivo y un artefacto tecnológico. Ya no es sólo mío, pensemos en una obra de arte, una novela o una pintura representan una época, una nación, etc. Si no nos comunicamos no existimos y lo hacemos para subsistir, para transmitir, para sobrevivir. 

3. Para habilitar el aprendizaje

En este punto todos ustedes son expertos. ¿Me pueden contar una historia que hayan usado para suscitar el aprendizaje? Para mí la historia más singular y que guardo en la memoria fue cómo comprendí a partir de la serie Cosmos la evolución de las especies. La narrativa de un ser acuático que transita hasta convertirse en humano ha sido parodiado hasta por los Simpsons lo que prueba la fuerza narrativa de esa microhistoria que junto con el concepto de año cósmico lograron hacer accesible temas complicados para la mente infantil. Recuerdo igualmente toda la ciencia que mis hijas aprendieron a partir de la historia de un científico loco, una rata gigante y su asistente. El mundo de Beakman llenó sus mentes de narrativa y experimentos que nos hacían compartir juntas la grandeza de la naturaleza.  

Cada vez que conozco un nuevo país me encanta que me sea contado por un buen guía, al andar literalmente entre calles repletas de historias que un buen narrador hace entrañables. Por ejemplo, la singular presencia de Hércules por España que obedece a que Alfonso X, el sabio, quería vincular la historia de su nación con la del héroe griego, así las columnas de la bandera representan la separación entre el sur de España y el norte de África para llegar más fácilmente a Cádiz, donde tenía un trabajito pendiente. La curiosidad me llevó a buscar todas las referencias del héroe por esa tierra, lo que me ayudó a adentrarme por su historia y geografía, lo más importante es que guardo esas fábulas con cariño inolvidable. 

4. Para crear significado

En una playa hace dos años me dieron una noticia fatídica: mi sobrino de 16 años se había quitado la vida. Un año después, en la misma playa y casi en la misma fecha, mi hermana, su madre, no supo recontar la historia sin él y decidió quitarse la vida también. A dos meses de la pandemia mi hermano enfermó gravemente y decidió ir tras ellos. Desde entonces comencé a escribir sus historias buscando dar sentido. Hoy sé que poder contarlo, ponerle palabras, sacar de mí el dolor y compartirlo, me ayuda a seguir adelante, a darle un significado a su presencia en mi vida y a su ausencia súbita, para amar aún más la vida. Para encontrar mi posición en esos relatos y poder continuar con el mío. 

5. Para transformar

Creo que podemos usar todas las historias anteriores para notar que vivir es un verbo y que todo protagonista que se enfrenta a la adversidad se transforma para bien o para mal, pero nunca es el mismo, así que una historia que puede ser inspiradora puede conducir o dar pautas para el camino. 

6. Para unir

A la pregunta tan filosófica de ¿Quiénes somos? podemos dar mil respuestas, pero quizás la más certera es aquella que nos ubica en contexto con los demás, soy el hijo de, la madre de, la maestra de, somos una historia conjugada con mil otras. Un tejido en el que somos la punta de un tapiz mayor unidos por nuestra historia. Como lo sabían las parcas o grayas que sacaban de la rueca un hilo que representaba la vida de un ser humano pero que en un punto se anudaba a otro y así se tejió la humanidad como en el cuadro de Remedios Varo “Bordando el manto terrestre”. Nos unen los recuerdos, los mitos, la historia nacional, nos unen mil y un relatos. 

7. Para visualizar posibilidades

Pensar el futuro es la recuperación de una paleta de recuerdos que nos sirven para crear un prototipo. Es decir, antes de acometer una aventura, el protagonista que somos sueña, imagina. ¿Qué haré cuando sea mayor? ¿Cómo será mi vida en pareja? ¿De qué me gustaría trabajar? El futuro nos presenta miles de episodios sin estrenar, pero nuestra mente narrativa los ensaya para elegir, en ese atentado previo, cuál será la ruta más conveniente. Así estos seres deseantes que somos nos contamos y elegimos, pero gran parte de nuestro día tomamos un viaje hacia alguna posibilidad que a veces habrá de ser y otras se esfumarán en un cuento privado que tal vez sirva de inspiración. 

Acerca de la autora

Regina Freyman (regina.freyman@tec.mx) es adicta a las historias con palabras, con el cuerpo, con imágenes y por todos los medios. Sabe por experiencia que el arte de contar y expresarse salva, desde el divorcio de sus padres hasta la dolorosa muerte de su hermana. En busca de palabras estudió letras en la UNAM, se especializó en cuento en la IBERO y tiene 15 años en el TEC.

 

Referencias

Cyrulnik, B. (2013). Los Patitos Feos / Ugly Ducklings: La Resiliencia. Una Infancia Infeliz No Determina La Vida. Debolsillo.

Harari, Y. (2015). Sapiens. de Animales a Dioses: Breve Historia de la Humanidad. Debate.

Stone R. y Livengood, S. (2021). Story Intelligence: Master Story, Master Life.  Amazon Books.

Tomado de EduNews

Usar o habitar? Internet como entorno educativo

Cristóbal Suárez-Guerrero

Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universitat de València

cristobal.suarez@uv.es 

Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, 522.

Resumen:

Se busca ir más allá de la mirada instrumental de internet como material educativo para entenderla como entorno socioeducativo. ¿Qué cambios implica esto? Atender el contexto que describe internet como condición de aprendizaje, no solo como artefacto, obliga identificar otros resituar problemas educativos en la práctica, política o investigación educativa.

Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, entorno educativo e internet

Abstract:

The purpose is to go beyond the instrumental view of the internet as educational material to understand it as a socio-educational environment. What changes does this imply? Addressing the context that describes the Internet as a learning condition, not only as an artifact, requires identifying others to reposition educational problems in educational practice, policy or research.

Key words: educational environment, learning, teachin and internet

Cuando los docentes y el alumnado emplean algún dispositivo, aplicación o servicio conectado a internet añaden herramientas, sí, pero, también y especialmente, participan de un entorno socioeducativo singular. Pensar internet como «material educativo» o «recurso didáctico» en un primer momento de la planificación micro o macro curricular es totalmente plausible, pero internet no solo ofrece una respuesta sofisticada a la pregunta ¿con qué educar?, sino que también configura nuevas respuestas, entre otras muchas sobre la relación educación y tecnología digital (Gros y Suárez, 2016), a las preguntas sobre ¿dónde y con quién aprender? Pero, ¿qué puede añadir esta visión sobre internet en la actividad educativa? Una perspectiva, como lo recordara Wenger (2001), no es una receta o algoritmo, sino más bien aquello que nos dice a qué prestarle atención. Este breve trabajo va en esa línea, percibir la red de redes como otro entorno socioeducativo desde donde detectar otros significados, dinámicas, poderes y dilemas.

Si bien es cierto que ninguna tecnología es neutral, entraña siempre una orientación ya que está pensada para cambiar, producir o acelerar algo, también es cierto que el sentido que le demos es parte de su función. Por ejemplo, mantener la visión de internet como la solución a todos los problemas educativos merma mucho el verdadero potencial porque la educación es mucho más compleja para ser reducida a una relación causa‐efecto, sin dejar de reconocer que gracias a internet se abren perspectivas nuevas al aprendizaje dentro y fuera de las instituciones educativas. La educación depende de muchos factores —políticos, sociales, culturales, económicos, emocionales, medioambientales, didácticos, nutricionales y hoy sanitarios— como para pensar que el peso de un cambio sustancial en educación pueda ser patrimonio de un único factor. Si los cambios dependiesen únicamente del uso de tecnología, ya no habría problemas educativos y, como ha dejado patente la pandemia por Covid‐19, más que solución al problema, lo digital sería una salida. Por esto es muy importante saber con qué idea educativa se emplea internet para saber qué se puede esperar en la teoría, la práctica y la investigación educativa.

La idea de internet como material educativo no es que sea irreal, es incompleta. La idea de internet como material educativo puede ser limitante para percibir otros procesos, especialmente claves para la apropiación pedagógica de la tecnología, esto es, no ir más allá del simple uso. Primero, la integración de internet en el aula no consiste en añadir otro mobiliario educativo, esto es «aula+internet», sino que el uso de internet en el aula configura otro entorno de aprendizaje con sus posibilidades y sus limitaciones, con toda su singularidad como representación y acción en red. Segundo, cuando se decide digitalizar una experiencia de aprendizaje en internet no hay un traslado literal, un «copia‐pega» de la experiencia de enseñanza y aprendizaje validada en el aula convencional, sino que usar internet exige crear otra experiencia educativa, aunque sea la misma asignatura. El uso de internet en el aula y como aula supone aceptar otra geografía de aprendizaje y dinámicas de interacción social que la infraestructura en red sostiene. Entender qué entornos de aprendizaje se crean con internet, no solo qué herramientas de internet se pueden usar, es un pensamiento que marca diferencias en la forma de crear oportunidades educativas con tecnología (Luckin, 2010).

¿Desde qué perspectiva hacer visible este giro en la visión educativa de internet como entorno? Una cuestión clave para reconocer el valor del entorno en la representación y acción educativa es adentrarse en la visión sociocultural del aprendizaje (Vigotsky, 2010). Según esta matriz de pensamiento, de la que beben muchas otras, un entorno no es solo el decorado donde se alojan las personas, un entorno forma parte del desarrollo real, es el marco donde las personas evalúan tanto sus límites como sus posibilidades. Ni se existe ni se aprende en un vacío, somos y aprendemos en entornos. Cualquier entorno educativo —un aula, una biblioteca o un gimnasio— ofrece al que enseña y al que aprende márgenes de lo que es posible ser y hacer. Esto también fue advertido por Dewey (1995) que destacaba la continuidad que hay entre el ser y su entorno como aspecto clave reflexionar e intervenir en educación. Es decir, no cabe educación en abstracto, sin marco, y los entornos educativos, todos, forman parte de las proyecciones y limitaciones del aprendizaje.

Ahora bien, ¿cómo es el entorno que describe internet? Desde la sociología, según Castells (2010, p. 104) «no "vemos" internet como vemos la televisión. En la práctica los usuarios de Internet (…) viven con Internet». En los entornos manifiestos, como la naturaleza o la ciudad, caracterizados por alojar prácticas sociales basadas en una simultaneidad en tiempo y espacio, las prácticas sociales en red se perfilan como entornos donde cabe la interacción sin simultaneidad y sin contigüidad. Esta condición del entorno en red transforma la relación. Pero habitar internet, desde un punto de vista de la filosofía de la tecnología que es clave en el pensamiento pedagógico al hablar de lo digital, las tecnologías de la información y la comunicación, cuyo arquetipo es internet, no son meras herramientas, sino entornos que afectan cada vez más a: «1. Nuestra autoconcepción (quiénes somos); 2. Nuestras interacciones mutuas (cómo socializamos); 3. Nuestra concepción de la realidad (nuestra metafísica); y 4. nuestras interacciones con la realidad (nuestra acción)» (Floridi, 2015, p. 2). Internet como entorno es sensible para la vida de las personas que la habitan y, con ello, también para el aprendizaje.

Pero, visto esto, ¿qué cambios imprime al aprendizaje y la enseñanza en un contexto en red como internet? En internet no solo es posible asistir a una clase, ser oyente, lector o espectador, en la red caben de forma potencial otras acciones, itinerarios, procesos y otros agentes educativos. Esto es, internet como entorno lo que realmente abre son otras condiciones de aprendizaje, no solo herramientas. Por dar ejemplos, además de dar y asistir a una clase magistral en red, se puede cooperar con otros, participar y debatir en red, participar de comunidades globales que aprenden, editar de forma conjunta, explorar información más allá del currículo, seguir un propio itinerario de aprendizaje, crear materiales públicos y abiertos, editar en wikis o blogs, jugar y aprender en red, entre otras muchas acciones según el grado de participación (desde la docencia a la participación social) y desde la estructuración de las tareas (altamente organizadas hasta totalmente flexibles) (Suárez‐Guerrero, 2020). Es obvio que todo ello no es sólo virtud tecnológica, pero se sostienen en ese escenario en red, de la misma forma como sus riesgos, ya que habitar la red es también estar expuesto en red.

Con el confinamiento por el Covid‐19 la idea de internet como entorno ha quedado más patente. Cuando se digitalizó la escuela de emergencia por la pandemia no se sustituyó un material didáctico por otro, se sustituyó el entorno clásico de aprendizaje: la escuela. Con esta sustitución cambiaron los modos de acción y representación del aprendizaje, de la enseñanza, del currículo, así como el rol de los padres y madres de familia. No obstante, la sustitución de la escuela por la red no fue homogénea ya que hay evidencia de que el desigual acceso condicionó la creación de diferentes ecologías digitales y brechas en la experiencia digital según el tipo de acceso de cada país (Trucco y Palma, 2020). Pero, aunque internet describa un entorno singular, no es un mundo aparte, una entelequia. De la misma forma que el entorno de la ciudad que se desarrolla en un entorno natural, por ejemplo, internet converge, se hibrida y forma parte de un todo, con otros entornos de acción. Como señaló Nahon (2011) se puede estar presente, activo o en transición cuando los entornos se solapan con la red. Quizá por ello, el #YoMeQuedoEnCasa que distinguió a la etapa de cofinanciamiento total por el Covid‐19, significó, entre otras cosas, habitar internet para «normalizar» muchos aspectos de la vida. No obstante, desde un análisis de los entornos, además de la digitalización de la escuela, cabe hablar de otros procesos, como la escolarización de los hogares que aluden a un cambio, nada más y nada menos, en los entornos educativos, no solo de una sustitución de herramientas.

Pero en ese perímetro de acción en red caben personas, clave para la educabilidad. Internet es por ello, además de herramienta, un entorno de interacción social, como social es la educación. ¿Con quién aprender?, tiene otro significado y otras respuestas en internet. El significado de aprender con alguien en internet supone entender el papel del otro en el aprendizaje en un encuadre reticular. Como señala Downes (2014) «en una red, las partes interactúan entre sí, transformándose mutuamente. Cuando un actor interactúa con otro, el otro empieza a hacer algo diferente de lo que hacía antes». Interactuar con otros mediados por la tecnología, con sus ventajas y desventajas, supone una forma de transformación mutua. Parte de estos procesos de transformación educativa se cifran en roles. Además de la relación básica, enseñanza y aprendizaje, en un entorno en red caben otros perfiles y experiencias que, según Rheingold et al. 2015, pueden ser: el co‐líder, co‐director del equipo, editor, autor, procesador de contenido, revisor, presentador, comunicador, diseñador, curador, creativo, traductor, estratega, gerente de proyecto, coordinador, asistente, participante, mediador, moderador, facilitador, etc. Habitar la red supone interacción.

Como se puede ver, ya sea una educación digital de emergencia o la educación digital normalizada, las experiencias mixtas de aprendizaje o en un uso convencional de internet en el aula, no cabe solo hablar de ordenadores, aplicaciones o recursos contactados a la red. En cualquier modalidad, habitar un entorno en red como internet, no consiste en habitar un terreno inocuo, está cada vez más sesgado, es cada vez más autómata, pero es a su vez un espacio real y necesario en nuestras vidas (Echeverría y Almendros, 2020).

Por tanto, usar internet es también habitarla, y este giro en su comprensión podría añadir a la praxis educativa otros elementos de análisis con posibles retos para la investigación y la política educativa. Este giro consistiría en que, más que probar la eficacia o no de una herramienta en el aprendizaje como aspiración docente, objeto de estudio o desarrollo social, se puede apostar detectar otros problemas educativos como la legitimación de los entornos en red en la educación, redefinición del rol de la escuela en red, el aprendizaje de tecnología (no solo con la tecnología), habitar y ser digital, uso y apropiación pedagógica de la tecnología, cultura escolar digital, «geografía» de las interacción en red, presencia/ausencia digital, determinismo tecnológico, identidad y ética en un entorno en red, entre otros muchos temas, pero, eso sí, siempre desde una mirada interdisciplinar ya que no hay otra forma de entender la complejidad que entraña educar.

Junto a esos temas abiertos ya existen conceptos educacionales que dan cuenta de una mirada que busca trascender lo instrumental para abrirse a la comprensión de internet como entorno. Por ejemplo, espacio social extendido (Cavanagh, 2013), cogniciones distribuidas (Salomnon, 2001), ecología de aprendizaje (Jackson, 2013), aprendizaje ubicuo (Burbules, 2014), visitantes y residentes (White y Le Cornu, 2011), aprendizaje rizomático (Cormier, 2008), o entornos personales de aprendizaje (PLE) (Dabbagh, & Kitsantas, 2012), vienen contribuyendo en hacer más evidente la necesidad de prestar más atención a internet como entorno. En general, ya que ningún sujeto aprende en el vacío, aprender arraigado en los límites y posibilidades que define un entorno en red, exige una visión más comprensiva que instrumental donde asentar una sustancial valoración del poder de internet en educación.

Referencias

Burbules, N. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entramados. Educación y Sociedad,1, 131-136.

Castells, M. (2010). Comunicación y poder. Alianza.

Cavanagh, A. (2013). Sociology in the Internet Age. Macgraw Hill.

Cormier, D. (2008). Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy.Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalkwebcast-academy/

Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and higher education, 15(1), 3-8. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.06.002

Dewey, J. (1995). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata.

Downes, S. (2014). Network and Systems.http://halfanhour.blogspot.mx/2014/05/networks-and-systems.html

Echeverría, J. y Almendros, L. (2020). Tecnopersonas. Cómo las tecnologías nos transforman. Editorial Trea.

Floridi, L. (Editor) (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer Nature.

Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Octaedro/ICE-UB.

Jackson, N. J. (2014). The concept of learning ecologies. In: Jackson N., Cooper G.B. (eds). Life-wide learning, education and personal development e-book. Lifewide Education. http://www.lifewideebook.co.uk/uploads/1/0/8/4/10842717/chapter_a5.pdf

Luckin, R. (2010). Re-designing learning contexts: Technology-rich, learner-centred ecologies. Routledge.

Nahon, K. (2011). Fuzziness of inclusion exclusion in networks. International Journal of Communication, 5, 756-772. https://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/1119/552

Rheingold,  H., Corneli, J. Johnson, G. Arenas, M., Alexander, B., Terzi, F.,  Ricaurte, P. et al. (2014). Peeragogy: A Peer-Learning Handbook. Peirce Press-PD. http://peeragogy.org/

Salomon, G. (compilador) (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu.

Suárez-Guerrero, C. (19 de julio de 2020). Docencia y docencias digitales [Entrada en blog]. Educación y Virtualidad. http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2020/07/docencia-y-docencias-digitales.html

Trucco, D. y A. Palma (eds.) (2020). Infancia y Adolescencia en la era digital: un informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45212/S2000334_es.pdf?sequence=7&isAllowed=y

Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.

White, David S y Le Cornu, Alison (2011). “Visitors and Residents: A new typology for online engagement”, First Monday, Volume 16 (9). http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049

Fuente original:

Suárez‐Guerrero, C. (2021). ¿Usar o habitar? Internet como entorno educativo. Cuadernos de Pedagogía, 522, 107-111.

Aprendizaje inconcluso: los efectos persistentes de la pandemia

 Escribe Paulette Delgado

Según la consultora McKinsey, a raíz de la pandemia alumnos de primaria y secundaria están cinco meses atrasados en matemáticas y cuatro meses atrás en lectura.

A medida que comienza otro año de pandemia es necesario analizar su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Sin duda, la llegada del Coronavirus y su permanencia provocaron un sin fin de desafíos para educadores y estudiantes, ya que se vieron obligados a adaptar un modelo en línea o híbrido. Aún así, ha ayudado a abordar las desigualdades históricas en la educación.

Para analizar el impacto que ha tenido el COVID-19 en el aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria, la compañía de consultoría McKinsey, analizó los resultados de estudiantes estadounidenses en el ciclo escolar del 20-21. Los resultados preliminares demostraron que, en promedio, los alumnos están cinco meses atrasados en matemáticas y cuatro meses atrás en lectura. Además, la pandemia amplió las brechas preexistentes de oportunidades, afectando a aquellos estudiantes más desfavorecidos.

Aunque aún no se puede conocer cuáles serán todas las consecuencias de la pandemia, según McKinsey, una de las áreas más afectadas es la salud mental. En su análisis, descubrieron que el 35 % de las familias están “muy preocupados” o “extremadamente preocupados” por la salud mental de sus hijos, lo que amenaza sus oportunidades hasta la edad adulta. Esto podría causar un efecto dominó que puede socavar sus posibilidades de asistir a la universidad y, en el peor de los casos, un trabajo gratificante. Aún así, uno de los estragos más alarmantes que ha dejado toda la situación ha sido el aprendizaje inconcluso. 

El aprendizaje inconcluso

Al comienzo del ciclo escolar 20-21 de Estados Unidos, sólo un 40 % de los estudiantes de primaria y secundaria tenían la opción de tener clases presenciales, al final del año este porcentaje aumentó al 98 %. Esto no significa que los niños volvieron a clases como ocurría normalmente antes de la pandemia, si no que, o iban los tradicionales cinco días o en algún modelo híbrido en la que asistían a la escuela en semanas intercaladas. Durante este tiempo, los estudiantes enfrentaron múltiples cambios de horario, nuevos maestros a mitad del año, problemas de conexiones, fatiga de Zoom y más problemas en lo que las instituciones educativas experimentaron entre el aprendizaje virtual, híbrido y en persona. Estos desafíos causaron el aprendizaje inconcluso en muchos estudiantes. 

Los autores de la investigación describen el término “aprendizaje inconcluso” para referirse a aquellos estudiantes que no tuvieron la oportunidad de completar el aprendizaje que habrían completado en un año típico. Esto no precisamente significa que abandonaron sus estudios, simplemente que aprendieron menos de lo que habrían aprendido en un año sin pandemia. Esto se vuelve un problema aún más grave cuando éstos pasan al siguiente grado sin estar preparados y no dominan los temas necesarios para tener éxito en el siguiente año escolar, creando un efecto dominó que puede llevarlos a no acabar el bachillerato u obtener un título universitario. Corren el riesgo de terminar la escuela sin las habilidades, los comportamientos y la mentalidad para tener éxito en la universidad o en la fuerza laboral. 

Para evaluar el aprendizaje, McKinsey analizó los resultados de más de 1.6 millones de alumnos de escuelas primarias en más de 40 estados publicados en i-Ready de Curriculum Associates. En las evaluaciones, los estudiantes estaban diez puntos atrasados en matemáticas y nueve puntos en lectura, en comparación con los resultados del año anterior del mismo grado. Para tener una idea más clara de la magnitud de la brecha entre un año y otro, los autores tradujeron las diferencias entre los puntos a meses. “Aunque no existe una manera perfecta de hacer esta traducción, podemos tener una idea de cuán atrasados están los estudiantes al comparar los niveles que alcanzaron los estudiantes esta primavera con el crecimiento en el aprendizaje que generalmente ocurre de un nivel de grado al siguiente. Descubrimos que esta cohorte de estudiantes tiene cinco meses de retraso en matemáticas y cuatro meses de retraso en lectura, en comparación con lo que esperaríamos que estuvieran según los datos históricos”, dijeron. 

Los resultados arrojaron que el aprendizaje inconcluso no varió significativamente entre los grados de primaria, a pesar de que las clases remotas fueron más desafiantes para los estudiantes de este nivel. Los autores plantearon la hipótesis de que estos estudiantes recibieron más apoyo ya sea de su madre, padre o hermanos mayores, en comparación con los estudiantes de los últimos grados de primaria. Sin embargo, un estudio publicado por Curriculum Associates sugiere que más niños de primer y segundo grado han terminado el año escolar por debajo de las expectativas que en cualquier año. Normalmente en estos años escolares ya dominan la lectura y tienen un buen entendimiento crítico de lo que leen, lo que es clave para obtener el éxito académico más adelante. 

Según observaciones de los investigadores de McKinsey, cuando las escuelas cerraron en la primavera del 2020, los estudiantes se retrasaron rápidamente en matemáticas, casi no aprendieron nada de forma remota. En el año escolar 20-21, aprendieron a un ritmo más lento, resultando en los meses de aprendizaje inconcluso. En la lectura, sin embargo, la historia es algo diferente. Cuando las instituciones educativas cerraron, su progreso continuó en las clases en línea, sólo que a un ritmo más lento y en el siguiente ciclo escolar, aumentó ligeramente. Esto resultó en cuatro meses de aprendizaje sin terminar. “Dicho de otra manera, el impacto inicial en la lectura fue menos severo, pero las mejoras en el aprendizaje remoto e híbrido parecen haber tenido menos impacto en la lectura que en las matemáticas,” explican los autores.

Aunque esto pareciera representar un escenario optimista, sólo toman los resultados de aquellos estudiantes que tomaron evaluaciones de manera presencial, excluyendo a los que permanecieron en clases en línea durante todo el año escolar.

El daño va más allá de lo académico

Más allá de perder meses de aprendizaje durante la pandemia, muchos estudiantes perdieron familiares o personas cercanas, vieron a sus cuidadores perder su fuente de ingreso y experimentaron aislamiento social. 

Mckinsey decidió encuestar a 16,370 madres, padres y cuidadores en todo Estados Unidos para conocer cómo el Coronavirus ha afectado a los estudiantes más allá del aprendizaje. En total, aproximadamente el 80 % tiene algún nivel de preocupación por la salud mental o el desarrollo social y emocional de sus hijos desde que comenzó la pandemia. Más específicamente, el 35 % de los encuestados dijeron que están “muy o extremadamente preocupados por la salud mental de sus hijos y por su bienestar social y emocional”. Aún así, la cantidad de evaluaciones y pruebas de salud mental realizadas a niños es un 6.1 % menor que en el 2019, la disminución más pronunciada en las tasas de evaluación y pruebas de cualquier grupo de edad.

Los que vieron un retraso significativamente mayor en el aprendizaje de sus hijos son los que reportaron estar “muy o extremadamente preocupados” por la salud mental de los estudiantes. Esto demuestra que el bienestar general no es independiente de lo académico; el trauma y otros problemas que afectan la salud mental pueden influir en la asistencia de los niños, su capacidad para completar las asignaciones, y la forma en la que aprenden. 

En la encuesta, los investigadores descubrieron que el ausentismo crónico para los estudiantes de 8 a 12 años ha aumentado en un 12 %. Mientras que el 42 % de los estudiantes que no solían faltar de manera habitual ahora ni siquiera asisten a sus clases, según sus familiares. Aún así, no está claro si los que faltan por temas relacionados con la pandemia abandonarán por completo la escuela, algunos pueden optar por regresar una vez que se restablezcan las clases en línea. Los investigadores estiman que entre 617,000 y 1,2 millones de alumnos no volverán a las aulas si no se hace un esfuerzo por incluirlos.

En cuanto a asistir a la universidad, según la encuesta, el 17 % de los entrevistados en su último año de preparatoria respondieron que tenían planeado continuar su educación pero abandonaron ese sueño con la llegada del COVID-19, la mayoría porque veían más importante unirse a la fuerza laboral o porque los costos de las universidades son demasiado altos. Los efectos de la pandemia con el aprendizaje inconcluso y el absentismo crónico puede afectar a largo plazo a una generación entera de estudiantes. Para abordar el aprendizaje inconcluso y demás problemáticas educativas provocados por la pandemia, líderes en la educación crearon El Council of Chief State School Officer o Consejo de Oficiales Principales de Escuelas Estatales (CCSSO por sus siglas en inglés).

Tomado de EduNews

¿Cómo nos comportamos ante la integridad académica universitaria?

 Por Eva María Espiñeira Bellón[i]

Editora de sección Revista de Investigación Educativa

En Aula Magna, existen bastantes entradas que han hecho referencia a aspectos relacionados con la integridad académica universitaria a través de diferentes focos de atención: el concepto de plagio y coincidencia, la importancia de citar correctamente, los comportamientos fraudulentos del estudiantado universitario, las herramientas antiplagio, la transparencia y la honestidad en la publicación científica,… (Barberá, 2019; Losada-Puente, 2018; Muñoz-Cantero, 2018; Osorio, 2017; Ruíz-Corbella, 2020; Sánchez-García, 2018; Villanueva, 2016).

Mediante esta entrada, se aborda dicha temática desde un enfoque diferente; haciendo referencia a la importancia del comportamiento de los diferentes agentes universitarios en favor de la integridad académica ya que, como indican Martínez-Clares y Echevarría-Samanes (2009), las actuaciones universitarias han de regirse por valores éticos y morales que ejerzan en sus agentes un desempeño funcional de tal forma que para desempeñar eficientemente una profesión y para “poder ser funcionales en un mundo cambiante, es preciso saber estar y más aún saber ser” (p.130). Por otra parte, las tareas de la universidad se centran, como indica Galán (2020), en “estudiar, enseñar, investigar, transferir y dar servicio a la comunidad que le acoge (gestión)” (párr. 8), y en todas ellas han de aflorar los valores éticos y morales en relación con la integridad académica, asumiendo para ello la responsabilidad social que compete a las universidades: formar ciudadanos/as y profesionales. Pero ¿cómo debe hacerse?, ¿cuáles han de ser las actitudes?, ¿cómo crear condiciones eficientes?, ¿cómo transmitir buenas prácticas de integridad?

De acuerdo con lo establecido por Casado et al. (2018), la integridad en la docencia universitaria ha de centrarse en las relaciones que el profesorado establece con el alumnado, con la comunidad universitaria, con la propia institución y con la sociedad, señalando además que “es necesario especificar los requisitos del cumplimiento de la integridad en las diversas dimensiones de actuación docente, para promover la misión de la enseñanza superior y la dignificación de todos los involucrados” (p. 73). A continuación, se hace referencia a estas relaciones mediante una investigación desarrollada a lo largo de cinco años en la Comunidad Autónoma de Galicia, en la cual han participado casi 11000 estudiantes, trece responsables académicos y diecisiete docentes universitarios; todos/as ellos/as de las diferentes ramas de conocimiento y encargados/as de valorar su percepción ante una conducta deshonesta como es el plagio académico. Se trata, por tanto, mediante esta entrada de focalizar la atención, en los aspectos que deberían tenerse en cuenta para minimizar las acciones de plagio, a la vista de referencias teóricas y de resultados de investigación (Muñoz-Cantero et al., 2020 a, 2020 b),

En primer lugar, es necesario señalar que el profesorado universitario ha de mostrar integridad en su relación con el estudiantado actuando con compromiso ético de manera ejemplar, quien debería evitar acciones como las siguientes: “Cuántos de nosotros cuando damos una clase, damos una conferencia, intervenimos en un asunto profesional utilizamos una definición que nuestro profesor de primero de carrera nos enseñó, la aprendimos tan bien que la repetimos y a lo mejor nos olvidamos de decir “como dijo fulanito de tal…” porque ya se ha hecho nuestra” (D4:GF1_D4_H_CSJ_Derecho_G[1]) o “diapositivas en las que no se hace mención al autor, citas en clases que no se dicen de quién son, el temario que se sube (…). El profesorado también tiene que dar un poco de ejemplo para que el alumnado no cometa plagio” (D12:GF6_A3_H_CSJ_Derecho_G). También ha de ejercer una función de guía/acompañamiento del alumnado fomentando el desarrollo integral que reclama la educación superior: “para mí el plagio es no tener empatía con el trabajo de los demás, no ponerse en el lugar de otro y no valorar el esfuerzo; no saber qué es hacer un trabajo. Pienso que no están acostumbrados al esfuerzo porque en muchas ocasiones no ven o no disfrutan el aprendizaje. Eso en parte creo que es culpa nuestra porque si pueden copiar es porque hacemos tareas que permiten ser respondidas con algo que ya está escrito” (D7:GF2_D2_ H_IA_Arquitectura_G), quedando en la mano del profesorado y de las responsabilidades académicas detectar el plagio: “a veces lo hacen, dicen ellos, simplemente por el hecho de que desconocen” (D10:GF2_R1_H_CSJ_ Educación) y hacerle frente: “en mi centro ya retiramos anuncios, no muy claros. No era “te hacemos el trabajo de tal materia por tantos euros”, pero se entendía muy bien lo que era. Creemos que no es una práctica muy habitual, pero ya vimos estas cosas” (D9:GF2_D4_H_AH_Filología_G).

En segundo lugar, se necesita un compromiso ético por parte del estudiantado. El alumnado de la Comunidad Autónoma de Galicia manifiesta no realizar prácticas deshonestas en los trabajos académicos, aunque admite como una práctica más habitual la copia de fragmentos sin citar: “yo pienso que es bastante habitual sobre todo en trabajos de evaluación que puntúan poco; como que nos lo tomamos más a la ligera, no le damos tanta importancia y sí que pasa habitualmente, eso, el corta y pega” (D8:GF3_A1_M_CS_ Farmacia_M). Es además consciente de la importancia que tiene citar, considerando, en menor medida, que citar sirva para demostrar su aprendizaje: “nos hace falta mucha formación en situación de trabajos, cómo hacerlos, cómo exponerlos y coger esa soltura en expresar lo que aprendiste” (D13:GF16_A4_H_C_Ciencias Ambientales_G). No obstante, no sólo hay que tener en cuenta sus propias acciones como parte del compromiso ético, sino también las actuaciones que pone en marcha con respecto al profesorado y a su grupo de iguales, mostrando respeto por el trabajo propio y ajeno. El alumnado de la Comunidad Autónoma de Galicia muestra una percepción diferente de las prácticas realizadas por su grupo de iguales, al considerar que entregan trabajos realizados por otros/as compañeros/as en otros cursos, o copian sin citar. Sin embargo, en los grupos focales se extiende más la idea de que: “al fin y al cabo todos alguna vez acabamos plagiando, fuera conscientemente o no, pero decir que nosotros no lo hacemos, pero los demás sí, es como intentar salir bien librados y mentir. Yo pienso que es una afirmación falsa” (D8:GF26_A1_M_CS_ Farmacia_M). Estos valores han de fomentarse desde los primeros cursos para su interiorización e integración en el proceso de formación: “el problema del plagio culturalmente empieza con el propio desarrollo del individuo, empieza en la familia, empieza en la escuela, continúa a partir de ahí. Es una actitud ética ante la vida y ante la sociedad” (D10:GF17_R1_H_CSJ_Educación).

En tercer lugar, la integridad también se demuestra abordando contenidos no específicos de una titulación/profesión/facultad/universidad, y así lo expresan los diferentes agentes universitarios de la Comunidad Autónoma de Galicia: “pienso que sería importante que en todos los grados hubiera una asignatura donde se abordara tanto la citación como el plagio por la importancia que realmente tiene” (D10:GF22_A3_M_CSJ_Educación_M); “les dedico un tema de ética más allá del plagio, de la autoría regalada, y después les mando hacer un trabajo y una exposición en público. Las adjudico diferentes temas, ellos hacen una exposición y yo les hago preguntas” (D3:GF1_D3_M_CS_Enfermería_G); “considero que a lo mejor en los planes de estudio deberían de incorporarse asignaturas optativas o seminarios, destinados a orientar sobre lo qué es la ética profesional. Eso sí que es verdad que a lo mejor sobre todo en el campo de la Ingeniería creo que es fundamental” (D14:GF1_R5_H_IA_Diseño Industrial).

Por último, es imprescindible centrarse en las relaciones que el personal docente mantiene con el resto de la comunidad universitaria, con la propia institución y con la sociedad.

Fuente de la imagen: Pixabay

Con respecto a la comunidad universitaria, es necesario que se aprecie un clima de respeto, de reconocimiento mutuo y de trabajo en equipo. El profesorado y los/las responsables académicos/as coinciden con algunas de las causas que son señaladas por el alumnado con respecto a la coordinación docente: “el hecho de que yo no sepa la carga total del alumno, creo que implica una falta de coordinación” (D3:GF1_D3_M_CS_Enfermería_G); “a lo mejor algunos exigimos más que citen, y otros simplemente con que digan algo coherente llega, aunque no citen” (D11:GF20_R2_M_AH_Filología). Por lo que hace referencia a la institución universitaria, se ha de propiciar que alumnado y profesorado se comprometan y participen activamente en su mejora. El alumnado es consciente de aspectos de la normativa universitaria con referencia al plagio: “ya hay una norma que recoge esa conducta concretamente en el Estatuto del estudiante universitario en el artículo 13” (D12:GF11_A3_H_CSJ_Derecho_G) que son claramente mejorables como así indica el profesorado: “La Comisión de Fraude y responsabilidades disciplinarias hacen referencia únicamente al alumno. En el primer párrafo dice “inmediata expulsión del estudiante de la prueba”. En el punto cuatro, “la realización de trabajos, el plagio … se puede considerar causa de calificación de suspenso”. En mi opinión, esto es lo que hay y gracias a que esto es lo que hay se comete plagio” (D8:GF2_D3_ H_C_Química_G). En la relación con la sociedad, los/las responsables académicos/as señalan que “la gente no es consciente del delito ético que se está cometiendo. Yo creo que les falta también un poco de información, de explicarles cómo tiene que ser un ciudadano, que eso no se puede hacer, que es apropiarte del trabajo de otro” (D13:GF18_R4_M_C_Biología). El profesorado señala: “creo que formación y concienciación. No saben lo que supone el plagio y desde luego que el profesorado esté muy concienciado también, porque si ven que cuela, por muy concienciado que esté el alumno, la picaresca española nos va a llevar a intentar colarlo” (D1:GF1_D1_M_CSJ_Educación_G).

Atendiendo a los argumentos referenciados, se han resaltado diferentes aspectos que exige la Educación Superior con el objetivo de lograr el éxito en la cultura de la integridad académica, promoviendo medidas que puedan dar respuesta a las necesidades y carencias con las que los diferentes agentes universitarios se encuentran en el desempeño de su labor académica. De esta forma, las instituciones universitarias deben poner en marcha mecanismos para prevenir conductas académicas deshonestas e instaurar una impecable formación ética que fortalezca los valores del alumnado como miembro de una sociedad.

Referencias bibliográficas:

Barberá, O. (2019). Deshonestidad académica. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd/hypotheses.org/6186

Casado, M., Martínez, M. y Patrão, M.C. (coords.). (2018). Declaración sobre ética e integridad en la docencia universitaria. FEM, Revista de la Fundación Educación Médica, 21(2). https://dx.doi.org/10.33588/fem.212.941

Galán, A. (2020). Calidad, rankings y competitividad: ¿reto, hastío o hartazgo? Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd/hypotheses.org/8601

Losada-Puente, L. (2018). … el riesgo de ser pillados. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd/hypotheses.org/3663

Martínez-Clares, P. y Echevarría-Samanes, B. (2009). Formación basada en competencias. Revista de Investigación Educativa, 27(1), 125-147. http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/108185/1/665867.pdf

Muñoz-Cantero, J.M. (2018). ¿Plagio o coincidencia? Principal causa de rechazo de los artículos científicos. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd/hypotheses.org/3374

Muñoz-Cantero, J.M., Porto-Castro, A.M., Ocampo-Gómez, C I., Mosteiro-García, M.J. y Espiñeira-Bellón, E.M. (2020a). Informe técnico sobre o plaxio nos estudos de grao e mestrado no Sistema Universitario de Galicia. Reprografía Noroeste.

Muñoz-Cantero, J.M., Porto-Castro, A.M., Ocampo-Gómez, C I., Pérez-Crego, M.C., Espiñeira-Bellón, E.M. y Mosteiro-García, M.J. (2020b). Informe técnico sobre a percepción dos grupos de interese sobre o plaxio académico no Sistema Universitario de Galicia. Reprografía Noroeste.

Osorio, A. (2017). La importancia de citar correctamente… 2.0. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd/hypotheses.org/3048

Ruíz-Corbella, M. (2020). Fast food v.s. investigación, ¿realidades incompatibles? Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd/hypotheses.org/8694

Sánchez-García, S. (2018). En el punto de mira: trasnparencia y honestidad en la publicación científica. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd/hypotheses.org/3347

Villanueva, J.F. (2016). Las herramientas antiplagio: necesidad y eficacia. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd/hypotheses.org/1382

Cómo citar esta entrada:

Espiñeira Bellón, E.M. (2022). ¿Cómo nos comportamos ante la integridad académica universitaria? Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9905

[1] Se explica mediante esta sigla la redacción de las siguientes: La sigla comienza indicando el número del discurso (D4); se refleja el número del grupo focal (GF4); se indica el rol de la persona informante (D-docente; A-alumnado; R-responsable académico); se identifica su género (H-hombre; M-mujer); se señala la rama de conocimiento (C-ciencias; CS-ciencias de la salud; CSJ-ciencias sociales y jurídicas; AI-artes y humanidades; IA-ingeniería y arquitectura); y finalmente se señala el tipo de estudio (G-grado; M-máster).

[i] Profesora contratada doctora. Departamento de Didácticas Específicas y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidade da Coruña. Grupo de investigación en Evaluación y Calidad Educativa (GIACE).

Tomado de Aula Magna 2.0, con permiso de sus editores

650 recomendaciones: un libro digital infinito

 Por Carlos Bravo Reyes

Desde el 31 de marzo del 2020, hace más de 650 días, publico diariamente lo que llamo una recomendación.  Sugerencias para emplear las redes sociales, para editar videos, audio, imágenes, para enviar archivos pesados, para emplear imágenes gratis y en variados formatos, pistas sonoras, para escuchar música de géneros variados y así hasta más de 650.

En este tiempo donde la cantidad de información crece de manera vertiginosa, surgen cada día nuevos sitios, nuevas aplicaciones, nuevas maneras de utilizar la información, que desde hace años es imposible estar “al día” de lo que se crea.

La “Recomendación del día” se recolectan en dos tomos, el primero hasta la 500 y el tomo dos el actual hasta el número mil. Es mi intención tratarlo como un libro digital infinito, libro por el carácter de recopilación del material, digital por ser la manera en que se emplea e infinito por la condición de tener inicio, pero no fin.

Es imposible evitar que algunas recomendaciones se refieren a sitios que hoy no existen, pero si estaban en funcionamiento cuando fueron seleccionadas. Es parte del desarrollo acelerado de la tecnología, de los cambios inevitables producto al desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Las recomendaciones es un producto de curación de información, con una característica singular; no tiene orden. Hicimos dos recopilaciones de las mismas atendiendo al canal visual y el auditivo y que se pueden revisar en forma de museo virtual en estas direcciones.

Museo virtual de las recomendaciones sonoras: https://bit.ly/ruta_sonora

Museo virtual de las recomendaciones visuales: https://bit.ly/ima_edita

Las recomendaciones se distribuyen por diferentes grupos de WhatsApp, Facebook, Twitter y se explican con más detalles en un grupo en Telegram https://t.me/recomendacion_diaria  al que te invito a unir

Dejo para el final el enlace para descargar la duodécima edición, que contiene las recomendaciones de la 500 a la 650. http://bit.ly/recomendacion_650 En este libro podrán consultar el enlace para descargar las primeras 500 recomendaciones.

Tomado de 366-días con permiso de su autor