(Lo + de RIED-13). Ludificación y blended-learning

 Por Lorenzo garcía Aretio

Hoy exponemos aspectos esenciales del duodécimo artículo de RIED más citado de 2018 de entre todos los publicados (36) en ese año, Vol. 21(1) y Vol. 21(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 87. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

La ludificación es una técnica pedagógica que se basa en el uso de juegos en entornos no lúdicos para fomentar el aprendizaje. La experiencia inmersiva que ofrece la ludificación transforma los principios de la educación tradicional y los convierte en nuevos parámetros de aprendizaje fundamentados en la motivación. Un alto nivel de motivación puede ser determinante para que una persona le otorgue significado al hecho de completar una tarea.

Para lograrlo, es necesario reconocer la diferencia entre motivación extrínseca y motivación intrínseca. La motivación extrínseca lleva a realizar una actividad únicamente por su valor instrumental para cumplir objetivos, mientras que la motivación intrínseca se refiere a la satisfacción que deriva de realizar la actividad en sí misma..

Independientemente de si la finalidad es enseñar matemáticas, biología, una segunda lengua o medicina, las experiencias que resultan de la ludificación tienen un mismo objetivo: aumentar la motivación y optimizar los resultados de las personas en relación con una actividad, estimulando el aprendizaje. Por tanto, reconociendo que la ludificación comparte aspectos con el blended learning, este estudio pretende profundizar en la incorporación de la ludificación a dicho entorno.

El planteamiento de los autores se basa en una revisión de literatura científica, aplicando la documentación como método de recolección. El objetivo es examinar sistemáticamente la información presentada en bases de datos internacionales sobre la ludificación en el entorno de blended learning.

El análisis se realizó considerando los 4 criterios que facilitan la categorización y síntesis de la información recabada sobre la convergencia entre gamification y blended learning en la Web of Science (WOS) y Scopus:

• Público: educación infantil, educación primaria, educación secundaria, educación superior y formación de formadores.
• Tópico: áreas concomitantes con el estudio.
• Diseño metodológico: teórico-conceptual, empírico con técnicas cualitativas, empírico con técnicas cualitativas, empírico con técnicas cuantitativas y cualitativas.
• Conclusiones principales: efectos y consecuencias de los resultados.

Los resultados demuestran que las publicaciones reseñadas se centran en:

• estudiantes de educación superior,
• especialmente del ámbito de la ingeniería,
• exponen prototipos y modelos, y
• presentan diseños metodológicos en los que predomina el marco teórico-conceptual, seguido de estudios empírico cuantitativos.

También se constata la carencia de publicaciones sobre la formación de formadores, pese a la responsabilidad de orquestar y monitorizar el proceso de aprendizaje semipresencial, así como de trabajos relacionadas con la estructuración de modelos y prototipos con un tratamiento empírico, basándose únicamente en el desarrollo teórico-conceptual. En definitiva, se evidencia la oportunidad de seguir avanzando sobre la naturaleza de esta convergencia, fundamental, como se muestra, en el impulso de la socialización, aprendizaje y motivación de los estudiantes.

Hace más de una década se consideraba que la ludificación permitiría potenciar las experiencias de aprendizaje. Hoy en día, dicho supuesto además de concretarse en los sistemas de formación a distancia y presencial, también se puede verificar, a través de la revisión documental realizada, que la ludificación actúa como catalizador en los sistemas de formación semipresencial. Se evidencia así la conjunción de las mecánicas de juego (puntos, medallas, niveles, tabla de posiciones, retos, etc.) en el fomento de la motivación, feedback y habilidades específicas de cada ámbito.

Se deduce finalmente, entre otros aspectos, la necesidad de seguir impulsando la convergencia ente ludificación y blended learning, dado el efecto positivo que conlleva en relación con la motivación, retroalimentación y en la adquisición de competencias por parte de los estudiantes.

Cómo citar este artículo (87 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): Torres-Toukoumidis, Ángel, Romero-Rodríguez, L. M., & Pérez-Rodríguez, M. A. (2018). Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 21(1), 95–111. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18792

El libro como conflicto

 Tomado de Universo Abierto

Ortega y Gasset, José. «Misión del bibliotecario» Jesús Sánchez Lambás (prólogo), ed . (2005)

El libro como conflicto

Los más graves atributos negativos que comenzamos hoy a percibir en el libro son éstos:

1° Hay ya demasiados libros. Aun reduciendo sobremanera el número de temas a que cada hombre dedica su atención, la cantidad de libros que necesita ingerir es tan enorme que rebosa los límites de su tiempo y de su capacidad de asimilación. La mera orientación en la bibliografía de un asunto representa hoy para cada autor un esfuerzo considerable que gasta en pura pérdida. Pero una vez hecho este esfuerzo se encuentra con que no puede leer todo lo que debería leer. Esto le lleva a leer de prisa, a leer mal y, además, le deja con una impresión de impotencia y fracaso, a la postre de escepticismo hacia su propia obra.

Si cada nueva generación va a seguir acumulando papel impreso en la proporción de las últimas, el problema que plantee el exceso de libros será pavoroso. La cultura que había libertado al hombre de la selva primigenia, le arroja de nuevo en una selva de libros no menos inextricable y ahogadora.

Y es vano querer resolver el conflicto suponiendo que esa necesidad de leer los libros acumulados por el pretérito no existe, que se trata de uno entre los muchos tópicos inanes de la beatería ante la “cultura”, vigente todavía en las almas hace unos pocos años. La verdad es lo contrario. Bajo la superficie de nuestro tiempo está germinando, sin que los individuos lo perciban, aún, un nuevo y radical imperativo de la inteligencia: el imperativo de la conciencia histórica. Pronto va a brotar con enérgica evidencia la convicción de que si el hombre quiere de verdad poner en claro su ser y su destino, es preciso que logre adquirir la conciencia histórica de sí mismo, esto es, que se ponga en serio a hacer historia como hacia 1600 se puso en serio a hacer física. Y esa historia será, no la utopía de ciencia que hasta ahora ha sido, sino un conocimiento efectivo. Y para que lo sea, hacen falta muchos ingredientes exquisitos; por lo pronto, uno, el más obvio: la precisión. Este atributo de la precisión, en apariencia formal y extrínseco, es el primero que aparece en una ciencia cuando le llega la hora de su auténtica constitución. La historia que se hará mañana no hablará tan galanamente de épocas y de centurias, sino que articulará el pasado en muy breves etapas de carácter orgánico, en generaciones, e intentará definir con todo rigor la estructura de la vida humana en cada una de ellas. Y para hacer esto no se contentará con destacar estas o las otras obras que arbitrariamente se califican de “representativas”, sino que necesitará real y efectivamente leerse todos los libros de un tiempo y filiarlos cuidadosamente, llegando a establecer lo que yo llamaría una “estadística de las ideas”, a fin de precisar con todo rigor el instante cronológico en que una idea brota, el proceso de su expansión, el periodo exacto que dura como vigencia colectiva y luego la hora de su declinación, de su anquilosamiento en mero tópico, en fin, su ocaso tras el horizonte del tiempo histórico.

No podrá darse cima a toda esta enorme tarea si el bibliotecario no procura reducir su dificultad en la medida que a él le corresponde, exonerando de esfuerzos inútiles a los hombres cuya triste misión es y tiene que ser leer muchos libros, los más posibles; al naturalista, al médico, al filólogo, al historiador. Es preciso que deje, por completo, de ser cuestión para un autor reunir la bibliografía sobre su asunto previamente razonada y cribada. Que esto no acontezca ya parece incompatible con la altura de los tiempos. La economía del esfuerzo mental lo exige con urgencia. Hay, pues, que crear una nueva técnica bibliográfica de un automatismo riguroso. En ella conquistará su última potencia lo que vuestro oficio inició siglos hace bajo la figura de catalogación.

2° Mas no sólo hay ya demasiados libros, sino que constantemente se producen en abundancia torrencial. Muchos de ellos son inútiles o estúpidos, constituyendo su presencia y conservación un lastre más para la humanidad, que va de sobra encorvada bajo sus otras cargas. Pero, a la vez, acaece que en toda disciplina se echan de menos con frecuencia ciertos libros cuyo defecto traba la marcha de la investigación. Esto último es mucho más grave de lo que su vaga enunciación hace suponer. Es incalculable cuántas soluciones importantes sobre las cuestiones más diversas no llegan a madurez por tropezar con vacíos en investigaciones previas. La sobra y el defecto de libros proceden de lo mismo: que la producción se efectúa sin régimen, abandonada casi totalmente a su espontáneo azar.

¿Es demasiado utópico imaginar que en un futuro nada lejano será vuestra profesión encargada por la sociedad de regular la producción del libro, a fin de evitar que se publiquen los innecesarios, y que, en cambio, no falten los que el sistema de problemas vivos en cada época reclaman? Todas las faenas humanas comienzan por un ejercicio espontáneo y sin reglamento; pero todas, cuando por su propia plenitud se complican y atropellan, entran en un periodo de sometimiento a la organización. Me parece que ha llegado la hora de organizar colectivamente la producción del libro. Es para el libro mismo, como modo humano, cuestión de vida o muerte.

No se venga con la tontería de que tal organización sería atentatoria a la libertad. La libertad no ha aparecido en el planeta para desnucar al sentido común. Porque se la ha querido emplear en esta empresa, porque se ha pretendido hacer de ella el gran instrumento de la insensatez, la libertad está pasando en el planeta un mal cuarto de hora. La organización colectiva de la producción libresca no tiene nada que ver con el tema de la libertad como no tiene que ver con él la necesidad que se ha impuesto de reglamentar la circulación en las grandes urbes. Sobre que esa organización —dificultar la emisión de libros inútiles o necios y fomentar la de determinadas obras cuya ausencia daña— no había de tener carácter autoritario, como no lo tiene la organización interior de los trabajos en una buena Academia de Ciencias.

3° Por otra parte, tendrá el bibliotecario del porvenir que dirigir al lector no especializado por la selva selvaggia de los libros y ser el médico, el higienista de sus lecturas. También en este punto nos encontramos en una situación con signo inverso a la de 1800. Hoy se lee demasiado: la comodidad de poder recibir con poco o ningún esfuerzo innumerables ideas almacenadas en los libros y periódicos, va acostumbrando al hombre, ha acostumbrado ya al hombre medio, a no pensar por su cuenta y a no repensar lo que lee, única manera de hacerlo verdaderamente suyo. Éste es el carácter más grave, más radicalmente negativo del libro. Por ello merece la pena de que le dediquemos, como voy a hacerlo en seguida, nuestra última consideración. Buena parte de los terribles problemas públicos que hay hoy planteados proceden de que las cabezas medias están atestadas de ideas inercialmente recibidas, entendidas a medias, desvirtualizadas —atestadas, pues, de pseudo-ideas. En esta dimensión de su oficio imagino al futuro bibliotecario como un filtro que se interpone entre el torrente de los libros y el hombre.

En suma, señores, que a mi juicio la misión del bibliotecario habrá de ser, no como hasta aquí, la simple administración de la cosa libro, sino el ajuste, la mise au point de la función vital que es el libro.

Tomado de Universo Abierto

(Lo + de RIED-12). La Realidad Aumentada y la Realidad Virtual entran en la Universidad

 Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos aspectos esenciales del undécimo artículo de RIED más citado de 2018 de entre todos los publicados (36) en ese año, Vol. 21(1) y Vol. 21(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 103. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

Para que la Universidad pueda asumir su función esencial en la generación de innovación tiene que transformarse a sí misma, tiene que ser Universidad innovadora. Tiene que integrar la enseñanza presencial y virtual en un continuo interactivo que pueda aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno digital sin enterrar la tradición magisterial y el contacto directo en el aula. Tiene que articularse fuertemente con el entorno empresarial, así como con la aplicación de sus conocimientos en las instituciones de servicios públicos.

Por esto surge el presente artículo, en el que los autores pretenden indagar sobre las tecnologías que están impactando con mayor fuerza en este nivel educativo. Tras el análisis de diferentes propuestas se indican un cúmulo de tecnologías emergentes que están acercándose en los últimos tiempos al terreno educativo, que van desde los MOOC, las redes sociales, las analíticas de aprendizaje, la internet de las cosas, la web semántica, los entornos personales de aprendizaje, o la realidad aumentada (RA) y virtual (RV), centrándonos a partir de este momento en estas las dos últimas.

Como puede observarse en este continuum, la RA estaría más cerca del contexto real, mientras que la RV se ubicaría en uno de los extremos, estando en el centro la “Realidad Virtual Aumentada” o “Realidad Mixta”; tecnología esta última que incorpora elementos de la RA y RV, y que en los últimos tiempos se está extendiendo. Otra manera de caracterizarlas es considerar que en la RA se combina la realidad con elementos informativos disponibles en los dispositivos tecnológicos utilizados para conseguir una nueva realidad, mientras que en la RV, la persona se sitúa en un entorno inmersivo tecnológico, y por tanto creado artificialmente, y no se mezcla de esta forma con la realidad.

La necesidad de crear conocimiento sobre las tendencias tecnológicas en el ámbito universitario hizo que los autores pusieran en marcha una investigación documental sobre tecnologías emergentes en el ámbito universitario. Con la misma se pretendía buscar, recuperar, analizar e interpretar datos obtenidos y registrados por otros estudios e investigaciones, con el fin de conocer el estado en el que se encuentran algunas tecnologías emergentes y definir nuevas líneas de investigación y/o actividades relacionadas con la integración de TIC en el ámbito universitario.

Así, un volumen de investigaciones se ha centrado en analizar el grado de satisfacción que despierta su utilización en los estudiantes, y en este aspecto los resultados encontrados van en las siguientes direcciones: los estudiantes revelan altos niveles de satisfacción cuando participan en experiencias de este tipo, los resultados son similares con ambas tecnologías.

Al mismo tiempo, las experiencias realizadas indican el aumento de la motivación de los estudiantes, tanto hacia los contenidos como hacia la formación recibida, cuando participan en experiencias formativas con RA y/o RV.

Otro grupo de investigaciones han obtenido como resultado el que su utilización favorece el desarrollo de la inteligencia espacial, la orientación espacial, las habilidades espaciales de la persona y la comprensión visual de los objetos y contextos.

Por lo que se refiere al rendimiento académico, los resultados no son tan concluyentes como cabría esperar por las posibilidades que se le han concedido a ambas tecnologías, y oscilan entre aquellos que han encontrado resultados positivos y significativos y los que indican que no se ve afectado o que el aprendizaje disminuye. Específicamente, y por lo que se refiere a la RA utilizada bajo la forma de libros y apuntes enriquecidos con esta tecnología, los resultados encontrados apuntan un aumento de la motivación, el desarrollo de actitudes positivas hacia la enseñanza y la mejora del rendimiento académico.

Conviene señalar también que dentro de los usos educativos de la RA y RV se empieza a contemplar la posibilidad que ofrecen en situaciones de enseñanza a distancia, de teleformación y e-learning.

No podemos olvidar que ambas tecnologías requieren competencias digitales diferentes para la producción de objetos; así la RA se puede producir con mayor facilidad que la RV. Tal es su grado de facilidad que ya existen experiencias de producción de estos objetos, tanto por los docentes como por los discentes.

Para finalizar, se quiere resaltar que diferentes hechos y acontecimientos están repercutiendo para que sea una tecnología que está penetrando en la formación universitaria, como son: la producción de objetos de aprendizaje, la realización de eventos y congresos como, la aparición de monográficos en revistas sobre la temática o la realización de proyectos de investigación I+D+i.

Cómo citar este artículo (103 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): Cabero Almenara, J., & Fernández Robles, B. (2018). Las tecnologías digitales emergentes entran en la Universidad: RA y RV. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 119–138. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20094

Supervisión en exámenes a distancia: ¿previene las “trampas” o la deshonestidad académica?

 Por Mosaico TEC del Tecnológico de Monterrey.

No todo puede ser “miel y hojuelas” en la educación digital, ¡los retos nunca terminan! Cuando es a distancia y llega el momento de evaluar a tus alumnos(as)… ¿cómo puedes asegurarte de que no incurran en una deshonestidad académica? Es un aspecto que puedes prevenir eligiendo el método de supervisión más adecuado.

La educación a distancia ha cobrado una gran relevancia en los últimos años, Hoy se considera una de las soluciones más exitosas no solo para asegurar una continuidad académica ante eventos como la pandemia, sino para facilitar el acceso a la educación y cerrar la amplia brecha educativa que aún afecta a potenciales estudiantes en todos los niveles.

Gracias a esta modalidad, cada vez más instituciones educativas ofrecen alternativas para que las y los alumnos puedan seguir aprendiendo de manera remota. Sin embargo, una de las principales preocupaciones es la falta de supervisión en los exámenes, lo cual puede llevar a la trampa y deshonestidad académica.

Jessica Fernández y Yolanda Heredia son Profesoras del Tecnológico de Monterrey; Martha Rodríguez es Profesora de la Universidad de Monterrey. Son también autoras de la investigación “Métodos de seguimiento y desempeño de los estudiantes en los exámenes de educación a distancia”, y aquí te explican los diferentes métodos de supervisión que han analizado en exámenes de educación a distancia, y cuál ha sido su impacto en el rendimiento estudiantil.

Métodos de supervisión

Las autoras se enfocaron en tres métodos de evaluación:

1. Presencial supervisado, el método tradicional en el que se pide a los estudiantes que se desplacen a un campus para realizar la evaluación.
2. Control remoto no supervisado, que son pruebas en línea realizadas por estudiantes sin ningún tipo de supervisión.
3. Supervisión remota, que son pruebas en línea monitoreadas remotamente a través de software especializado que utiliza el reconocimiento facial o la grabación en video.

Metodología y enfoque

El experimento se realizó a nivel de posgrado en el programa de Maestría en Administración en la modalidad de educación a distancia, con un total de 296 estudiantes durante tres períodos en los que varió el método de seguimiento del examen final, manteniendo constantes las demás variables. Este estudio utilizó un método cuantitativo en el que se analizó la distribución de calificaciones y se probaron los grados de cada método. Finalmente, mediante un modelo de regresión lineal múltiple con variables dicotómicas, se cuantificó el impacto en el rendimiento académico de los estudiantes con cada método.

Resultados obtenidos

Los resultados indicaron que las calificaciones de las pruebas en línea supervisadas de forma remota fueron siete puntos inferiores con respecto al método tradicional. Este resultado no significa que las puntuaciones más bajas en la condición de supervisión remota se debieron a una mejor adherencia a la probidad académica; tal vez esto podría deberse a la ansiedad ante los exámenes, la interferencia tecnológica o una serie de otros factores que podrían confundir la validez del puntaje final del examen.

Aunque los resultados mostraron que la prueba en línea no supervisada favoreció la calificación en cuatro puntos con respecto al método tradicional, también sugieren que la presencia de un supervisor en vivo es la forma más efectiva de acompañar a los estudiantes en los exámenes de educación a distancia.

Las autoras recomiendan la elección de una prueba en línea no supervisada, que puede ser el sustituto más cercano al método tradicional en comparación con la aplicación remota con software de monitoreo. Sin embargo, aún falta más investigación, así como considerar los costos que los métodos de supervisión suponen para las instituciones.

Tomado de Mosaico TEC con autorización de sus editores

(Lo + de RIED-11). La revolución del blended learning

 Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos aspectos esenciales del décimo artículo de RIED más citado de 2018 de entre todos los publicados (36) en ese año, Vol. 21(1) y Vol. 21(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 111. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

En estos últimos años, de profundos avances tecnológicos y de la universalización de los dispositivos, constatar fehacientemente que la enseñanza a distancia está alcanzando altas cotas de éxito, no solo en su calidad didáctica, sino también en la satisfacción de los usuarios, podría suponer que se priorizara sobre otras modalidades de enseñanza más vinculadas al modelo educativo tradicional, totalmente presencial, o a la combinación de ambas. En este contexto, el blended learning ha ido progresivamente ganando terreno y  posicionándose como una modalidad didáctica para enseñar y para aprender, más pertinente que nunca, avalada por significativas experiencias y ya con un amplio y sólido recorrido, con una oferta formativa amplia, atractiva y cada vez más demandada.

El blended learning se ha constituido, a su vez, en un campo de estudio, en un ámbito de investigación científica, en la avanzadilla de la experimentación, que trata de hallar herramientas, recursos y perspectivas novedosas que potencien la enseñanza y minimicen los problemas del aprendizaje en una sociedad mediatizada como la que vivimos. Por ello, la investigación se revela como esencial para, en este entorno totalmente novedoso, minimizar las dificultades encontradas en su implementación y aportar nuevas estrategias y entornos en los que demostrar su eficacia educativa, tratando de mejorar su estructura, adaptarse a los nuevos roles de los profesores y estudiantes implicados, a innovadores contextos y recursos digitales.

En consecuencia, nos encontramos ante un panorama presente y futuro en el que el blended learning comienza a ser una modalidad de enseñanza “normalizada”, con sus peculiaridades específicas y su potencialidad sui generis, capaz de adaptarse cada vez mejor a las necesidades del estudiante, de personalizar el proceso instructivo para lograr un aprendizaje más activo, en un contexto didáctico cada vez más flexible y personalizado, y todo ello en entornos de aprendizaje virtuales y presenciales combinados.

Sin embargo, hemos de ser conscientes también de las dificultades de estos procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, el problema de la motivación y las altas tasas de deserción, en muchas ocasiones ajeno al proceso en sí y más vinculado a las situaciones personales de docentes y discentes, pero que, no cabe duda, han de ser estudiadas para nuevas estrategias de interacción que refuercen el proceso docente-discente y potencien, tanto la interacción didáctica como los niveles de egreso.

En los últimos años, se observa fácilmente una profunda evolución en las concepciones y usos en blended learning. Tanto los usuarios (profesores y alumnos) como los expertos en desarrollo y didáctica, han ido evolucionando al compás de la irrupción de nuevas tecnologías emergentes adaptadas al ámbito educativo. La popularización de Internet, en primer lugar, y de las redes sociales posteriormente, y sobre todo el acceso universal, asequible y accesible a los dispositivos móviles (tablets y smartphones) ha permitido un cambio sustancial en la forma de concebir e implementar los modelos didácticos.

Por primera vez el sistema de enseñanza tradicional, que se ha mantenido siglos casi inalterable, se tambalea como única y monolítica forma de aprendizaje, teniendo que compartir con otras modalidades más abiertas y flexibles, también más experimentales y, a veces fugaces. Los nuevos modelos están rompiendo los marcos espacio-temporales de siglos de enseñanza y ofrecen nuevas dinámicas de aprendizaje. No cabe duda que usuarios (docentes y alumnos) expertos diseñadores y también los investigadores, tienen ante sí un gran reto, fruto de la novedad y la intensa adaptación y flexibilidad que el blended learning exige y demanda.

Este artículo es el que abre el monográfico de RIED sobre blended-learning. Algunos de los estudios que se ofrecen avanzan en la reflexión sobre estas temáticas novedosas y originales. Conocer la capacidad de adaptación a innovaciones vinculadas al ámbito metodológico, a través del “flipped classroom”, o a la aplicación de nuevos recursos tecnológicos como es la realidad aumentada, la impresión en 3D o la robótica… sin duda, ofrecen a profesores y estudiantes nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje que trastocan los modelos tradicionales mediante nuevos medios y recursos para interactuar, colaborar, apropiarse de nuevas formas de aprender adaptadas a estrategias didácticas innovadoras. La revolución del blended learning no ha hecho más que comenzar.

Cómo citar este artículo (111 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): García-Ruiz, R., Aguaded, I., & Bartolomé-Pina, A. (2018). La revolución del blended learning en la educación a distancia. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 21(1), 25–32. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.19803

(Lo + de RIED-10). Aulas virtuales en una universidad presencial

 Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos aspectos esenciales del noveno artículo de RIED más citado de 2018 de entre todos los publicados (36) en ese año, Vol. 21(1) y Vol. 21(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 116. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

En las universidades presenciales, existen diversas formas de utilizar las tecnologías digitales para fines pedagógicos, como por ejemplo, los MOOC, aulas invertidas, realidad aumentada, PLE, microcursos en línea, entornos adaptativos, analíticas de aprendizaje… Es de destacar que la docencia presencial apoyada en un aula virtual dentro de un campus digital institucional es la más generalizada entre profesores y estudiantes en títulos oficiales tanto de grado como de posgrado.

En este artículo, se realiza un análisis de una muestra de aulas virtuales utilizadas en el contexto de la enseñanza universitaria presencial. El estudio se basa en doce casos de aulas virtuales, y combina el análisis con la perspectiva de los estudiantes sobre su uso en la docencia universitaria.

Según los autores, un aula virtual de formación es un lugar delimitado en el ciberespacio con una identidad y estructura definidas con fines educativos. Se trata de un entorno virtual creado con la intención de guiar, estimular y supervisar un proceso de aprendizaje formal. La literatura pedagógica sugiere que un aula de enseñanza-aprendizaje en línea está compuesta por cuatro elementos clave:

• actividades o tareas,
• materiales didácticos digitales,
• procesos comunicativos, y
• tutoría evaluativa.

Por otra parte, son factores relevantes a considerar:

• las políticas universitarias en relación a la formación del profesorado,
• el impulso a títulos a distancia y semipresenciales,
• la creación de condiciones organizativas favorables, y
• el reconocimiento de la docencia digital.

Este estudio empírico se llevó a cabo en la Universidad de La Laguna (ULL) de España, una institución con más de 200 años de historia y conocida por su enfoque eminentemente presencial. Aunque la mayoría de las titulaciones en la ULL se imparten de manera presencial, el Campus Virtual desempeña un papel fundamental como recurso de apoyo a la docencia.

Se examinaron las doce aulas virtuales a través de un instrumento de observación sistemática diseñado específicamente para este propósito, y se complementó el estudio con entrevistas grupales a una muestra de estudiantes. El objetivo principal era caracterizar los entornos virtuales ofrecidos a los estudiantes en distintas titulaciones presenciales en la ULL. Las dimensiones evaluadas en el instrumento incluyen:

• información de identificación,
• objetos y recursos digitales,
• organización didáctica,
• modelo de aprendizaje,
• tareas y actividades,
• recursos de comunicación,
• recursos externos,
• roles de los participantes,
• evaluación y tutoría,
• aspectos gráficos, y
• modelo pedagógico.

Además, se realizaron 12 entrevistas grupales a los estudiantes de cada una de las aulas virtuales analizadas para obtener sus opiniones sobre su uso como recurso de apoyo a la enseñanza.

Los resultados del estudio muestran que las aulas virtuales siguen un modelo pedagógico de enseñanza expositiva, que se caracteriza por:

• ser un repositorio de objetos digitales,
• ser el lugar donde los estudiantes entregan sus tareas, y
• tener una interacción social limitada entre los profesores y los estudiantes a lo largo del proceso.

A pesar de que los estudiantes aprecian la existencia de las aulas virtuales (especialmente para acceder a los materiales de estudio y entregar tareas), se requiere una importante mejora en la dimensión de comunicación y una mayor calidad y organización de los materiales de estudio. Por tanto, se hace necesario implementar políticas institucionales que fomenten no solo la creación y uso de estos entornos digitales, sino también prácticas pedagógicas y de evaluación innovadoras.

Además, consideramos que la enseñanza presencial debería avanzar hacia modelos mixtos o semipresenciales, que combinen la enseñanza a distancia y la enseñanza presencial. Es importante tener en cuenta que el estudio solo proporciona la perspectiva de los estudiantes sobre la docencia virtual, por lo que sería útil incluir en futuros estudios la perspectiva de los profesores para obtener una visión más completa.

Finalmente, considerar hoy que la evolución de las plataformas de enseñanza en línea con interfaces multimedia, análisis de datos e inteligencia artificial, generará nuevos desafíos docentes que deben ser explorados en futuras investigaciones.

Cómo citar este artículo (116 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): Area Moreira, M., San Nicolás Santos, B., & Sanabria Mesa, A. L. (2018). Las aulas virtuales en la docencia de una universidad presencial: la visión del alumnado. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 21(2), 179–198. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20666

Reflexiones sobre el rechazo de los artículos de investigación en Educación

 Por Cynthia Martínez-Garrido

Ya en 1983 la UNESCO dejó por escrito “La finalidad esencial de un artículo científico es comunicar los resultados de investigaciones, ideas y debates de una manera clara, concisa y fidedigna” y continuaba señalando “la publicación es uno de los métodos inherentes al trabajo científico” (p. 2). Parece, por tanto, que la tarea de escribir artículos es consustancial a la tarea de publicarlos. Si esto es así, ¿por qué a veces resulta tan complicado publicar?

Esta puede que sea la pregunta de muchos de los lectores del Blog de Aula Magna y, sobre todo, de muchos investigadores noveles y no tan jóvenes se haya hecho en algún momento al recibir un “Nuestra decisión es: No publicable” a un trabajo que creían no sólo contaba con la suficiente calidad, sino que también ha sido, seguro, el producto de un arduo trabajo, de constancia y dedicación exclusiva. En estas breves líneas nos gustaría reflexionar acerca de cuáles son las principales causas que provocan la no publicación de los trabajos que recibimos como Editores. No se trata de ahondar en los motivos que revisores expertos toman justificando teórica y metodológicamente el rechazo de un determinado trabajo, sino más bien, de todo aquello que engloba la preparación de los artículos y que, definitivamente, es de principal importancia para que finalmente el trabajo sea publicado. De esta forma, este texto, surge de la experiencia vivida a lo largo de los ya más de 20 años que llevamos inmersos en el mundo editorial editando nuestras tres revistas: REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Revista Internacional de Educación para la Justicia Social y Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.

Empecemos por lo más básico.

Un contenido obligado en las asignaturas de investigación avanzada que se cursan durante los estudios de doctorado de todo investigador hace referencia al IMRYD, siglas que lejos de anunciar un extraño conjuro hacen referencia a que la estructura de todo artículo de investigación científica (independientemente de la ciencia, en Educación o Astrofísica), esto es: Introducción, Método, Resultados y Discusión. Está claro que estas siglas provienen de su traducción más literal del inglés y es por eso que a la Introduction los escritos en castellano le incluyen, no sólo la Introducción sino también el Marco teórico y que a la Discussion debe acompañársele en castellano de una Conclusión, por lo que, la versión españolizada del IMRYD quedaría siendo un IMMRyDC. Sea cual sea, el problema con algunos de los trabajos rechazados no es que haya dudas en el nombre del apartado en cuestión, sino en la inexistencia de estructura o carencia de alguna de sus partes. Son innumerables las ocasiones en las que nos hemos encontrado textos que sólo dedican unas líneas al abordaje teórico de la temática de la investigación, los trabajos que omiten prácticamente en su totalidad el Método que sostiene el trabajo presentado y casi son más los escritos que olvidan discutir los resultados encontrados con los aportados por las investigaciones previas.

Fuente de la imagen: Pixabay

Para evitar estas problemáticas basta con asomarse a los resultados de Murillo, Martínez-Garrido y otros (2017) en el que, a través de un estudio exploratorio de 20 textos ejemplares de investigación cuantitativa y cualitativa (10 publicados en las revistas españolas de investigación educativa de mayor prestigio, y otros tantos en revistas internacionales) obtuvieron una estructura básica del clásico IMRYD que puede servir de guía (Figura 1). Tal y como señalan los autores, el peso de la Introducción, la Metodología y la Discusión rondaría entre el 16 y el 19%, cada uno, dejando el 34% del artículo a la exposición de los Resultados y un no desdeñable 12% al listado de Referencias. Si traducimos los porcentajes a una extensión clásica de 20 páginas para un artículo de investigación completo estaríamos hablando de dedicarle 3-4 páginas a la Introducción (incluyendo el Marco teórico), 3-4 páginas al Método, 6-7 páginas a los Resultados, poco más de 3 páginas a la Discusión (y Conclusiones) y entre 2-3 páginas a las Referencias.

Figura 1

Estructura de un artículo, en porcentaje

Nota. Elaboración propia a partir de Murillo y otros (2017).

No nos gustaría olvidar un aspecto que suele ser motivo de rechazo directo y que está muy relacionado con la estructura, se trata de la extensión de los artículos. Cada revista es un mundo, y es por eso que hay revistas que llegan a permitir artículos con una cantidad de palabras el doble que otra. Pongamos como ejemplo dos revistas de idéntica calidad, en términos de indexación, ambas están colocadas en el Q1 en el ranking SJR. De un lado, la revista Learning and Instruction llega a admitir 4.500 palabras, de otro lado, la revista Educación XXI admite hasta 10.000 palabras. Se entiende, por tanto, que superar o no llegar a los límites mínimo y máximo establecidos por la publicación derivará en un rechazo directo que, aunque obvio y aunque duela, suele suceder.

Otro elemento básico, que evidentemente conlleva la toma de decisiones por parte del equipo editorial de cada revista, es que la temática del artículo no se refiera a la temática de la revista. Esto, que parece un error de principiante la experiencia nos dice que sucede a jóvenes y no tan jóvenes. Tan sencillo como visitar la revista para conocer cuál es su enfoque y alcance. Hay algunas que definen a la perfección la temática e intereses, hay otras que llegan hasta a concretar el tipo de metodología que buscan publicar y otras, también, que dan más holgura en cuanto temática y modo de trabajarse. Entonces, siguiendo estas directrices, será mejor que no enviemos trabajos meramente descriptivos a revistas que así lo determinan o que enviemos artículos de temática de educación superior a una revista que está indica claramente que su foco está en la educación primaria, por poner algunos ejemplos. En caso contrario, la comunicación del rechazo no debería resultarnos ninguna sorpresa.

Ya adelantamos que a esta entrada le seguirán otras más que continúen ahondando en estos pequeños errores que lapidan el intento de publicación, pero no nos gustaría terminar sin abordar uno de los errores más complejos. El que nos gusta llamar el quiero y no puedo de publicar. Veámoslo,

La pasión por publicar de todo autor o autora viene motivada, en parte, por la retroalimentación positiva que produce el reconocimiento por los pares, el enriquecimiento personal y también la obtención de un sexenio o los incentivos salariales que se tengan apalabrados con la universidad o instituto de investigación. Con todo ello, concientes del trabajo realizado, de la importancia y relevancia de la investigación, una vez terminado el artículo todo autor debe de realizar una de las tareas a las que quizá menos valor se le da, pero sin duda, es de las de mayor relevancia en todo el proceso de publicación. Y es que, los autores han de realizar un proceso introspectivo en el que analicen, dicho claramente, la calidad de su trabajo y el producto final para, en función de ello, se planteen enviarlo a una revista indexada en una u otra base de datos.

El quiero y no puedo surge cuando la calidad de nuestro artículo no se ajusta a la calidad de la revista. Es en este momento cuando podemos encontrar problemas que deriven en un rechazo más o menos justificado del artículo enviado. Y es que, si apuntamos muy alto el batacazo puede ser memorable. Es el quiero y no puedo de publicar, o lo que es lo mismo, que la revista no considere suficiente el trabajo realizado. No significa esto que todos los artículos que rechazan estas revistas tan prestigiosas no tengan calidad, sino que reciben tal cantidad de artículos que les lleva a tener unos altos porcentajes de rechazo y, por tanto, es casi de agradecer que, en caso de tratarse de un Rechazo, a los autores se nos sea comunicado cuanto antes esta decisión, por mucho que duela. Y por supuesto, podríamos discutir sobre el hecho de que se busque publicar sólo en las revistas de prestigio frente a otras con un alto alcance, impacto y diseminación de los resultados. Esto sin duda, puede ser objeto de varias entradas más a este Blog.

Así, repasamos las tres causas más clásicas de un rechazo como preludio de futuras contribuciones a este Blog que continúen sirviendo de repaso para todos los lectores, autores y editores, sobre los motivos de rechazo de una publicación.

Cómo citar esta entrada:

Martínez-Garrido, Cynthia (2023). Reflexiones sobre el rechazo de los artículos de investigación en Educación. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/12735

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores