Microaprendizaje: lecciones breves que enriquecen el aula

 Por Noemí Vilches

Los lapsos de atención del estudiantado suelen ser cada vez más cortos debido a la inmediatez de la tecnología. Por ello, algunas estrategias que brindan lecciones de manera breve y efectiva resultan enriquecedoras para docentes en el aula. 

El microaprendizaje, también conocido como microlearning, ofrece una forma de adquirir nuevos conceptos o reforzar los aprendidos por medio de segmentos cortos de información que se adaptan al programa de estudios. Aaron Taylor, director de la Escuela de Gestión de Recursos Humanos en Arden University, explica que algunas investigaciones demuestran que condensar un gran contenido a partes pequeñas alivia la carga cognitiva para comprender mejor. 

La duración y formato de las lecciones de microlearning puede variar. La capacidad de atención del alumnado suele ser inferior a 10 minutos, por lo que, en general, estas unidades o microcontenidos tienen una extensión dentro de este parámetro.  

El reporte de Thinkific, Tendencias de aprendizaje digital 2023, encontró que el 60 % de las personas aprenden cosas nuevas de un video breve de YouTube, un video de TikTok o un reel de Instagram. Sin embargo, una variedad de actividades como cuestionarios interactivos, encuestas, lluvias de ideas, presentaciones precisas o debates también son formas de microaprendizaje que mantienen la concentración. 

Tendai Charles, director del Centro de Investigación de Educación Digital de la British University en Dubai, sugiere que en lugar de presentar un video de 60 minutos acerca de cierto tema, puede dividirse en una serie de videos de tres a cinco minutos de duración para centrarse en información específica. 

¿Cuáles son algunos de los beneficios del microaprendizaje?

Un enfoque como este apoya a estudiantes con distintos estilos y necesidades de aprendizaje. Incluso, aporta a la capacitación continua de maestros para renovar o mejorar las lecciones del salón de clases. La periodista Pepa Agüera de Haro, reúne tres beneficios del microaprendizaje: 

• Dinamismo y versatilidad: el material puede consultarse en cualquier momento y su variedad en formato y representación de la información contribuye al aprendizaje en cualquier nivel de formación.
• Motivación: el alumnado gestiona el tiempo y ritmo de su aprendizaje, por la facilidad de uso los estudiantes no siempre se percatan de que están aprendiendo. 
• Retención de conocimiento: para algunos estudiantes es más sencillo recordar las enseñanzas durante sus etapas de formación con experiencias concretas. 

Jana Brunken, arquitecta senior de aprendizaje – diseño visual para los proveedores de e-learning Ansrsource, señala que la herramienta de microlearning funciona porque las personas se sienten menos abrumadas al concentrarse en conceptos clave, que después se almacenan en su memoria a largo plazo. Además, el microaprendizaje colabora para personalizar la experiencia educativa, con rutas de aprendizaje autodirigidas que la persona puede retomar cuando requiera. 

Este recurso igualmente coadyuva al aprendizaje de habilidades duras, con la respuesta a preguntas específicas. Por ejemplo, para estudiantes que buscan cómo tomar los signos vitales, las lecciones serán lo suficientemente breves para no interrumpir su ritmo de trabajo y a la vez lo necesariamente completas para proporcionar un repaso en el momento indicado. Para reforzar las habilidades blandas es un poco más complejo, sin embargo, es posible abordar estos temas en programas extendidos que aporten distintas perspectivas y refuercen conceptos o escenarios particulares. 

Recomendaciones para incorporarlo en el aula

Dulce Julissa Salas Benavides y Jesús Alejandro Salas Benavides, diseñadores instruccionales en el Tec de Monterrey, comparten algunos consejos sobre cómo sumar cápsulas de microaprendizaje en las sesiones educativas. Consideran que quienes imparten este conocimiento deben percatarse de organizar los temas jerárquicamente, de forma que el estudiante pueda profundizar su conocimiento a medida que avanza en el contenido.  

Ambos invitan a seguir los pasos descritos a continuación:

1. Definir el tema de aprendizaje
2. Describir el objetivo a lograr 
3. Seleccionar el medio (audio, video, texto, entre otros)
4. Estructurar las ideas con ayuda de plantillas
5. Elegir y crear el contenido con apoyo de un guion
6. Subir o enviar tu contenido a los estudiantes

Los autores proponen enfocarse en un solo tema, concepto o idea para que exista mayor probabilidad de ser concisos y cumplir con el propósito planteado. Por lo cual, también la explicación debe ser clara.

La presencia de los creadores-educadores

La comercializadora de contenidos de Thinkific, Maddie Martin, describe que en 2023 se observa una transformación de los creadores de entretenimiento que pasarán a generar contenido educativo. Distintos creadores digitales ven en la educación una oportunidad para aumentar sus ingresos, consideran necesario contar con material de alta calidad y un nicho de personas interesadas en el tema. 

Ante este panorama, conforme crecen las opciones para tener acceso a cierta información, también incrementa la necesidad de que personas creen productos educativos con argumentos y bases sólidas para evitar caer en la desinformación. 

Desafíos por contemplar

Jana Brunken escribió para Thinkific que existen varios retos para poner en práctica el microlearning de manera efectiva. En ocasiones, las microlecciones pueden perderse de forma independiente sino pertenecen a una estrategia o concepto de aprendizaje más amplio. Asimismo, abordar temas complejos puede resultar difícil pero pueden estos contenidos breves servir como complemento para detallar información. 

Una unidad de microaprendizaje puede no servir como punto de discusión profunda por sí misma, no obstante, pueden ofrecerse recursos adicionales que inspiren estas conversaciones. Aunque el microlearning abra caminos de aprendizaje, puede que no siempre sean claros, donde los estudiantes aún necesiten una guía para utilizar a su favor el conocimiento adquirido. 

El microaprendizaje no sólo sirve para el alumnado, sino para aprendedores de toda la vida o docentes quienes buscan desarrollarse mejor en algún tema o actualizarse para desempeñar su rol. Estas dosis pequeñas de contenido pueden complementar o potenciar el impacto de las actividades del plan de estudios. Entender su funcionalidad y limitaciones contribuye a aprovechar las ventajas de utilizarlo como recurso de conocimiento. ¿Cómo añadirías este contenido a tu material de clase?

Tomado de EduNews

¿Cómo ChatGPT y otras IA similares cambiarán la educación? A los profesores les preocupan las trampas y la información inexacta

 Tomado de Universo Abierto

How ChatGPT and similar AI will disrupt education. (2023, abril 12).

Ver completo

«Tenemos que hablar», dice Brett Vogelsinger. Un alumno acababa de pedir que le comentaran una redacción. Un párrafo llamaba la atención. Vogelsinger, profesor de inglés de noveno curso en Doylestown (Pensilvania), se dio cuenta de que el alumno no había escrito él mismo la redacción. Había utilizado ChatGPT.

Esta herramienta de inteligencia artificial, que la empresa OpenAI puso a disposición del público gratuitamente a finales del año pasado, puede responder a sencillas preguntas y generar redacciones e historias. También puede escribir código.

En una semana ya tenía más de un millón de usuarios. A principios de 2023, Microsoft tenía previsto invertir 10.000 millones de dólares en OpenAI, cuyo valor se había cifrado en 29.000 millones de dólares, más del doble que en 2021.

No es de extrañar que otras empresas tecnológicas se hayan apresurado a sacar herramientas competidoras. Anthropic, una empresa de IA fundada por antiguos empleados de OpenAI, está probando un nuevo chatbot llamado Claude. Google lanzó Bard a principios de febrero, y la empresa china de búsquedas Baidu lanzó Ernie Bot en marzo.

Mucha gente ha utilizado ChatGPT por curiosidad o entretenimiento. Pero los estudiantes también pueden utilizarlo para hacer trampas. ChatGPT marca el comienzo de una nueva ola de IA, una ola que está a punto de trastornar la educación.

Cuando el periódico dirigido por estudiantes de la Universidad de Stanford realizó una encuesta entre los alumnos de la universidad, el 17% afirmó haber utilizado ChatGPT en tareas o exámenes a finales de 2022. Algunos admitieron haber presentado los escritos del chatbot como propios. Por ahora, es probable que estos estudiantes y otros se salgan con la suya. Y es que ChatGPT suele hacer un trabajo excelente.

«Puede superar a muchos alumnos de secundaria», afirma Vogelsinger. Podría no haber sabido que su alumno lo había utilizado, de no ser por una cosa: «Copió y pegó el prompt».

La redacción era un trabajo en curso, así que Vogelsinger no lo vio como una trampa. Por el contrario, vio una oportunidad. Ahora, el estudiante y la IA trabajan juntos. ChatGPT está ayudando al alumno a mejorar sus habilidades de redacción e investigación.

A principios de enero, los colegios públicos de Nueva York prohibieron ChatGPT en sus dispositivos y redes. A los educadores les preocupaba que los alumnos que recurrieran a ella no aprendieran a pensar de forma crítica y a resolver problemas. También les preocupaba que las respuestas de la herramienta pudieran no ser precisas o seguras. Muchos otros sistemas escolares de Estados Unidos y de todo el mundo han impuesto prohibiciones similares.

Keith Schwarz, profesor de informática en Stanford, dijo que había «vuelto a los exámenes de lápiz y papel» para que los alumnos no pudieran utilizar ChatGPT, según el Stanford Daily.

Sin embargo, ChatGPT y sus afines también podrían ser un gran servicio para los estudiantes de todo el mundo. Al igual que las calculadoras para las matemáticas o Google para los hechos, la IA puede hacer mucho más rápida una escritura que a menudo lleva tiempo y esfuerzo. Con estas herramientas, cualquiera puede generar frases y párrafos bien formados. ¿Cómo podría cambiar esto nuestra forma de enseñar y aprender?

Universo Abierto 

(Lo + DE RIED-21). Educación Ubicua (u-learning)

 Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos una síntesis de aspectos esenciales del quinto artículo de RIED más citado de 2019, de entre todos los publicados (33) en ese año, Vols. 22(1) y 22(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 111. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

Desde hace algunos años, se habla de:

• educación tradicional (se desarrolla en un aula de clase),
• educación a distancia (se desarrolla de forma no presencial parte del tiempo y se realiza mediante el uso de tecnologías como televisión, radio y material impreso de apoyo),
• educación en línea (se realiza mediante el uso de un computador y con el apoyo de una plataforma computacional),
• m-learning (busca apoyar el proceso de aprendizaje mediante el uso de dispositivos computacionales móviles).

Este concepto de m-learning ha ido evolucionando hasta lo que hoy en día se conoce como U-learning (ubiquitous learning – Educación ubicua), en cualquier lugar, en cualquier momento, dependiendo del entorno de aplicación y apoyado por herramientas digitales que permiten la inclusión de diferentes actores dentro del proceso de formación.

Los autores de este artículo de RIED concluyen señalando que el U-learning es un proceso de aprendizaje contextual mediado por tecnología (dispositivos electrónicos móviles de cómputo, redes inalámbricas de comunicaciones, redes de sensores, aplicaciones de software desarrolladas específicamente para ser mediadoras del proceso) independientemente del tiempo y el lugar específico, donde interactúan de manera síncrona/asíncronas redes de estudiantes, docentes y expertos.

Así, los autores presentan una clasificación de los diferentes aspectos que se pueden tener en cuenta para implementar un proceso de formación U-learning:

1. Áreas de conocimiento. Partiendo de estudios realizados por diferentes investigadores en varias partes del mundo y, dado el desarrollo que está teniendo este tipo de herramientas para el apoyo a los procesos de enseñanza/aprendizaje, se podría afirmar que casi en cualquier área del conocimiento puede ser implementada.
2. Niveles educativos. Dada la aplicabilidad que tiene este tipo de aprendizaje, se encuentra que es viable su implementación tanto para educación formal como para educación informal. En cuanto al nivel de educación formal se han implementado proyectos en ámbitos universitario, de secundaria y primaria.
3. Tecnologías. Es necesario tener en cuenta componentes tecnológicos que desarrollen una interacción exitosa por parte del usuario final, con el fin de generar procesos efectivos de aprendizaje. Adicionalmente, la infraestructura tecnológica sobre la cual se implemente la solución debe garantizar niveles óptimos de calidad, con el fin de ofrecer satisfacción al usuario.
4. Modelos de aprendizaje. Dada la diversidad de formas de aprendizaje y la necesidad de tener en cuenta el contexto en el cual se están desarrollando dichos procesos, se han planteado proyectos con diferentes modelos de aprendizaje. Así mismo, partiendo del hecho que el aprendizaje se relaciona con un aspecto muy importante como la evaluación, se hace necesario plantear y analizar nuevos contextos para dicho proceso dado que, al cambiar la forma de aprender, también se deben modificar las estrategias de aprendizaje

Por tanto, el artículo presenta un estado del arte acerca de la identificación de estos cuatro aspectos principales que deben ser tenidos en cuenta para la adecuada inclusión de la educación ubicua en un proceso de formación. Estos aspectos se abarcan desde la perspectiva de autores que han trabajado sobre los mismos, dando una visión de los elementos que se deben considerar para una adecuada incorporación de la educación ubicua en un contexto adecuado. Al finalizar el artículo, se presenta mediante un interesante mapa mental un contexto generalizado de lo expuesto en el trabajo.

De acuerdo con el análisis presentado en el artículo, se puede evidenciar que existe una evolución acerca de la forma de implementar herramientas ubicuas para el apoyo a los procesos de enseñanza/aprendizaje. Tal es el caso de los proyectos en los cuales se han desarrollado algunas herramientas informáticas, así como la implementación de escenarios completos de aprendizaje ubicuo. Es importante resaltar que la incorporación de este aprendizaje depende mucho de la evolución en la inclusión de dispositivos móviles en dichos procesos.

Cómo citar este artículo (111 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): Báez, C. I. P., y Clunie, B. C. E. (2019). Una mirada a la Educación Ubicua. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22 (1), pp. 325-344. doi: https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22422

Informe anual Creative Commons 2022

 Tomado de Universo Abierto

2022 Creative Commons State of the Commons annual report. Creative Commons, 2023

Texto completo

Este informe destaca las principales innovaciones, logros, colaboraciones, conversaciones y asociaciones de CC y su comunidad global durante el año pasado.

En 2022 se celebran los veinte años de licencias CC y toda la colaboración innovadora que ha permitido al cerrar una exitosa campaña del 20 aniversario, que recaudó más de 16 millones de dólares para apoyar los programas de CC y su sostenibilidad continua.

Universo Abierto

(Lo + DE RIED-21). Educación Ubicua (u-learning)

 Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos una síntesis de aspectos esenciales del quinto artículo de RIED más citado de 2019, de entre todos los publicados (33) en ese año, Vols. 22(1) y 22(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 111. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

Desde hace algunos años, se habla de:

• educación tradicional (se desarrolla en un aula de clase),
• educación a distancia (se desarrolla de forma no presencial parte del tiempo y se realiza mediante el uso de tecnologías como televisión, radio y material impreso de apoyo),
• educación en línea (se realiza mediante el uso de un computador y con el apoyo de una plataforma computacional),
• m-learning (busca apoyar el proceso de aprendizaje mediante el uso de dispositivos computacionales móviles).

Este concepto de m-learning ha ido evolucionando hasta lo que hoy en día se conoce como U-learning (ubiquitous learning – Educación ubicua), en cualquier lugar, en cualquier momento, dependiendo del entorno de aplicación y apoyado por herramientas digitales que permiten la inclusión de diferentes actores dentro del proceso de formación.

Los autores de este artículo de RIED concluyen señalando que el U-learning es un proceso de aprendizaje contextual mediado por tecnología (dispositivos electrónicos móviles de cómputo, redes inalámbricas de comunicaciones, redes de sensores, aplicaciones de software desarrolladas específicamente para ser mediadoras del proceso) independientemente del tiempo y el lugar específico, donde interactúan de manera síncrona/asíncronas redes de estudiantes, docentes y expertos.

Así, los autores presentan una clasificación de los diferentes aspectos que se pueden tener en cuenta para implementar un proceso de formación U-learning:

1. Áreas de conocimiento. Partiendo de estudios realizados por diferentes investigadores en varias partes del mundo y, dado el desarrollo que está teniendo este tipo de herramientas para el apoyo a los procesos de enseñanza/aprendizaje, se podría afirmar que casi en cualquier área del conocimiento puede ser implementada.
2. Niveles educativos. Dada la aplicabilidad que tiene este tipo de aprendizaje, se encuentra que es viable su implementación tanto para educación formal como para educación informal. En cuanto al nivel de educación formal se han implementado proyectos en ámbitos universitario, de secundaria y primaria.
3. Tecnologías. Es necesario tener en cuenta componentes tecnológicos que desarrollen una interacción exitosa por parte del usuario final, con el fin de generar procesos efectivos de aprendizaje. Adicionalmente, la infraestructura tecnológica sobre la cual se implemente la solución debe garantizar niveles óptimos de calidad, con el fin de ofrecer satisfacción al usuario.
4. Modelos de aprendizaje. Dada la diversidad de formas de aprendizaje y la necesidad de tener en cuenta el contexto en el cual se están desarrollando dichos procesos, se han planteado proyectos con diferentes modelos de aprendizaje. Así mismo, partiendo del hecho que el aprendizaje se relaciona con un aspecto muy importante como la evaluación, se hace necesario plantear y analizar nuevos contextos para dicho proceso dado que, al cambiar la forma de aprender, también se deben modificar las estrategias de aprendizaje

Por tanto, el artículo presenta un estado del arte acerca de la identificación de estos cuatro aspectos principales que deben ser tenidos en cuenta para la adecuada inclusión de la educación ubicua en un proceso de formación. Estos aspectos se abarcan desde la perspectiva de autores que han trabajado sobre los mismos, dando una visión de los elementos que se deben considerar para una adecuada incorporación de la educación ubicua en un contexto adecuado. Al finalizar el artículo, se presenta mediante un interesante mapa mental un contexto generalizado de lo expuesto en el trabajo.

De acuerdo con el análisis presentado en el artículo, se puede evidenciar que existe una evolución acerca de la forma de implementar herramientas ubicuas para el apoyo a los procesos de enseñanza/aprendizaje. Tal es el caso de los proyectos en los cuales se han desarrollado algunas herramientas informáticas, así como la implementación de escenarios completos de aprendizaje ubicuo. Es importante resaltar que la incorporación de este aprendizaje depende mucho de la evolución en la inclusión de dispositivos móviles en dichos procesos.

Cómo citar este artículo (111 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): Báez, C. I. P., y Clunie, B. C. E. (2019). Una mirada a la Educación Ubicua. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22 (1), pp. 325-344. doi: https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22422

Call for Papers: Monográfico - Aprendizaje colaborativo en entornos digitales

 

APRENDIZAJE COLABORATIVO EN ENTORNOS DIGITALES

Coordinadores del Monográfico:

• Mercedes González Sanmamed. Universidad de A Coruña
• Pablo César Muñoz Carril. Universidad de Santiago de Compostela
• Nuria Hernández Sellés. Escuela Superior CSEU La Salle

1. INTRODUCCIÓN

En los procesos de formación y aprendizaje, la colaboración constituye un componente cada vez más reclamado y valorado por cuanto son múltiples y variadas las ventajas que aporta. Distintas perspectivas conceptuales como el constructivismo social, la cognición situada, compartida o distribuida, la teoría de la actividad o el enfoque sociocultural apoyan y sustentan el aprendizaje colaborativo que va más allá del trabajo en grupo por cuanto se pone el acento en el objetivo de propiciar un “conocimiento construido” como fruto de la reflexión conjunta para consensuar y configurar significados comunes.

Con la irrupción y generalización de la tecnología en el ámbito educativo, la colaboración ha cobrado un gran protagonismo y son muchos los autores que han investigado sobre las ventajas que aporta y las condiciones en las que debe plantearse, así como también es amplia la experiencia acumulada en cuanto a su implementación en distintos niveles de enseñanza y en el aprendizaje de diversas materias y/o contenidos (Piki, 2022; Yeşilyurt y Vezne, 2023).

En cualquier caso, la idea clave es la de averiguar las múltiples posibilidades que ofrece la tecnología para propiciar aprendizajes colaborativos y, en este sentido, analizar los diversos componentes tanto de diseño, desarrollo y evaluación de las propuestas formativas, así como los requisitos de diverso alcance que habrá que garantizar:

• tecnológicos, relativos a las herramientas y aplicaciones que se decide utilizar;
• pedagógicos, referidos al diseño instruccional; y
• relacionales, que atienden a las interacciones tanto formales como informales, así como a las normas y a la cultura relacional que se genera.

También, las dimensiones a tener en cuenta:

• cognitiva, relativa a los aprendizajes que acontecen,
• metacognitiva, referida a las posibilidades de aprender a aprender que se suscitan; y
• emocional, para analizar las valoraciones, sentimientos y sensaciones que se generan a nivel individual y grupal (Asif Qureshi et al., 2021; Garrison et al., 2010).

La investigación disponible permite afirmar que resulta imprescindible:

• un cuidadoso diseño de la experiencia colaborativa mediada por la tecnología,
• la elección de un proyecto adecuado,
• el empleo óptimo de la tecnología de apoyo,
• la definición de unas bases para colaborar o guion de colaboración, y
• la realización de una e-evaluación durante y después del proceso (Hernández-Sellés et al., 2014).

Pero, además, para el logro de los fines comunes, resulta fundamental generar unas relaciones fructíferas y un marco de interacción fluido que contribuya a crear y mantener una colectividad unida (Borge et al., 2018; Hernández-Sellés et al., 2019; Xiulin et al., 2023). La interacción debe contemplarse desde una perspectiva múltiple (Hernández-Sellés et al., 2020):

• la interacción cognoscitiva: que deriva del trabajo con los contenidos, y de la construcción de conocimiento que se genera entre estudiantes, así como con el profesor o profesora;
• la interacción social: entre estudiantes, con el profesor o profesora; y
• la interacción tecnológica: con el interfaz, con las herramientas de aprendizaje formales o elegidas por los estudiantes (Wen, 2022).

2. POSIBLES TEMAS A TRATAR EN EL MONOGRÁFICO

Teniendo en cuenta los aspectos señalados, para este Monográfico de RIED se propone ampliar y profundizar en las oportunidades que ofrece el aprendizaje colaborativo en línea a través de investigaciones en las que se aborden, entre otros, los siguientes temas:

• Diseño de ambientes de aprendizaje colaborativo en línea: investigación sobre el diseño y la implementación de plataformas y herramientas tecnológicas que faciliten el trabajo colaborativo en línea.
• Aprendizaje colaborativo y socialización en línea: investigación sobre cómo los estudiantes aprenden y se socializan en entornos de trabajo colaborativo en línea. Análisis de competencias interpersonales y actitudinales hacia el aprendizaje colaborativo en línea.
• Evaluación del trabajo colaborativo en línea: investigación sobre cómo evaluar el trabajo colaborativo en línea, incluyendo la evaluación de la calidad del trabajo en equipo y la medición de la contribución individual al trabajo grupal.
• Interacción en línea y construcción del conocimiento: investigación sobre cómo la interacción en línea influye en la construcción del conocimiento colaborativo y cómo la tecnología puede facilitar o dificultar esta construcción.
• Trabajo colaborativo en línea en entornos formales de aprendizaje: investigación sobre cómo el trabajo colaborativo en línea puede integrarse de manera efectiva en los entornos formales de aprendizaje, como centros educativos y universidades.
• Trabajo colaborativo en línea en entornos informales de aprendizaje: investigación sobre cómo el trabajo colaborativo en línea puede ser utilizado en contextos informales de aprendizaje, como comunidades de práctica y redes sociales.
• Diseño y facilitación de procesos de trabajo colaborativo en línea: investigación sobre cómo diseñar y facilitar procesos de trabajo colaborativo en línea efectivos y eficientes. Analizar los procesos de convergencia y divergencia en los procesos de interacción, la gestión de los conflictos, y sus efectos en la construcción de conocimiento, así como a nivel procedimental y emocional.
• Diseño y evaluación de estrategias de enseñanza para el trabajo colaborativo en línea: investigación sobre cómo diseñar y evaluar estrategias de enseñanza efectivas para el trabajo colaborativo en línea, incluyendo la identificación de buenas prácticas y la transferencia de estas prácticas a otros contextos de enseñanza.
• Colaboración en línea y aprendizaje en la práctica profesional: investigación sobre cómo la colaboración en línea puede mejorar el aprendizaje en la práctica profesional, incluyendo el desarrollo de habilidades de colaboración y la mejora de la eficiencia y efectividad en el trabajo.
• Trabajo colaborativo en línea y tecnologías emergentes: investigación sobre cómo el trabajo colaborativo en línea puede verse afectado por las tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, la realidad virtual y la robótica, y cómo se puede aprovechar estas tecnologías para mejorar el trabajo colaborativo en línea.
• El rol docente en los procesos de aprendizaje colaborativo en línea. La formación y el aprendizaje profesional para diseñar, desarrollar y evaluar procesos de trabajo colaborativo mediados por la tecnología.

3. FECHAS DE INTERÉS

• Último día de remisión de artículos para esta convocatoria: 1 de diciembre de 2023.
• Para contar con trabajos plenamente actualizados, se recomienda encarecidamente enviar el artículo sólo a lo largo del mes de noviembre de 2023, no antes.
• Publicación oficial: julio de 2024. En edición OnlineFirst, los artículos podrían ser publicados antes de esa fecha, listos para ser leídos y citados.

 4. EXIGENCIAS A LOS AUTORES

Antes de remitir el artículo a RIED, revise que cumple íntegramente con:

• Los parámetros del monográfico, antes expuestos.
• Lo exigido en este documento y en todos los enlaces a los que remite, respecto a los requisitos que ha de cumplir cualquier artículo remitido a RIED.

5. MODO DE PROCEDER CON LOS ARTÍCULOS QUE LLEGUEN A RIED PARA ESTA CONVOCATORIA

• Los primeros días de diciembre próximo se remitirán a los coordinadores del monográfico todos los artículos que hayan llegado en tiempo y forma. 
• En función del número de artículos recibidos, los coordinadores tendrán un tiempo para filtrar, priorizar y decidir el paso de unos a la evaluación científica o la desestimación definitiva de otros.
• Los artículos aceptados en esta preselección, pasarán a los revisores científicos internacionales que podrán decidir si aceptan el artículo, si lo aceptan con modificaciones leves o sustanciales o, si debe ser rechazado.
• Si los trabajos aceptados en la revisión científica, en total, son menos o justamente el número de artículos previstos, pasarán todos a la siguiente fase de correcciones.
• Si llegan a esa fase más artículos del número previsto para publicación, se seleccionarán aquellos que más y mejor se ajusten a los requisitos y criterios establecidos en RIED. Los restantes, lamentablemente, no podrán ser publicados y serán desestimados definitivamente.
• Los autores de los artículos aceptados recibirán junto a la comunicación de aceptación un requerimiento para remitir en un plazo no superior a un mes la traducción profesional y académica al segundo idioma.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Asif Qureshi, M., Khaskheli, A., Ahmed Qureshi, J., Ali Raza, S., y Qamar Yousufi, S. (2021) Factors affecting students’ learning performance through collaborative learning and engagement. Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080/10494820.2021.1884886

Borge, M., Ong, Y. S., y Rosé, C. P. (2018). Learning to monitor and regulate collective thinking processes. IJCSCL, 13(1), 61–92. https://doi.org/10.1007/s11412-018-9270-5

Garrison, D.R., Cleveland-Innes, M., y Fung, T.S. (2010). Exploring causal relationships among teaching, cognitive and social presence: Student perceptions of the community of inquiry framework. Internet and Higher Education, 13(1), 31–36. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2009.10.002

Hernández Sellés, N., González Sanmamed, M., y Muñoz Carril, P.C. (2014). La planificación del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Comunicar, 42, 25-33. https://doi.org/10.3916/C42-2014-02

Hernández, N., Muñoz, P.C., y González, M. (2019). Computer-supported collaborative learning: An analysis of the relationship between interaction, emotional support and online collaborative tools. Computers & Education, 138, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.04.012

Hernández-Sellés, N., Muñoz-Carril, P.C., y González-Sanmamed, M. (2020). Interaction in computer supported collaborative learning: an analysis of the implementation phase. Int J Educ Technol High Educ 17(23), 1-13. https://doi.org/10.1186/s41239-020-00202-5

Piki, A. (2022). Re-imagining the Distributed Nature of Learner Engagement in Computer-Supported Collaborative Learning Contexts in the Post-pandemic Era. Lecture Notes in Computer Science, 13316. https://doi.org/10.1007/978-3-031-05064-0_13

Yeşilyurt, E., y Vezne, R. (2023). Digital literacy, technological literacy, and internet literacy as predictors of attitude toward applying computer-supported education. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11311-1

Wen, L. (2022). Influence of Emotional Interaction on Learners’ Knowledge Construction in Online Collaboration Mode. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 17(2), 76–92. https://doi.org/10.3991/ijet.v17i02.28539

Xiulin, M., Jingjing, L., Jing, L., y Chenyu, F. (223). An empirical study on the effect of group awareness in CSCL environments. Interactive Learning Environments, 31(1). 38-53. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1758730

Distraer la atención

 Por Carlos Magro

No quiero un futuro, lo que quiero es un presente. Me parece más valioso. Sólo se tiene un futuro cuando no se tiene un presente, mientras que si se tiene un presente, uno hasta se olvida de pensar en el futuro.

Robert Walser. Los hermanos Tanner

Estar atentos es estar presentes. Cuando alguien no está atento, cuando está distraído decimos que «está ido”, que «está ausente«, que no está. Dice Amador Fernández Savater que hoy en día nunca estamos en lo que estamos.

Michael Lusk cc by-nc-sa https://flic.kr/p/bNZqtT

Nunca estamos en lo que estamos porque siempre estamos más allá. No estamos en nada porque queremos estar en todo. No prestamos atención a nada porque todo reclama nuestra atención. Nuestra atención no puede descansar. Apenas está con algo y ya debe pasar a lo siguiente. Está constantemente demandada, sobredemandada. Una interminable lista de pendientes nos atormenta a cada momento (Luciano Concheiro). No podemos parar. Todo es urgente. Es más, buscamos la urgencia, el límite. La urgencia se convierte en un comportamiento adictivo más, una especie de anfetamina de la acción que nos permite, aparentemente, vivir más rápido, más fuerte, más intensamente (Aubert, 2016).

La realidad es que no tenemos tiempo para vivir. Decir que no tenemos tiempo, es como decir que el tiempo siempre es igual. Es un continuo amorfo. No somos capaces de establecer diferencias. Por eso todo se cronifica. El cansancio y el malestar devienen crónicos. La distracción es crónica.

No estamos en nada porque queremos estar en todo. No prestamos atención a nada porque todo nos reclama atención.

Nunca estamos en lo que estamos. Vivimos una crisis de la presencia que nos habla de una dificultad de acceso a la experiencia del presente. En realidad, vivimos en un tiempo sin tiempo, un tiempo 24 sobre 7 dice Jonathan Crary, y en una huida constante hacia adelante. Vivimos en una época de inmovilidad frenética, sostiene Luciano Concheiro. Estamos tan obsesionados con prepararnos para el futuro que nos olvidamos literalmente de vivir el presente.

Sin la experiencia del tiempo nos cuesta dar sentido a nuestras vidas

En nombre del futuro olvidamos el pasado y postergamos el presente. Mañana es la palabra tótem. Pero el mañana es efímero y siempre se disuelve. “No nos damos cuenta de que el propio futuro ya es el propio presente ni siquiera cuando también ese presente se está disolviendo en el pasado” (David Markson). La proyección incesante hacia el futuro estrecha y aplana nuestras vidas. Las estira y al estirarlas, en cierta manera, las vacía.

Sin la experiencia del tiempo nos cuesta dar sentido a nuestras vidas. Corremos hacia delante, y nos desentendemos de lo que realmente nos pasa. Corremos hacia delante, y des-atendemos (dejamos de atender, no préstamos atención) también a quienes están a nuestro alrededor. La crisis de la presencia es también una crisis de los cuidados. 

Michael Lusk cc by-nc-sa https://flic.kr/p/bpK747

Paradójicamente a pesar de esta obsesión por el futuro, éste nos parece cada día más oscuro. Para muchos jóvenes la palabra futuro ha dejado de tener sentido. El futuro se ha convertido en un sinsentido. Nos cuesta imaginar futuros mejores. Para muchas personas pensar en el futuro sólo es fuente de angustia. Nos hemos quedado sin horizonte utópico (Layla Martínez). Pero si el futuro es oscuro es porque el presente es opaco, dice Marina Garcés. La oscuridad del futuro es la sombra que proyectan unos presentes que no sabemos leer.

No entendemos nada porque nuestra mirada acelerada y distraída no nos permite detenernos a ver. La crisis de atención sería también una crisis de la mirada

Atender también es entender lo que (nos) pasa. Y no entendemos nada. No entendemos nada porque nos cuesta mucho leer lo que (nos) pasa. Leer nos reclama prestar atención, y para prestar atención es necesaria una cierta pausa. No entendemos nada porque nuestra mirada acelerada y distraída no nos permite detenernos a ver. La crisis de atención sería también una crisis de la mirada.

Educar es enseñar a mirar, y aprender es aprender a mirar. Educar es enseñar a prestar atención (Esquirol, 2006, p.73). La escuela, cuando funciona como escuela, es un dispositivo atencional. Las maestras y los maestros son maestras y maestros de la atención (Larrosa, 2019, p.190). Y el tiempo escolar, un tiempo para prestar atención al mundo (Masschelein y Simons, 2014). Por eso también tenemos una crisis educativa. Porque no tenemos tiempo. El tiempo está desbocado. Necesitamos tiempo para leer el mundo. La escuela necesita tiempo para enseñar a leer el mundo. Y la escuela de hoy está acelerada. No tiene tiempo. 

La escuela, cuando funciona como escuela, es un dispositivo atencional. Las maestras y los maestros son maestras y maestros de la atención

Jorge Larrosa

El tiempo de la escuela, como el tiempo de cada uno de nosotros, está demasiado lleno. Está saturado. Lo que necesita la escuela no es llenar su tiempo con más contenidos, más actividades, más demandas, más proyectos, más pruebas, sino liberar tiempo. La escuela necesita hacer suyo el viejo lema de menos es más. Una escuela más lenta, menos acelerada, más ligera. La educacion necesita un modelo de paciencia, tranquilidad y lentitud (Domènech, 2009). La escuela necesita aire. Un tanto a contratiempo, en un mundo crecientemente acelerado y obsesionado con la velocidad y los resultados, la escuela nos debería permitir demorarnos, darnos tiempo.

Necesitamos un ejercicio de vaciado. Recuperar la atención requiere soltar lastre. “La atención es un trabajo negativo: vaciar, quitar cosas, de-saturar, suspender, abrir un intervalo, interrumpir, parar y detener”, dice Amador Fernández Savater en El eclipse de la atención (NED, 2023) leyendo a Simone Weil. Recuperar la escuela, recuperar la atención requiere de un proceso de vaciado consciente.

La escuela necesita tomarse en serio la afirmación de Simons y Masschelein (2014) de que el hacer principal de una escuela implica, precisamente, la suspensión. Y que el tiempo escolar debe ser un tiempo liberado y un tiempo no productivo. El tiempo escolar “no es tiempo para el yo (para satisfacer necesidades y desarrollar talentos), sino un tiempo para comprometerse o implicarse en algo que es más importante que las necesidades.” Es un tiempo colectivo. Y el tipo de atención que busca la escuela es una atención colectiva.

Tenemos que pensar la atención como un bien común antes de pensarla como una instancia individual.

Mi atención, dice Yves Citton a quien llego gracias a Amador Fernández Savater, es un bien colectivo. Tenemos que pensar la atención como un bien común antes de pensarla como una instancia individual. (Fernández-Savater. 2023. p.30).

Michael Lusk cc by-nc-sa https://flic.kr/p/bpK75A

Dice Yves Citton que la crisis de la atención no tiene que ver tanto con la dispersión como con la excesiva concentración. Lo que tendríamos es un exceso de homogeneización. El problema hoy es que hay demasiada concentración. No es que nos falte atención es que esta está totalemente capturada y dirigida. Vivimos un mundo poblado de clichés, imágenes repetidas hasta la saciedad, mensajes cacofónicos. No controlamos a qué prestamos atención. Lo que necesitaríamos entonces no es más atención sino una atención distinta. O muchas atenciones. Lo que necesitamos quizá es más capacidad de distracción.

Igual a la escuela lo que tenemos que pedirle no es que luche por capturar nuestra atención sino que “nos enseñe a distraernos” y nos aleje de la creciente homogeneización y estandarización. Que haga suyo el lema de ‘la distracción como una rebelión‘. Lo que necesitamos es una escuela que nos singularice y nos ayude a singularizar. Una escuela que desplace nuestra atención y nos enseñe a prestar atención a los márgenes.

Igual lo que necesitamos es una escuela que nos ayude a luchar contra los estereotipos y los clichés. Una escuela que sea obstinada y ofrezca resistencia. En tiempos de IA, en tiempos, como dice en un reciente artículo Éric Sadin, alguien o algo se esfuerza cada vez con más éxito en «guiarnos por el buen camino«, lo que necesitamos es una escuela que nos ayude a tomar conciencia, a comprender este fenómenos y, en caso necesario, a ofrecer resistencia. Una escuela que nos ayude a desviar la atención. Necesitamos distraer la atención.

---

Algunos lecturas sobre el tema del tiempo, la atención y la educación:

• Nicole Aubert (2016). Le Culte de l’urgence. La societé malade du temps. Flammarion. Citada por David Le Breton. Desaparecer de sí. Una tendencia contemporánea. Siruela.
• Yves Citton (2014). Pour une écologie de l’attention. Seuil
• Luciano Concheiro (2016). Contra el tiempo. Filosofía práctica del instante. Anagrama
• Jonathan Crary (2015). 24/7. El capitalismo al asalto del sueño. Ariel
• Joan Domènech Francesch (2009). Elogi de l’educació lenta. Grao
• Josep M. Esquirol (2006). El respeto o la mirada atenta. Una ética para la era de la ciencia y la tecnología. Gedisa
• Amador Fernández-Savater y Oier Etxeberria (coords., 2023). El eclipse de la atención. NED ediciones.
• Johann Hari (2023). El valor de la atención. Por qué nos la robaron y cómo recuperarla. Península
• Tísca Lara (25/3/2023). Atrapados en la atención. Disponible en https://www.tiscar.com/2023/02/atrapados-en-la-atencion.html
• Jorge Larrosa (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Candaya
• Carlos Magro Mazo (coord., 2022). Darnos aire. Repensando la educación desde los laboratorios ciudadanos. Medialab-Matadero. Disponible en https://www.medialab-matadero.es/documentos/darnos-aire-repensando-la-educacion-desde-los-laboratorios-ciudadanos
• David Markson (2013). La soledad el lector. La bestia equilátera.
• Layla Martínez (2020). Utopía no es una isla. Catálogo de mundos mejores. Episkaia
• Charo Rueda (2022). Educar la atención con cerebro. Alianza
• Maarten Simmons y Jan Maschelein (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila

---

Ciclo La educación en la encrucijada. Atención, educación y aprendizaje

Sobre la relación entre atención y educación girarón las dos mesas redondas que han organizado la Institución Libre de Enseñanza y el Capítulo Español del Club de Roma. En ellas nos hemos aproximado al tema desde miradas distintas.

En la primera sesión nos acompañaron Charo Rueda, profesora de Neurociencia Cognitiva de la Universidad de Granada y directora del Laboratorio de Neurociencia Cognitiva del Desarrollo, y autora del libro Educar la atención con cerebro y Jorge Larrosa, profersor de filosofía de la educación en la Universidad de Barcelona, autor de numerosos libros, entre los que sobresalen la trilogía: P de Profesor; Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor; y El profesor artesano.

En la segunda sesión nos hemos acercado a la atención desde la mirada de la economía de la atención con Tíscar Lara, directora de transformación digital del Instituto Cervantes y Pepe Cerezo autor de Los medios líquidos y Los medios ante los modelos de suscripción. Dos referencias en España en la transformación digotal, el análisis de los medios, Internet y la economía de las plataformas.

Tomado de co.labora.red