80 años. Compendio EaD (10). Características de una educación a distancia de hoy

Por Lorenzo García Aretio

Fiel al compromiso de publicar una entrada de esta serie cada lunes y cada jueves, hoy vamos a por la décima. Tras desbrozar los elementos de la Teoría del Diálogo Didáctico Mediado en la EaD en la entrada del pasado jueves, hoy damos otro paso más. Va sobre las características más destacadas de esta modalidad. Y siempre, tratando de actualizar al momento actual mi producción de las últimas más de cuatro décadas, preocupado y ocupado por los sistemas educativos a distancias : libros, artículos, conferencias, entrevistas, vídeos…, además de la práctica docente en la modalidad. ¿Son obsoletas actualmente todas aquellas características que esbozábamos en los años 80 del pasado siglo?

Lo que creemos que nadie duda es que la educación a distancia se ha convertido en un referente para responder a las necesidades formativas de un mundo cada vez más diverso, móvil y tecnológicamente conectado. A lo largo de su historia, esta modalidad ha oscilado entre la mera provisión de materiales por correspondencia y la sofisticada interacción virtual de nuestros días. Pues bien, bajo esta evolución, estudiosos y teóricos de la modalidad han coincidido en destacar una serie de características que la distinguen de la enseñanza presencial (García Aretio, 1986, 1987, 1992, 1994, 2001), aunque reconociendo últimamente que, en la práctica, las fronteras entre ambos sistemas se van desdibujando progresivamente.

Vamos a ello, ¿siguen siendo válidas, en los años 20 de este siglo XXI, en la era digital, las características de la EaD que se han venido señalando como definidoras, diferenciales y esenciales de esta modalidad a lo largo de tantas décadas? Pues, precisamente, como decíamos, es lo que se pretende en esta entrada, integrar y actualizar los principales rasgos que, de forma reiterada, han venido señalándose como definitorios de la EaD, y se pone el acento, precisamente en eso, en cómo estas características siguen siendo pertinentes, unas con más fuerza y claridad que otras, en un escenario educativo cada vez más global, conectado y flexible. Podrá observarse que estas características están o pueden estar presentes en nuestra Teoría del Diálogo Didáctico Mediado (TDDM), ya vista en entrada anterior. Vamos a ello.

Características reiteradas de la EaD

SEPARACIÓN PROFESOR-ALUMNO

La característica más reconocida de la EaD es la separación física entre quien enseña y quien aprende. Durante largo tiempo, la ausencia de un aula común se consideró el rasgo diferencial  de esta modalidad (primigenia enseñanza por correspondencia), en contraste con la enseñanza presencial. Esta lejanía alude tanto a la dimensión espacial (profesor y alumno se hallan en lugares distintos) como, en muchos casos, a la dimensión temporal (las interacciones no siempre ocurren de manera simultánea, especialmente en épocas anteriores). Pero, de acuerdo con nuestra Teoría del Diálogo Didáctico Mediado (TDDM), diríamos que no por existir separación cesa el diálogo.

• Separación y mediación
  Aunque en los sistemas presenciales también se producen aprendizajes fuera del aula, en la EaD este alejamiento es estructural, lo que obliga a la planificación de canales y recursos específicos que reemplacen, en gran medida, el trato cara a cara. La comunicación puede ser asíncrona (mensajería, foros, materiales impresos) o síncrona (chat, videoconferencias, llamadas telefónicas), pero siempre apoyada en algún tipo de mediación.
• Gradual aproximación
  Aun con la distancia espacial, las tecnologías actuales (videoconferencias, aulas virtuales) permiten generar sentimientos de pertenencia, cercanía, interacción inmediata y socialización, matizando la aparente lejanía. Sin embargo, el rasgo permanece: la enseñanza no se sustenta en la convivencia física y continua del profesor con un grupo de alumnos en un mismo espacio.

USO DE MEDIOS TÉCNICOS

Vinculado directamente con la separación física surge el segundo gran rasgo: la necesidad de medios técnicos para la transmisión y el intercambio de información. En la enseñanza presencial, la comunicación primaria es oral y se produce de forma inmediata en el aula, aunque puedan utilizarse ocasionalmente, no necesariamente, medios técnicos como complemento. Por el contrario, en la EaD el diálogo, necesariamente, se materializa a través de soportes y canales que pueden abarcar desde los clásicos materiales impresos y el correo postal hasta los actuales entornos virtuales y herramientas multimedia. Es decir, Diálogo mediado.

• Enfoque multimedia
  La EaD, especialmente desde el último tercio del siglo XX, operaba como un sistema multimedia, combinando diferentes formatos (texto, audio, vídeo, elementos interactivos) para facilitar el aprendizaje. El objetivo era suplir, o incluso mejorar,  la explicación del docente y la interacción con el alumno, de modo que éste accediese a recursos de calidad y pudiese avanzar autónomamente.
• Actualidad tecnológica
  Hoy, la comunicación ya no depende únicamente de los libros y el intercambio por correspondencia. Plataformas de gestión del aprendizaje, videoconferencias y aplicaciones de mensajería permiten interacciones en tiempo real, lo que enriquece el proceso y acerca la experiencia a la del aula presencial. A ello agregamos hoy los que hemos denominado como diálogos automatizados, a través de algoritmos de inteligencia artificial. Pese a estos progresos, el uso de la tecnología no es un fin en sí mismo, sino un medio para sostener la enseñanza y la relación pedagógica a distancia.

ORGANIZACIÓN DE APOYO (TUTORÍA)

Aunque la enseñanza a distancia se apoya fuertemente en la autonomía del estudiante, no implica, ni mucho menos, un aprendizaje en solitario. Desde sus orígenes, la EaD ha buscado ofrecer soportes institucionales que intencionalmente orienten, guíen y acompañen al discente a lo largo del proceso formativo. Aquí está la intencionalidad, Diálogo Didáctico.

• Institución como docente colectivo
  En los sistemas presenciales, el docente es, en gran medida, el responsable directo y diario de la enseñanza. En la EaD, en cambio, suele existir un equipo multidisciplinar (diseñadores instruccionales, tutores, autores de materiales, técnicos…) que asume colectivamente la función de “enseñar”. Esto se plasma en servicios de diseño, producción y publicación de materiales y recursos, sistemas de docencia/tutoría (individual o grupal), asesoría técnica, seguimiento administrativo y actividades presenciales o virtuales de evaluación.
• Tutoría y retroalimentación
  El tutor, en efecto, se convierte en la “cara humana” que apoya al estudiante, resolviendo dudas, motivándolo, facilitando y orientando su progreso. Este acompañamiento ha ido transformándose con el auge de la red, pues hoy el tutor puede moderar foros, proponer debates sincrónicos o asíncronos, diseñar actividades colaborativas y brindar realimentación casi inmediata.

APRENDIZAJE INDEPENDIENTE Y FLEXIBLE

Uno de los valores más celebrados de la EaD es su flexibilidad, que se traduce en permitir al estudiante acomodar los estudios a su disponibilidad de tiempo,  espacio, su ritmo de aprendizaje y sus circunstancias personales o profesionales. Mientras que la formación presencial suele exigir asistencia y horarios fijos, la EaD propone un aprendizaje desanclado de la ubicación geográfica y, según instituciones y en gran medida, del calendario académico estricto. Independencia favorecida por la mediación, en tiempo y espacio diferente.

• Autonomía del discente
  La consecuencia inmediata de esta flexibilidad es el aumento de la responsabilidad, autodisciplina y  toma de decisiones por parte del estudiante, quien puede escoger cuándo y cómo estudiar los contenidos. Esta autonomía fomenta destrezas de autoorganización y gestión del tiempo, pero también requiere motivación y disciplina. Y, sin duda, esta autonomía potencia la actividad frente a la pasividad del estudiante que pueden manifestar algunos formatos presenciales.
• Equilibrio con el control institucional
  La institución (o el equipo docente) no abandona al alumno en su independencia. Existen mecanismos de seguimiento, evaluación y realimentación que garantizan la calidad y certifican los resultados. Así, la autonomía y el control no se consideran opuestos, sino dimensiones complementarias que pueden equilibrarse si se aplican con sensatez.

COMUNICACIÓN BIDIRECCIONAL O MULTIDIRECCIONAL

La educación a distancia no puede basarse únicamente en la recepción pasiva de contenidos. Para que sea un verdadero proceso educativo, se requiere interacción: respuestas del estudiante, feedback del docente/tutor y, cada vez con más fuerza, la posibilidad de que los estudiantes se comuniquen entre sí. Por ello, la comunicación bidireccional (docente-estudiante) y multidireccional (estudiante-estudiante, profesor-profesor) es esencial. Diálogo, en definitiva.

• Del diálogo simulado al diálogo real
  Los materiales de EaD suelen diseñarse con un estilo conversacional, a veces denominado “diálogo simulado”, anticipando preguntas y respuestas. Pero además, hay un diálogo real, tanto síncrono como asíncrono, a través de mensajes, correo, teléfono, foros, chats, videollamadas o tutorías presenciales opcionales. El aprendizaje deja de ser un monólogo, permitiendo al discente aclarar dudas, proponer inquietudes o construir el saber de forma compartida.
• Riqueza de la interacción
  Con las tecnologías colaborativas, la EaD ha consolidado la posibilidad de un aprendizaje social y colaborativo, en el que el alumno puede debatir, resolver problemas en grupo, llevar a cabo proyectos compartidos y recibir retroalimentación de múltiples agentes, ampliando así la experiencia formativa más allá del binomio docente-discente y todo ello, tanto en tiempo real como en diferido.

ENFOQUE TECNOLÓGICO. PLANIFICACIÓN 

La EaD es, en su esencia, tecnológica, no porque dependa siempre de artilugios de última generación, sino porque involucra un diseño planificado que integra recursos y canales de comunicación de manera sistémica. El sentido original de tecnología  se basaba en la prueba y error, la observación y la transmisión de conocimientos empíricos, posteriormente cuando se habla de tecnología o de tecnólogos nos podíamos referir a un saber-hacer científico y planificado. Este sentido último es el que deseamos asignar a los requerimientos de la buena EaD, que no puede basarse en la improvisación constante. Las propuestas didácticas han de ser planificadas, diálogo didáctico.

• Planificación sistémica
  La distancia entre el docente y el alumno impone un diseño previo cuidadoso de los materiales, las tutorías, los mecanismos de evaluación y la distribución de tareas. Este plan, a su vez, se sujeta a criterios científicos y pedagógicos, entendiendo la tecnología como algo que excede lo meramente instrumental.
• Optimización de procesos
  La imposibilidad de modificar rápida y espontáneamente un curso, como ocurriría en la presencialidad (donde el profesor ajusta su discurso al ver la reacción de los alumnos), requiere un grado mayor de precisión en la elaboración y actualización de los recursos, así como en la gestión de la comunicación. De ahí que la EaD se conceptualice, en ocasiones, como un sistema que debe funcionar con alta coherencia interna.

POSIBILIDAD DE ATENCIÓN MASIVA

Gran parte de la popularidad de la educación a distancia se debió a su capacidad de llegar a grandes números de estudiantes dispersos geográficamente. Especialmente en los modelos más industrializados y hoy en las propuestas masivas abiertas (MOOC), la EaD puede abarcar miles, o incluso centenares de miles, de participantes al mismo tiempo, optimizando costes por alumno y ampliando el acceso. Atender a masas lo hacen posible los medios.

• Ventaja y reto
  La comunicación masiva posibilita la democratización de la educación y reduce barreras económicas y geográficas. Sin embargo, si no va acompañada de estrategias adecuadas de tutoría y personalización, puede desvirtuar el proceso formativo, volviéndolo demasiado general o impersonal.
• De la masividad a la personalización
  Uno de los desafíos contemporáneos es combinar la escala masiva con la atención individual (analítica de datos, tutorías, foros temáticos, etc.), buscando que cada alumno reciba un seguimiento lo más ajustado posible a su progreso y necesidades, sin perder la economía de recursos y la amplitud de cobertura.

PROCEDIMIENTOS INDUSTRIALES

La noción de “industrialización” (Peters) aplicada a la EaD se refiere a la manera de racionalizar y organizar los procesos de diseño, producción de materiales y administración de programas. Bajo este enfoque, la educación a distancia se asemeja a una industria que, tras una alta inversión inicial, produce a escala y logra llegar a grandes colectivos de forma eficiente.

• Principios de división del trabajo
  Un curso a distancia complejo requeriría diferentes especialistas (diseñadores pedagógicos, expertos en contenidos, guionistas, tutores, técnicos…) que cooperan para crear y distribuir los materiales, así como para sostener la interacción con el alumnado. Esta estrategia de trabajo por roles y la mecanización de ciertas fases del proceso (producción de guías, distribución de materiales, evaluación) recuerdan los planteamientos de una cadena de producción.
• Relatividad de la industrialización
  No todos los sistemas de EaD se dirigen a masas. Existen proyectos pequeños y muy personalizados que no requieren el mismo nivel de industrialización. Sin embargo, incluso en iniciativas de menor escala, la planificación sistémica y la búsqueda de economía de recursos suelen manifestarse, marcando una diferencia con la enseñanza presencial tradicional, a menudo basada en la improvisación y la inmediatez del profesor.

Hasta aquí, podríamos decir que hemos enumerado las que vinieron siendo desde hace décadas características esenciales y delimitadoras del concepto de educación a distancia. Hemos tratado de justificar que esas características continúan vigentes en un mundo globalizado y digital. Sin embargo, permitan que ahora agregue, más que una característica, una inmensa posibilidad, un potente detonante para la expansión y mejora de estos sistemas no presenciales, la referida a los aprendizajes adaptativos y personalizados.

ADAPTACIÓN CONTINUA Y PERSONALIZACIÓN

Aunque en otras características apuntadas ya hicimos mención, pensamos que a esos rasgos clásicos, aunque actualizados, enumerados hasta aquí, en la EaD contemporánea, el avance de la analítica de datos y la inteligencia artificial ha abierto la puerta a una adaptación constante de los itinerarios o rutas de aprendizaje. Y por eso, no podemos obviar esta realidad como para no agregarla a esta serie de rasgos de la modalidad, aunque sea como posibilidad extraordinaria, como valor agregado.

Gracias a la recogida y el procesamiento en tiempo real de la actividad de los estudiantes —su progreso, las dificultades detectadas o sus preferencias de estudio— es posible ajustar automáticamente los contenidos, las actividades y el ritmo de cada discente. Esta capacidad de personalización mejora la eficacia de la educación a distancia y refuerza la motivación, al proponer recursos más adecuados a las necesidades individuales y favorecer la realimentación inmediata o casi inmediata.

• • Analítica de aprendizaje: El uso de herramientas de seguimiento, cuadros de mando y algoritmos de IA facilita la interpretación de grandes volúmenes de datos para comprender mejor el comportamiento de los estudiantes en entornos virtuales. A partir de estos análisis, se pueden generar alertas tempranas (por ejemplo, de abandono), sugerir intervenciones oportunas o proponer itinerarios formativos alternativos.
  • Personalización adaptativa: Además de identificar las necesidades de los estudiantes, las plataformas más avanzadas ofrecen recomendaciones automatizadas de materiales, proponen evaluaciones personalizadas o ajustan el grado de dificultad de las actividades de acuerdo con los objetivos, el desempeño y  capacidad de cada persona. Todo ello sin desatender el papel clave de la tutoría y el diseño educativo, que siguen siendo imprescindibles para orientar, acompañar y dar sentido pedagógico a los datos suministrados por los algoritmos.

REFLEXIÓN FINAL

Las características descritas continúan representando el corazón de la EaD, ajustándose a las transformaciones tecnológicas y teóricas sin perder la esencia de una modalidad destinada a flexibilizar y democratizar la formación. A la separación física, el uso de medios, la tutoría, la flexibilidad, la comunicación multidireccional, la planificación tecnológica y la posibilidad de atención masiva, se ha sumado hoy la capacidad de análisis y personalización algorítmica.

Con esas nuevas herramientas de adaptación continua, la EaD profundiza en el ideal de un aprendizaje cada vez más inclusivo y ajustado a las realidades de cada estudiante.

También podríamos agregar otras herramientas que agrandan las posibilidades de la modalidad: las simulaciones, la realidad virtual, aumentada y mixta, para aprendizajes inmersivos, etc., que, junto a las anteriores, lejos de sustituir la dimensión humana, ofrecen nuevas vías para mejorar la interacción y la eficacia pedagógica, confirmando que la esencia del diálogo didáctico mediado puede enriquecerse aún más en esta etapa marcada por la innovación permanente.

Podría objetarse que algunos las características enumeradas también están presentes en la enseñanza presencial. Es cierto. Sin embargo, en la EaD asumen un carácter esencial, necesario, a veces, o estructural, pues el diseño mismo de la formación se basa en suplir, y a menudo superar, la ausencia de contacto sistemático, continuado y directo entre docentes y estudiantes. De ahí que no se trate sólo de “añadir” recursos tecnológicos a la pedagogía tradicional, sino de concebir un sistema educativo que, desde su origen, prevé la separación física y la mediación múltiple de soportes.

Por otra parte, los últimos lustros han mostrado cómo la brecha entre la EaD y la educación presencial se acorta: métodos semipresenciales (b-learning, hibridación), cursos masivos abiertos (MOOC), entornos virtuales de colaboración y la creciente digitalización en la propia enseñanza presencial evidencian una convergencia. Sin embargo, la EaD conserva su identidad al mantener estos rasgos definidos y la intención clara de facilitar la formación a personas que, por diversas razones (geográficas, laborales, personales), no pueden o no desean participar de la rutina y los horarios fijos de la educación convencional.

En definitiva, la educación a distancia extiende su vocación de acercar la formación a quienes, por cualquier circunstancia, no pueden o no desean acogerse a la presencialidad, reafirmando así su identidad y su vigencia en un mundo que exige respuestas flexibles, actualizadas y de calidad. De estas características parte la definición que abordaremos en la próxima entrada. ¡Nos leemos pronto!

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

• ¿Siguen siendo válidas y esenciales las características históricamente definitorias de la educación a distancia en el contexto digital del siglo XXI? ¿Qué cambios o adaptaciones crees que deberían integrarse para responder a las necesidades de un mundo educativo cada vez más globalizado e interconectado?
• ¿Cómo pueden equilibrarse la capacidad masiva de la educación a distancia con la necesidad de atención personalizada, especialmente en los cursos masivos abiertos (MOOC) y otros entornos digitales?

FUENTES

• García Aretio, L. (1986). Educación superior a distancia. Análisis de su eficacia. UNED.
• García Aretio, L. (1987). Hacia una definición de educación a distancia. Boletín Informativo de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, núm. 18,
• García Aretio, L. (1987). La educación superior a distancia. En VV.AA. Teoría de la Educación. Temas actuales. UNED.
• García Aretio, L. (1987). Para uma definiçao de educaçao à distância. Tecnologia educacional. Associaçao Brasileira de Tecnologia Educacional, nº 78/79.
• García Aretio, L. (1991). Un concepto integrador de enseñanza a distancia. Radio y educación de adultos. Núm. 17,
• García Aretio, L. (1992). Educación a distancia y desarrollo. Radio y Educación de Adultos. Núm. 20.
• García Aretio, L. (1992). Le caratteristiche specifiche dell’insegnamento a distanza. Istruzione a distanza. Núm. 6.
• García Aretio, L. (1994). Educación a distancia. Bases conceptuales. En Educación a distancia hoy. UNED.
• García Aretio, L. (1997). Las bases de la formación a distancia. En García Aretio, L. y Amador, L. La formación a distancia en el mundo laboral. IAAP.
• García Aretio, L. (1999). Fundamentos y componentes de la educación a distancia. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED). 2(2).
• García Aretio, L. (2001).Bases conceptuales. En La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel.
• García Aretio, L. (2009). Educación a distancia hoy. En Ministerio de Defensa, Educación de personas adultas en las Fuerzas Armadas. Ministerio de Defensa.
• García Aretio, L. (2014). La educación a distancia. Conceptos básicos. En Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital. Síntesis.

Tomado de Contextos universitarios mediados

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (10 de febrero de 2025). 80 años. Compendio EaD (10). Características de una educación a distancia de hoy. Contextos universitarios mediados. Recuperado 5 de marzo de 2025 de https://doi.org/10.58079/13adi

 

Cómo evaluar proyectos en grupo con inteligencia artificial

 Por Juan José De Haro

Introducción

La evaluación de proyectos en grupo es un proceso complejo que implica analizar tanto el producto final como la colaboración entre los integrantes. La inteligencia artificial (IA) puede ser una herramienta clave para ayudar a los docentes a realizar esta tarea de manera más objetiva y eficiente. En este artículo, exploraremos cómo utilizar un prompt de evaluación de proyectos en grupo disponible en Eduprompts, destacando sus elementos clave y cómo aplicarlos en el aula.

Importancia de la evaluación grupal

La evaluación de proyectos en grupo permite medir el desarrollo de habilidades clave como la colaboración, la resolución de problemas y la comunicación. Para que esta evaluación sea justa y significativa, es necesario considerar:

• La calidad del contenido y la investigación.
• La participación equitativa de todos los miembros.
• La originalidad y creatividad del proyecto.
• La claridad y organización en la presentación final.
• La reflexión crítica mediante autoevaluación y coevaluación.

La IA puede ayudar a optimizar este proceso proporcionando herramientas automatizadas de análisis y generación de criterios personalizados.

El prompt de evaluación de proyectos en grupo

El prompt de evaluación de Eduprompts se divide en dos partes principales:

1. Plan de evaluación

En esta primera parte, la IA ayuda al docente a elaborar un plan detallado de evaluación, siguiendo estos pasos:

1. Preguntar el nivel educativo y la asignatura del proyecto.
2. Definir el objetivo principal del proyecto y los criterios de evaluación.
3. Identificar otros aspectos clave para personalizar la evaluación.
4. Diseñar un plan de evaluación que contemple:
   • Evaluación de la colaboración entre los miembros.
   • Análisis de la calidad del contenido y la investigación.
   • Creatividad y originalidad del proyecto.
   • Calidad de la presentación final.
   • Incorporación de autoevaluación y coevaluación.

Al finalizar, la IA puede proporcionar ejemplos de herramientas de evaluación como listas de cotejo o escalas de valoración.

2. Creación de rúbricas

En la segunda parte, la IA genera rúbricas para evaluar el proyecto en formato tabular. La estructura recomendada es:

• Filas: Aspectos a evaluar (colaboración, contenido, creatividad, presentación, autoevaluación).
• Columnas: Niveles de desempeño (desde el nivel más alto hasta el más bajo, con sus respectivas puntuaciones).
• Celdas: Descriptores de cada nivel de desempeño.

El lenguaje de las rúbricas debe ser claro y accesible para que los estudiantes comprendan los criterios de evaluación.

Aplicación en el aula

Para integrar este sistema de evaluación en el aula, los docentes pueden seguir estos pasos:

1. Definir los criterios de evaluación según los objetivos del proyecto.
2. Configurar el prompt en la IA, proporcionando la información necesaria.
3. Revisar y ajustar el plan de evaluación y las rúbricas generadas por la IA.
4. Aplicar la evaluación en el aula, permitiendo que los estudiantes participen en el proceso de autoevaluación y coevaluación.
5. Reflexionar sobre los resultados y realizar ajustes para mejorar futuras evaluaciones.

Conclusión

El uso de la IA para la evaluación de proyectos en grupo ofrece un enfoque estructurado y equitativo, facilitando el trabajo del docente y promoviendo una evaluación más objetiva y eficiente. Con herramientas como las disponibles en Eduprompts, los educadores pueden diseñar estrategias de evaluación que fomenten la colaboración y el aprendizaje significativo entre los estudiantes.

Preguntas frecuentes sobre la evaluación de proyectos en grupo con IA

1. ¿Por qué es importante la evaluación de proyectos en grupo y qué aspectos debe considerar? La evaluación de proyectos en grupo es crucial porque permite medir el desarrollo de habilidades esenciales como la colaboración, la resolución de problemas y la comunicación. Una evaluación justa y significativa debe considerar la calidad del contenido y la investigación, la participación equitativa de todos los miembros, la originalidad y creatividad del proyecto, la claridad y organización en la presentación final, y la reflexión crítica mediante la autoevaluación y coevaluación.
2. ¿Cómo puede la Inteligencia Artificial (IA) ayudar en la evaluación de proyectos grupales? La IA puede optimizar el proceso de evaluación proporcionando herramientas automatizadas para el análisis y la generación de criterios personalizados. Concretamente, la IA puede ayudar a elaborar un plan de evaluación detallado y generar rúbricas para evaluar el proyecto de forma estructurada y objetiva. Esto facilita el trabajo del docente y promueve una evaluación más equitativa y eficiente.
3. ¿Cuáles son las dos partes principales del prompt de evaluación de proyectos en grupo ofrecido por Eduprompts? El prompt de evaluación de Eduprompts se divide en dos partes principales: la primera es el «Plan de Evaluación», donde la IA ayuda al docente a diseñar un plan detallado de evaluación. La segunda parte es la «Creación de Rúbricas», donde la IA genera rúbricas en formato tabular para evaluar el proyecto.
4. ¿Qué pasos incluye la elaboración del «Plan de Evaluación» con la ayuda de la IA? El proceso incluye: 1) preguntar el nivel educativo y la asignatura del proyecto; 2) definir el objetivo principal del proyecto y los criterios de evaluación; 3) identificar otros aspectos clave para personalizar la evaluación; y 4) diseñar un plan que contemple la evaluación de la colaboración, la calidad del contenido, la creatividad, la presentación y la autoevaluación y coevaluación. La IA puede también sugerir herramientas de evaluación como listas de cotejo o escalas de valoración.
5. ¿Cómo se estructuran las rúbricas generadas por la IA para evaluar proyectos en grupo? Las rúbricas se organizan en formato tabular. Las filas representan los aspectos a evaluar (colaboración, contenido, creatividad, presentación y autoevaluación), las columnas representan los niveles de desempeño (desde el nivel más alto al más bajo, con sus respectivas puntuaciones), y las celdas contienen descriptores para cada nivel de desempeño. El lenguaje utilizado en las rúbricas debe ser claro y accesible para los estudiantes.
6. ¿Cómo se puede aplicar este sistema de evaluación en el aula? Los docentes pueden seguir los siguientes pasos: 1) definir los criterios de evaluación según los objetivos del proyecto; 2) configurar el prompt en la IA, proporcionando la información necesaria; 3) revisar y ajustar el plan de evaluación y las rúbricas generadas por la IA; 4) aplicar la evaluación en el aula, involucrando a los estudiantes en la autoevaluación y coevaluación; y 5) reflexionar sobre los resultados para mejorar futuras evaluaciones.
7. ¿Qué ventajas ofrece el uso de la IA en la evaluación de proyectos en grupo? El uso de la IA ofrece un enfoque estructurado y equitativo, facilita el trabajo del docente al automatizar tareas, promueve una evaluación más objetiva y eficiente, y permite personalizar los criterios de evaluación según las necesidades del proyecto y del grupo. Además, fomenta la colaboración y el aprendizaje significativo entre los estudiantes al involucrarlos en el proceso de autoevaluación y coevaluación.
8. ¿Qué nivel tiene este enfoque dentro del Marco para la integración de la IA generativa? Este enfoque tiene un nivel 5 dentro del Marco para la integración de la IA generativa, lo que indica un alto grado de integración y sofisticación en el uso de la IA para fines educativos.

Este artículo tiene NIVEL 5 en el Marco para la integración de la IA generativa.

Tomado de Bilateria

80 años. Compendio EaD (9). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia

 Por Lorenzo García Aretio

La educación a distancia (EaD), a lo largo de su historia, tal como vimos en la entrada anterior, de esta serie, se ha nutrido de diversos enfoques teóricos que han aportado fundamentos metodológicos y conceptuales. Sin embargo, ante los cambios vertiginosos generados por las tecnologías y la demanda masiva de formación, se hace necesaria una propuesta que integre y a la vez trate de trascender los planteamientos esbozados en la esa entrada, encauzándolos en un marco global, flexible y centrado en la comunicación pedagógica.

En este contexto, la Teoría del Diálogo Didáctico Mediado (TDDM), formulada desde los años 90 del siglo pasado por quien escribe estas líneas y esta serie, busca articular elementos esenciales de corrientes anteriores como la industrialización, la autonomía, la distancia transaccional, la conversación didáctica, la comunicación bidireccional y la colaboración, al tiempo que responde a exigencias actuales de flexibilidad, interacción y equivalencia de resultados. Su premisa fundamental es que la EaD no debe entenderse como simple suministro de contenidos ni como mero proceso de transmisión, sino como una relación pedagógica, es decir, educativa, basada en el diálogo, cuidadosamente diseñado con intencionalidad didáctica y mediado por multitud de soportes, recursos y escenarios.

En esta entrada se exponen los aspectos definitorios del Diálogo Didáctico Mediado (DDM), mostrando cómo integra y trata de superar las teorías predecesoras, y se clarifican los diferentes tipos de diálogo que pueden darse en la EaD. No se pretende repetir cada teoría previa ya analizada, sino evidenciar de qué modo la TDDM adopta sus contribuciones más destacadas y las plasma en una propuesta unificadora con foco en la dimensión comunicativa.

Al mismo tiempo, no se olvida mostrar que esta propuesta trata de ajustarse a los parámetros exigidos a una teoría pedagógica, según nuestra propia definición de ese concepto, recordada en la citada entrada anterior. Ahora, aprovechamos también para actualizar el marco teórico del diálogo didáctico mediado, de acuerdo con la evolución del conocimiento y los avances tecnológicos.

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA TDDM 

La TDDM se estructura en torno a tres conceptos clave: diálogo, didáctico y mediado. Estos pilares no solo definen la teoría, sino que también articulan los elementos esenciales de la educación a distancia en el siglo XXI.

Diálogo: Interacción Significativa

En la Teoría del Diálogo Didáctico Mediado, el diálogo trasciende la comunicación presencial y abarca múltiples formas de interacción que promueven la construcción activa del conocimiento. De manera general, podrían distinguirse los siguientes tipos de diálogo:

• Diálogo humano (real)
  • Síncrono: Se desarrolla en tiempo real (videoconferencias, tutorías en vivo, chats). Ofrece inmediatez, retroalimentación instantánea y potencia la sensación de presencia social, más allá de la relación física cara a cara que se podría dar en sistemas con tutorías presenciales.
  • Asíncrono: Se basa en interacciones diferidas (foros, correo electrónico, plataformas de mensajería asíncrona). Favorece la flexibilidad, la reflexión autónoma y la revisión de los aportes.
  • Vertical: Involucra la comunicación unidireccional profesor-estudiante o estudiante-profesor (tutorías personalizadas, evaluaciones directas, exposiciones magistrales).
  • Horizontal: Ocurre entre iguales (alumno-alumno) y promueve el aprendizaje colaborativo, la co-construcción del conocimiento y el intercambio de experiencias.
  • Multidireccional: Participan varios agentes simultáneamente (discusiones grupales, proyectos colectivos, foros masivos), ampliando la riqueza de perspectivas y la cooperación.
• Diálogo simulado (con los materiales/contenidos)
  Este tipo de interacción se produce cuando el estudiante se relaciona con materiales didácticos (textuales, audiovisuales o digitales) diseñados con un estilo conversacional, actividades de autoevaluación y otros recursos que “anticipan” preguntas y respuestas. Aunque no haya un interlocutor humano, la estructura de estos materiales busca estimular la reflexión, resolver dudas y generar una sensación de intercambio continuo.
• Diálogo mediado por inteligencia artificial (automatizado)
  Con el auge de la IA, ha emergido un nuevo tipo de diálogo que se distingue por la interacción del estudiante con algoritmos o entornos virtuales capaces de procesar lenguaje natural y brindar retroalimentación adaptativa.
  • Puede ser síncrono, por ejemplo, al mantener una “conversación” inmediata con un chatbot inteligente o asistente virtual que utiliza procesamiento del lenguaje natural.
  • También puede darse de forma asíncrona, cuando la plataforma analiza las respuestas del estudiante y ofrece orientaciones personalizadas o materiales complementarios en un momento posterior.
  • Este diálogo con IA contribuye a la personalización y adaptación del proceso de aprendizaje, pues el sistema puede ajustar sus respuestas según el progreso, intereses y necesidades de cada estudiante.
  • Al mismo tiempo, plantea desafíos éticos y pedagógicos relacionados con la calidad de la información, la transparencia de los algoritmos, la privacidad de los datos y la adecuada integración de la tecnología en el diseño pedagógico.

En conjunto, estos tipos de diálogo constituyen los cimientos de la EaD según la TDDM. La clave radica en diseñar experiencias educativas que equilibren la interacción humana, el aprovechamiento de los recursos digitales y la inteligencia artificial de manera crítica y responsable, fomentando un aprendizaje significativo y colaborativo. Por otra parte, se debe cuidar la accesibilidad y la equidad, para que todos los estudiantes tengan acceso a los recursos necesarios que les permitan participar plenamente en diálogos tanto reales como simulados o automatizados. Finalmente, el diálogo debe mantener continuidad a lo largo de todo el proceso educativo.

La fortaleza del diálogo en la TDDM radica en la planificación y diseño de estas tipologías, a fin de crear un entorno educativo integral que fomente la autonomía del estudiante y, a la vez, brinde acompañamiento constante y oportunidades de colaboración.

Didáctico: Intencionalidad Pedagógica

El componente didáctico de la TDDM pone el énfasis en la intencionalidad pedagógica que subyace a todas las decisiones educativas. Esto implica que cada elemento de la acción formativa —contenidos, actividades, recursos, estrategias y evaluación— sea seleccionado y diseñado de manera deliberada, respondiendo a objetivos claros y socialmente valiosos. Este enfoque fomenta la coherencia y la calidad del aprendizaje, pues nada se deja al azar. Algunos de los elementos clave de esta intencionalidad son:

• Conciencia del propósito. Cada acción, contenido o recurso utilizado persigue intencionadamente objetivos concretos.
• Planificación y diseño. La selección de estrategias y recursos debe anticipar las necesidades de los estudiantes, plantear desafíos adecuados y promover la reflexión.
• Personalización y socialización. La TDDM postula y favorece la adaptación de los métodos a los ritmos, estilos y contextos de cada estudiante, pero sin perder de vista la socialización y los aprendizajes colaborativos. Las tecnologías emergentes (plataformas adaptativas, inteligencia artificial) pueden ofrecer trayectorias formativas personalizadas y numerosas posibilidades para la colaboración en línea.
• Coherencia. Se establece una alineación lógica y deliberada de todas las variables del proceso formativo (objetivos, contenidos, métodos, recursos, actividades, evaluaciones), garantizando que las experiencias de aprendizaje respondan de manera integral a los fines educativos propuestos.
• Dimensión ética. Valores como la inclusión, la equidad y el respeto por la diversidad son inherentes a la práctica docente. Además, en la era digital, la privacidad de los datos y el uso responsable de la tecnología forman parte de la responsabilidad ética de educadores e instituciones.

Este carácter didáctico de la TDDM vela por lo ya reiterado, por un aprendizaje que sea autónomo pero acompañado, asegurando la deliberación y la efectividad en cada paso de la experiencia educativa. Al situar la intencionalidad pedagógica en el centro, se posibilita un proceso significativo y transformador, tanto para el estudiante como para la comunidad educativa.

• Mediado: Recursos y herramientas como puentes

La mediación en la TDDM subraya la relevancia de los mediadores como elementos que permiten concretar el diálogo y el aprendizaje en la educación a distancia. Estos mediadores actúan como puentes entre estudiantes, docentes y contenidos.

Décadas atrás, el material impreso, el correo postal, el teléfono, la radio y la televisión ejercían esta mediación. Hoy, las plataformas de aprendizaje y las herramientas digitales facilitan con mayor eficacia ese diálogo y superan las barreras de tiempo y espacio. En la actualidad, estas tecnologías abarcan desde sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) hasta aplicaciones móviles, laboratorios virtuales o entornos de realidad virtual y aumentada. También incluyen la integración de inteligencia artificial para personalizar la experiencia, analizar datos de progreso y ofrecer retroalimentación adaptativa.

Aunque en los formatos presenciales puedan existir, y cada vez más, mediadores tecnológicos como complemento para la formación, resulta evidente que en la modalidad a distancia, estas mediaciones son estructurales, se hacen imprescindibles para la acción educativa.

En síntesis, la TDDM ofrece una visión integral de la educación a distancia en la que se promueve un diálogo continuo, guiado por una intencionalidad didáctica sólida y apoyado por una mediación, cuyos fines últimos son la transformación personal y social, el desarrollo pleno del estudiantado y la construcción colectiva del conocimiento.

RASGOS DISTINTIVOS DE LA TDDM

La TDDM se diferencia de otras teorías al pretender integrar y superar planteamientos previos con un enfoque holístico y contemporáneo. A continuación, se presentan los que entendemos como sus principales rasgos distintivos.

Diálogo como núcleo de la experiencia educativa

• Más allá de la transmisión de información: Se promueve una interacción bidireccional o multidireccional que facilita la comprensión, la reflexión y la participación activa.
• Diálogos simulados, reales y automatizados: Incluye tanto la interacción con materiales didácticos (diseñados para anticipar preguntas y respuestas) como con personas (tutorías, foros, videoconferencias) o algoritmos.
• Atmósfera de interacción significativa: Acerca la distancia geográfica al fomentar una presencia social y cognitiva sólida. El uso de tecnologías de comunicación síncronas y asíncronas fortalece el sentido de comunidad.

Autonomía con acompañamiento

• Independencia del estudiante: Se reconoce y valora la capacidad de los alumnos para gestionar su propio aprendizaje.
• Acompañamiento constante: No se deja al estudiante aislado; se ofrecen tutorías personalizadas, retroalimentación frecuente y recursos motivacionales que refuerzan el compromiso y la perseverancia.
• Personalización del aprendizaje: Se apoya en herramientas tecnológicas y analítica de datos para adaptar los contenidos y actividades a las necesidades y características individuales de cada estudiante.
• Fomento de la autogestión: En línea con la independencia señalada, se desarrollan competencias metacognitivas y de autorregulación, a la vez que se presta un soporte pedagógico que orienta y potencia el aprendizaje.
• Construcción de comunidad y aprendizaje colaborativo: Promueve la participación en foros, debates y proyectos colectivos, fortaleciendo el sentido de pertenencia y el desarrollo de competencias sociales y comunicativas.

Planificación didáctica intencionada

• Proceso educativo deliberado y estructurado: Todas las actividades, materiales y evaluaciones se diseñan en función de objetivos pedagógicos valiosos, claros y pertinentes.
• Diseño coherente: Se alinean todas las variables curriculares en función de los objetivos y competencias pretendidos.

Mediación tecnológica en múltiples niveles

• Variedad de soportes y herramientas: Se emplean recursos impresos, audiovisuales y digitales, además de plataformas virtuales, foros y chats que sustentan la interacción y el aprendizaje colaborativo.
• Tecnología como medio, no fin: Las herramientas se eligen estratégicamente para enriquecer la experiencia educativa y como puentes reductores de la separación física entre docentes y estudiantes.

Aplicabilidad universal

• Diversos niveles y formatos: Aunque se orienta preferentemente a la formación de personas adultas, sus principios se aplican a distintos contextos educativos y formativos (formal, no formal, virtual, híbrido, síncrono, asíncrono).
• Adaptación sociocultural: Respeta la diversidad de los estudiantes, atendiendo a sus realidades, contextos lingüísticos, culturales y socioeconómicos.
• Aprendizaje inclusivo: Fomenta la equidad y la accesibilidad, evitando las barreras que puedan limitar la participación universal de todos los estudiantes.

Innovación y pertinencia contemporánea

• Integración de tecnologías emergentes: La TDDM promueve la adopción de herramientas como la inteligencia artificial, la realidad aumentada o la realidad virtual.
• Nuevos formatos de interacción y personalización: Se contemplan plataformas adaptativas, chatbots educativos y otros sistemas que ofrezcan retroalimentación individualizada y experiencias de aprendizaje significativas.
• Respuesta a los desafíos actuales: La teoría se mantiene vigente al incorporar cambios en las competencias digitales de docentes y estudiantes, la cultura de la innovación y la transformación permanente de los entornos educativos.

Dimensión ética y humanista

• Centralidad del estudiante: El proceso formativo se construye en torno a sus necesidades, motivaciones e intereses, propiciando la co-construcción del conocimiento.
• Enfoque ético y humanista, que garantice el uso responsable de los datos y el respeto a la diversidad.
• Equidad, inclusión y accesibilidad: Se asegura que el aprendizaje sea no solo efectivo, sino también significativo y universalmente alcanzable.
• Responsabilidad con el entorno: En la era digital, se refuerza la importancia de la privacidad, la protección de datos, el bienestar digital y la responsabilidad social en el uso de la tecnología.

Estos rasgos distintivos reflejan la visión holística y contemporánea de la TDDM, integrando aportes de diversas corrientes pedagógicas y tecnológicas. En conjunto, proporcionan un marco sólido y flexible para la creación de experiencias de aprendizaje que sean personalizadas, éticas, dialogantes y altamente relevantes en el contexto actual.

INTEGRACIÓN Y SUPERACIÓN DE TEORÍAS ANTERIORES

El DDM aporta una visión superadora al integrar aspectos esenciales de diversos planteamientos teóricos previos, sin limitarse a meros añadidos:

• Industrialización (Otto Peters, 1971)
  • Reconoce la necesidad de un diseño institucional riguroso y la economía de escala en la producción de materiales.
  • Lo supera al subrayar la prioridad del diálogo y la proximidad, más allá de la estandarización masiva.
• Autonomía e independencia (Charles Wedemeyer, 1971)
  • Asume la importancia de la flexibilidad en horarios y ritmos, distintivo de la EaD.
  • Añade un andamiaje que mantiene la libertad del estudiante y simultáneamente ofrece tutorías, guías conversacionales y redes de interacción para evitar el aislamiento.
• Distancia transaccional (Michael Moore, 1972)
  • Conserva la idea de modular la “distancia psicológica” entre alumno y profesor mediante el ajuste de estructura y diálogo.
  • Potencia la interacción auténtica que reduce la lejanía y favorece la personalización, mitigando la rigidez de un programa excesivamente estructurado.
• Conversación didáctica guiada (Börje Holmberg, 1985)
  • Recoge la empatía, el tono cercano y la motivación que genera un material bien diseñado (diálogo simulado).
  • Amplía esta interacción con mecanismos de diálogo real, sea síncrono o asíncrono, y con la involucración de grupos colaborativos.
• Comunicación bidireccional y control compartido (Garrison y Shale, 1987)
  • Coincide en la relevancia de la interactividad recíproca y el rol activo del estudiante.
  • El DDM insiste en la interdependencia y la distribución del control formativo, permitiendo que estudiantes y docentes decidan conjuntamente métodos y ritmos.
• Aprendizaje colaborativo y teorías de red (Slavin, 1995; Siemens & Downes, 2005)
  • Integra la dimensión social y cooperativa, expandiendo el diálogo vertical (profesor-estudiante) a uno horizontal (entre alumnos) y en red, utilizando plataformas digitales.
  • Así, el aprendizaje se concibe como una construcción colectiva del conocimiento.
• Teoría de equivalencia (Michael Simonson, 1999)
  • Comparte la premisa de que la EaD puede rendir igual que la buena educación presencial si el diseño pedagógico y la interacción están adecuadamente planificados.
  • El DDM enfatiza que la interacción multidireccional y el estilo conversacional posibilitan la equivalencia de resultados con la formación presencial.

CUMPLIMIENTO DE LOS REQUISITOS DE UNA TEORÍA EDUCATIVA

Cuando elaborábamos los primeros borradores de nuestra propuesta o modelo teórico (años 90 del pasado siglo), quisimos aproximarnos lo más posible a lo que serían los parámetros reconocidos de toda teoría educativa, que ya señalábamos en la entrada anterior. Así, progresivamente, tratamos de dar respuesta a los siguientes:

• Sistematización. Al organizar de manera estructurada los principios y procesos de la EaD, estableciendo relaciones lógicas entre los tres fundamentos clave de esta teoría: diálogo, didáctico y mediado.
• Descripción. Al detallar cómo se desarrollan los procesos educativos en entornos no presenciales, destacando el papel del diálogo y la mediación en la interacción significativa.
• Explicación. Tratamos de explicar cómo los diferentes tipos de mediación facilitan la interacción y la construcción del conocimiento en EaD. Y de justificar cómo el diseño pedagógico anticipado permite superar las barreras de tiempo y espacio.
• Comprensión. Comprensión del fenómeno educativo a distancia al centrarse en la interacción dialógica como eje del aprendizaje y superando visiones mecanicistas de la educación e integrando la dimensión humanista.
• Predicción. Al anticipar cómo las tecnologías emergentes (IA, realidad aumentada, analíticas de aprendizaje) transformarán los procesos educativos y la interacción en la EaD.
• Regulación. Estableciendo principios normativos para diseñar, implementar y evaluar programas de EaD, asegurando calidad, equidad e inclusión, y proponiendo guías prácticas para seleccionar tecnologías y diseñar materiales que fomenten el diálogo significativo.

CONCLUSIÓN

La Teoría del Diálogo Didáctico Mediado (TDDM) de Lorenzo García Aretio supera la mera sumatoria de planteamientos anteriores y trata de proponer un enfoque integral para la educación a distancia. Se inspira en la tradición teórica de la EaD —desde Peters (1971) hasta Siemens y Downes (2005)—, reconociendo sus aportes, pero ensamblándolos en un marco centrado en la comunicación pedagógica planificada y la mediación tecnológica.

Su eje radica en la conjunción de distintos tipos de diálogo (simulado, real, vertical, horizontal, síncrono, asíncrono y automatizado), dotados de intencionalidad y anclados en un diseño pedagógico cuidado. La TDDM considera que la dimensión dialógica y la relación con el estudiante son vitales para contrarrestar la distancia física. De esta manera, la EaD ofrece un contexto de interacción y coaprendizaje que va más allá de la mera industrialización o de la simple autonomía, logrando satisfacer las demandas de un mundo en transformación constante y con necesidades formativas cada vez más complejas.

La TDDM cumple todos los requisitos de una teoría educativa al ser sistemática, descriptiva, explicativa, predictiva y normativa. Su enfoque en el diálogo, la intencionalidad pedagógica y la mediación la posicionan como una teoría plenamente integrada y relevante para la Educación a Distancia en el siglo XXI. No solo interpreta los fenómenos de la EaD, sino que también brinda pistas sobre cómo regular y mejorar las prácticas educativas, garantizando aprendizajes significativos, inclusivos y éticos en un mundo interconectado.

Los tres fundamentos de la TDDM —diálogo, didáctico y mediado— no solo definen esta teoría, sino que la convierten en un marco plenamente funcional para la Educación a Distancia.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

1. El DDM subraya la combinación de diferentes tipos de diálogo (simulado, real, síncrono, asíncrono, etc.). ¿Cuál consideras que es el más desafiante de implementar en la práctica? ¿Cómo podrían solventarse sus obstáculos en un contexto digital actual?
2. En un mundo con tecnologías avanzadas (IA, analítica de aprendizaje, entornos inmersivos), la interacción puede tomar múltiples formas. ¿De qué manera la TDDM puede guiar la integración coherente de tales innovaciones en la EaD sin perder la esencia centrada en la comunicación pedagógica?

FUENTES

• García Aretio, L. (1992). Hacia una teoría de la educación a distancia. En VV.AA. Cuestiones actuales sobre educación. UNED.
• García Aretio, L. (1996). Relación bidireccional profesor-alumno. Aula Abierta. Septiembre.
• García Aretio, L. (1999). De la teoría del diálogo mediado a la práctica. Conferencia Magistral en Actas Congreso Internacional sobre Tecnología y Educación a Distancia. CREAD-UNED Costa Rica.
• García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
• García Aretio, L. (2009). ¿Por qué va ganando la educación a distancia? UNED.
• García Aretio, L. (2009). Claves teóricas de la educación a distancia. En Murga, M.A. (ed.) Escenarios de innovación e investigación educativa. Madrid: Universitas, pp. 267-278.
• García Aretio, L. (2011). Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual. Revista española de pedagogía, 249.
• García Aretio, L. (2014). Bases mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis.
• Garrison, D. R., & Shale, D. (1987). Education at a distance: From issues to practice. Malabar, FL: Krieger.
• Henri, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. En A. R. Kaye (Ed.), Collaborative learning through computer conferencing (pp. 115-136). Berlín: Springer.
• Holmberg, B. (1985). Status and trends of distance education. Lund, Suecia: Lector Publishing.
• Moore, M. G. (1972). Learner autonomy: The second dimension of independent learning. Convergence, 5(2), 76-88.
• Moore, M. G. (1977). On a theory of independent study. Epistolodidaktika, 1(1), 6-20.
• Peters, O. (1971). Theoretical aspects of correspondence instruction. Hagen: FernUniversität in Hagen.
• Siemens, G., & Downes, S. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1).
• Simonson, M. (1999). Equivalency theory and distance education. Journal of Distance Learning Administration, 2(1).
• Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice. 2nd ed. Boston: Allyn & Bacon.
• Wedemeyer, C. A. (1971). Independent study. Washington, DC: American Council on Education.

Tomado de Contextos universitarios mediados

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (6 de febrero de 2025). 80 años. Compendio EaD (9). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia. Contextos universitarios mediados. Recuperado 4 de marzo de 2025 de https://doi.org/10.58079/139jv