La superficialidad del pensamiento

Escribe: Antonio Bartolomé

Hace poco escribí sobre uno de los temas que más preocupan a muchos profesores y académicos: la superficialidad en el modo de conocer que puede estar generando la Web, fijándonos en las críticas de Nicolas Carr a la Wikipedia (Bartolomé, 2011). 

Estos días releyendo el informe de Davidson y Goldberg (2009) me encontré con esta frase: “One of the best examples of a virtual learning institution in our era is Wikipedia” (Uno de los mejores ejemplos de una institución dedicada al aprendizaje virtual es la Wikipedia) (p. 11). 

Y pensando en la actualidad de esta discusión la aporto a este blog. El texto completo del artículo puede encontrarse en:

Bartolomé, A. (2011). Comunicación y aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Virtualidad, Educación y Ciencia, No 2 (2). Pgs. 9-46. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/viewFile/332/331

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Entre las voces más críticas para con los efectos de la Web, o al menos con mayor difusión hay que citar a Nicolas Carr (2008, 2010). Muy critico con los efectos de Internet en el modo como conocemos, su objeción se centra en la disminución de la capacidad de concentración y contemplación. Y en ese contexto el gran enemigo es, obviamente, la Wikipedia. Es obligado señalar que su gran artículo contra la Wikipedia y donde plasma las ideas coincida curiosamente con su contratación como editor por la Enciclopedia Británica. 

Nicolas Carr ha cosechado un gran número de seguidores pues por primera vez la crítica a Internet y al concepto de autoría social se realizaba por alguien con un grado de conocimiento importante y desde dentro de la misma red. Y hay que señalar que, mientras algunos juicios no dejan de ser comentarios brillantes sin una base fundamentada, la esencia de su pensamiento se acerca a la realidad. 

En su crítica Carr incluye a McLuhan al que tilda de charlatán. Es importante este aspecto pues la superficialidad del pensamiento no es en absoluto un efecto de Internet sino del audiovisual. Lo que Nicolas Carr no parece percibir es que realmente nos encontramos ante un cambio irreversible en el modo de conocer. 

Ciertamente el primer humano que vistió una piel comenzó a provocar un cambio (mucho más lento que el que nos ocupa) que llevaría a la Humanidad a depender del vestido para poder sobrevivir en condiciones extremas.  Así, mientras durante siglos los Yámanas han sobrevivido en Tierra del Fuego a temperaturas bajo cero sin vestimenta, hoy la mayoría de los habitantes de la misma región difícilmente podrían sobrevivir. ¿El vestido representa un retroceso en la historia de la Humanidad? Es obvio que junto con estos efectos negativos, la vestimenta ha tenido otros efectos beneficiosos, en general ligados a la capacidad de superar las limitaciones que imponían el clima, especialmente a los individuos más débiles de la especie o en las condiciones menos óptimas de supervivencia.

De modo similar, podemos pensar que los humanos serán en el futuro diferentes en el modo de conocer a como lo somos ahora. No es disparatado aceptar algunas tesis de Carr sobre la superficialidad del pensamiento, o añadir una previsible disminución de la capacidad de la memoria. En la misma línea también podemos suponer que se está desarrollando una mayor capacidad de interactuar con las máquinas, de tomar decisiones en menos tiempo y tras un análisis rápido de información visual. Percepción global, comprensión holística, capacidad de valoración de información, capacidad de integración e interrelación de datos… son todas competencias que parecen en alza en el haber de nuestras habilidades cognitivas.

Carr, pretendiendo predecir el futuro, lo que no deja de ser una forma segura de equivocarse, quizás suscribirá el siguiente párrafo pensando en la Web:

“Ella no producirá sino el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria; fiados en este auxilio extraño abandonarán a caracteres materiales el cuidado de conservar los recuerdos, cuyo rastro habrá perdido su espíritu. Tú no has encontrado un medio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias; y das a tus discípulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando vean que pueden aprender muchas cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios, y no serán más que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios insoportables en el comercio de la vida.”

El último párrafo entronca con aspectos del aprendizaje ubicuo, y el aprendizaje invisible. También parecen firmadas por algunos miembros del profesorado universitario.

Sin embargo recordemos que estamos ante uno de los textos que Platón atribuye a Sócrates en referencia a la escritura (Azcárate, 1871).

Quizás la objeción más importante a las ideas Carr vengan de su confusión entre causas y efectos. ¿La “superficialidad” en el modo de acceder a la información está provocada por el modo como se organiza ésta en Internet, o ambos son el resultado del crecimiento acelerado de la cantidad de información disponible, en lo que algún autor describe como una Ley de Moore semántica?

Quizás sea más propio pensar en el síndrome de Frankestein tal como lo describe Postman (1985): los hombres creamos una máquina con un fin definido y concreto, pero una vez construida descubrimos que la máquina tiene ideas propias, es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar. Así, los ordenadores que fueron creados inicialmente para contar el censo de los Estados Unidos y otros cálculos matemáticos (de hecho reciben el nombre de “computers” y “computadores/as”) permitieron el procesamiento primero de textos y posteriormente imágenes, sonidos y documentos audiovisuales, facilitando su archivo, recuperación y distribución. Como resultado el conocimiento comenzó a experimentar un crecimiento nunca antes visto: mientras a comienzos del siglo XX un investigador latinoamericano que desease estar al día de lo que se publicaba en  Estados Unidos necesitaría una buena bolsa de dinero y posiblemente recibiría la información con meses o años de retraso, cien años más tarde cualquier investigador en cualquier lugar del mundo accede a las publicaciones e incluso a los borradores de los textos más actuales casi de modo instantáneo. 

La Web no es una herramienta de comunicación perniciosa que debilita el modo como conocemos sino la única respuesta que la Humanidad ha encontrado hasta ahora para hacer frente a un fenómeno nuevo: la superpoblación de conocimientos.

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Referencias

Azcárate, Patricio (1871). Obras completas de Platon. Tomo segundo, pp. 261-349. Madrid: Medina y Navarro Editores. http://www.filosofia.org/cla/pla/azc02261.htm  [visitado 20/05/11]

Bartolomé, Antonio (2011). Comunicación y aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Virtualidad, Educación y Ciencia, No 2 (2). Pgs. 9-46. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/viewFile/332/331 [visitado 20/11/2012]

Carr, Nicholas (July 2008). "Is Google Making Us Stupid?". The Atlantic 301 (6).  http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/6868/  [visitado 20/05/2011]

Carr,Nicholas (2010). The Shallows.  What the Internet Is Doing to Our Brains. New York: W.W.Norton.

Davidson, Cathy N. y Goldberg, David T. (2009). The future of learning institucions in a Digital Age. Cambridge (MA): The MIT Press.

Postman, Neil (1985). Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business. USA: Penguin.

La calidad y los MOOCs (II): La investigación y la evaluación de la calidad.

Escribe: Miguel Zapata Ros

Ya vimos si los MOOCs son interactivos. Nos podemos plantear ahora si son evaluativos.

Un principio básico de la evaluación es que ésta se pueda llevar a cabo en el programa formativo de que se trate. Es decir que el programa sea evaluable

La investigación formativa y la evaluación de la calidad constituyen el medio principal para verificar que el programa cumple sus funciones  y para proporcionarnos datos que permitan saber lo que está pasando y en su caso permitan la mejora. En definitiva es un medio de mejorar el aprendizaje y de ver que los objetivos se cumplen.

En este sentido cobran especial importancia los conceptos de “ganancia de aprendizaje”, lo que se incrementa el conocimiento en los estudiantes, y de “ganancia educativa”: Qué de ese incremento se debe a una particular organización educativa (estrategias, métodos y recursos educativos).

Debe de haber o debe de ser posible un uniforme pre-test así como debe poder realizarse un informe después de las acreditaciones de los alumnos del programa, como forma básica de asegurar que el programa cumple sus funciones o en qué medida lo hace. Debe de haber resultados sobre los que medir la “ganancia educativa” y  la “ganancia de aprendizaje”. Esta necesidad está en la base de la investigación y de la evaluación educativa. Estas valoraciones deben igualmente ser posibles sobre los grupos de referencia o en su defecto se debe disponer de estándares.

Otro aspecto que se debe evaluar es el impacto, en el programa y en los aprendizajes, de la actitud de los participantes. 

En un contexto tradicional, el análisis de los aprendizajes se correlaciona con los comportamientos, con las diversas modalidades de comportamiento y con los patrones de comportamiento predefinidos, los resultados se incluyen en los informes de aprendizaje. Si esto se hace así en contextos tradicionales cuyos comportamientos, actitudes y expectativas son más explícitos, parece lógico un enfoque al menos similar en un contexto de entornos con ayuda tecnológica o conectados, y en los  análisis que se hagan del aprendizaje. Y para extraer conclusiones de la correlación  entre las diversas modalidades de comportamientos, con el grado de satisfacción y con el grado de aprendizaje que experimentan los participantes.

En otras palabras: Se utilizan las calificaciones como la variable dependiente en la investigación.

Sin embargo esto no siempre es así. En multitud de programas no se llevan a cabo de forma rigurosa o  no tiene lugar simplemente este tipo de procedimientos, en otros se llevan a cabo de manera que se conservan solo las formas, pero en todos ellos se dan las condiciones para llevar a acabo la evaluación. Son evaluativos.

En unos últimos casos no se dan las condiciones porque por diversos motivos la información no es disponible o no se dan las condiciones para que se disponga de datos de evaluación antes o durante el programa de formación, pero sí después. Es el caso de las antiguas enseñanzas en modalidad “libre”, la primitiva EAD o actualmente los xMOOC, los que organizan las universidades de la iniciativa Coursera o de la iniciativa EDX por ejemplo. Por último podemos considerar aquellos programas de formación en los que no se puede disponer de estos datos en ningún momento. En palabras de Wiley[1] (2012) a partir de lo escrito por Stephen Downes para LAK12 (Downes, 2011) en la guía de un programa de este tipo: “[Los MOOCs] son casi completamente inmunes a la investigación rigurosa en cuanto a la manera en que funcionan como un medio para facilitar el aprendizaje”. 

Indicadores 

 

Referencias.-

Downes, S. (2011). Learning Analytics and Knowledge: LAK12. How This Course Works.  http://lak12.mooc.ca/how.htm

Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. Posted on March 5, 2012. http://opencontent.org/blog/archives/2205. Blog de David Wiley: iterating toward openness pragmatism over zeal

Wiley, D. (2012). Slip Sliding Away: The Open en MOOC. Ver http://opencontent.org/blog/archives/2509

Zapata-Ros, M. (2011). Evaluación de la calidad en entornos sociales de aprendizaje RED. Revista de Educación a Distancia. Número 29. Consultado en http://www.um.es/ead/red/29/ el [dd/mm/aaaa]

Zapata-Ros, M. (2012) Calidad y entornos ubicuos de aprendizaje. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 31.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf el dd/mm/aaaa

Zapata-Ros, M. (2003) Sistemas de educación a distancia a través de redes. Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 9.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/9/sistemas.pdf el dd/mm/aaaa

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[1] Uno de los fundamentos filosóficos de MOOCs tal como se practica por parte de Siemens, Downes, et al. ha sido el rechazo de la idea de los resultados de aprendizaje previamente definidos. Por ejemplo, el programa LAK12 dice en un párrafo:

No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [curioso concepto el que introduce en vez de rofesores], no podemos hacerlo. En cambio, lo que se  debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que  vea interesante  y  adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase a la orden del día. "Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.

Recensión: Cooperación como condición social del aprendizaje

Escribe: Cristóbal Suárez

Acaba de publicarse el Vol. 30, Núm 2 (2012) de la Revista Educatio Siglo XXI, Universidad de Murcia dedicado a la Infancia, Derechos y Educación. En este número, Eloy López Meneses, profesor titular de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), ofrece una recensión sobre mi libro, cooperación como condición social de aprendizaje, que recupero en su integridad de: Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 2 · 2012, pp. 477-479. Al Dr. López Meneses mi gratitud por su tiempo y sus comentarios. 

Suárez, C. (2010)

Cooperación como condición social del aprendizaje

Barcelona: UOC

El libro que tenemos el placer de reseñar forma parte de la interesante colección Educación y Sociedad Red que dirige Albert Sangrà de la prestigiosa Editorial de la Universidad Oberta de Catalunya.

La obra realizada por el Doctor Cristóbal Suárez, Universidad de Salamanca, contribuye a abrir nuevas puertas de aire puro a la innovación didáctica metodológica con un estudio detallado y brillante sobre la cooperación como condición intrínseca de la acción socio-educativa. Y como apunta el autor, el aprendizaje no es un producto solitario como tampoco una epifanía reveladora, sino el fruto de la acción instrumental de la cultura en condiciones sociales. La hipótesis de fondo es que, entre todas las formas de acción, la interacción cooperativa añade un valor válido al proceso educativo más allá de la relación docente-alumno(s).

El texto se articula en cuatro capítulos. En el primer capítulo se justifica, desde una óptica psicológica y a través de un análisis profundo de la Teoría Sociocultural, el ámbito de la interacción en la cognición. En el segundo capítulo, y como extensión del anterior, se configura un desarrollo pedagógico que sobre las oportunidades abiertas en la acción educativa de la interacción entre iguales en equipos, evaluando sus dimensiones, así como sus desventajas.

El tercer capítulo hace referencia a una cuestión medular sobre la validez de la cooperación en el aula: las evidencias científicas sobre el potencial educativo de la cooperación. Para ello, el autor lo tipifica en tres grandes niveles: Rendimiento académico, en este sentido, se fundamenta en diferentes investigaciones para manifestar que el aprendizaje cooperativo puede influir significativamente en el rendimiento académico de los estudiantes. Posteriormente, indica a través de diversos estudios que el modelo de interacción cooperativo estimula el desarrollo de la inteligencia interpersonal y facilita la superación de tendencias intolerantes. Y referente a los logros de carácter intrapersonal de la cooperación se subraya la valoración y la autoestima personal. Asimismo, explicita las tres grandes dificultades que impiden una adecuada aplicación de aprendizaje cooperativo: Una organización institucional educativa centrada en la individualidad; las actitudes erróneas de los docentes y del alumnado respecto de la cooperación y los problemas propios de la dinámica del aprendizaje cooperativo.

En el último capítulo el autor nos sumerge en los métodos de aprendizaje cooperativos, pero, en una primera instancia, establece una serie de consideraciones para la estructuración de equipos como unidad de interacción. Posteriormente, describe los cuatros métodos de aprendizaje cooperativos más destacados en el ámbito formativo: Aprendiendo juntos (sustentado en el trabajo en equipos de aprendizaje); el Rompecabezas (todos los miembros se necesitan para construir la tarea); Equipos de estudiantes con el denominador común que todos los integrantes del equipo deben trabajar juntos para aprender) y Equipos de investigación que ayudan a participar y orientarse en procesos de indagación e investigación: selección del objeto de estudio, planificación de los objetivos, búsqueda de información, recogida e interpretación de la misma, exposición, defensa del trabajo desarrollado y evaluación del proceso investigador. En este sentido, este capítulo nos hace reflexionar sobre la gran importancia que intrínsecamente tiene la cooperación como epicentro didáctico en la praxis educativa.

En última instancia, la presente obra constituye un valioso cimiento reflexivo-teórico sobre la acción cooperativa en escenarios socio-educativos. Y, como postula el autor: << aprender y cooperar es educar dos veces>>.

ELOY LÓPEZ MENESES

Universidad Pablo de Olavide

La calidad y los MOOCs(I): La interacción.

Escribe: Miguel Zapata Ros

Estoy trabajando en la asignatura de Calidad en el Máster de Alcalá. Renovando un material que ya estaba un poco rancio (en él hablaba de cosas como RSDI, FTP, listas de discusión y de otras antiguallas). 

La esencia del modelo propuesto se basa en detectar qué rasgos del sistema de formación favorecen un  mejor aprendizaje. Planteamiento recursivo que lleva en sí mismo el concepto de calidad. Y a partir de esos rasgos definir en un bucle qué requisitos son necesarios, e intentar plasmarlos en indicadores.

En esa tarea he llegado al rasgo "interactivo", o a plantearme en este contexto y para este fin qué es la interactividad. Y he llegado a la siguiente formulación, que espero sea profusamente debatida y criticada.

De forma tradicional la EAD primero, el elearning después y en general la ayuda tecnológica al aprendizaje han supuesto romper barreras de todo tipo: De tiempo, de lugar, las originadas por toda clase de problemas que impiden o dificultan la concurrencia en un lugar físico. También supuso la superación de déficits personales y de discapacidades.

Ahora se considera que esta ayuda tiene valores consustanciales que son fundamentales y nuevos. De hecho son génesis y constituyen lo esencial de metodologías diferentes y originales, y dan lugar a situaciones nuevas pero que no son accidentales sino que constituyen la forma nueva de enseñar y de aprender. Cuando ahora hablamos de aprendizaje y de enseñanza hablamos de algo distinto de lo que era hace unos años.

En este contexto debe situarse el rasgo “interactivo” de estos sistemas y "la interactividad".
Sustancialmente siguen siendo lo mismo: la inmediatez y el ajuste de la respuesta y de las contrarrespuestas a las preguntas o a las intervenciones que se producen.

La EaD convencional (o tradicional, no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuese por satélite) era una formación diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula. Donde el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EaD. Incluso sistemas considerados radicalmente innovadores como son los MOOCs carecen de interacción profesor-alumno, incluso de alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, competencional o simplemente según una meta que no sea simplemente espontánea.

Sin embargo con la presencia del simple correo electrónico, los discos virtuales, los grupos de redes sociales, los foros, el video grupal,... aumentan los elementos de diálogo, autonomía, de autorregulación y reflexión. En definitiva aumentan las oportunidades para que la educación con ayuda tecnológica se convierta en interactiva.

Estos cambios, si son aprovechados, afectan a profesores, alumnos y recursos.

La influencia de esta interacción es de un alto potencial: Bajo su efecto, aunque no solo con él los profesores cambian su rol, pasan de impartir conocimientos en el aula a ser mediadores y dinamizadores de la actividad educativa, trabajan en equipo y producen recursos (documentos, guías, materiales de apoyo) que sirven de soporte a los contenidos, a las actividades, a la evaluación, que deben contener referencias e indicadores del progreso dl aprendizaje y que en todo caso le debe permitir tomar decisiones sobre la orientación de su acción...  Aumentan su capacidad de intervención y de cambio en función de las necesidades que detectan y de las señales que perciben. Si la formación se basa en redes la acción del profesor se caracteriza además porque ve aumentado su capacidad de organizar los recursos (establece espacios, redes, enlaces,...).

Los recursos con este condicionante deben integrar elementos que permitan el autoaprendizaje interactivo (que los hagan más autoinstructivos) y la autoevaluación deben incluir elementos que permitan integrar las intervenciones de los demás (compartir, adicionar, etc.). Deben integrar elementos que permitan al alumno percibir su progreso en el aprendizaje y efectuar eventualmente cambios o correcciones a partir de la interacción.

En definitiva un sistema será tanto más interactivo cuanto más posibilite el diálogo de los individuos entre sí ---de los alumnos con los profesores, de los alumnos con los alumnos, de los profesores con los alumnos y entre ellos,...--- o con el sistema de manera que cada intervención encuentre una respuesta en función de su naturaleza, y que esta sea diferenciada e inmediata. 

Indicadores en el cuestionario

Tres en raya… educación y tecnología en Iberoamérica

Escribe: Cristóbal Suárez

Estos días, de golpe, han confluido tres hitos sobre el desarrollo educativo pensado con tecnología en el ámbito de Iberoamérica (Latinoamérica, España y Portugal). Se trata de una investigación, un libro y un curso abierto. La impresión que tengo, ya que participo en los tres, es que no sólo se trata de la evidencia de la dinámica, es decir, que algo se mueve en el ámbito educativo con tecnología en la Región, sino que se está empezando a teorizar, a proyectar, a ensayar y, especialmente, a reflexionar sobre lo avanzado. Todo es evidencia que en la Región existe preocupación, proyección y práctica en torno a la educación con tecnología.

El primer hito es la publicación de reporte final del segundo Informe Horizon Iberoamérica 2012-2017 (New Media Consortium - eLearn Center de la UOC) -comentado ya en este blog Horizon.Ib 2012. Este estudio tiene un carácter prospectivo apoyado en una adecuación del método Delphi propio de estos informes Horizon. Sin embargo, respecto a los informes Horzion globales, la ventaja de un informe regional es sustancial para pensar un uso tecnológico concreto en una educación específica. El contexto, Iberoamérica, no es una abstracción y tiene altas implicaciones cuando se explica la acción y la prospección educativa con o sin tecnología. 

Es más, cuando se plantean las 12 tecnologías con mayor potencial de impacto en la Región hay que entenderlas como hipótesis de trabajo a verificar y validar en ese contexto tan propio –no por ello homogéneo- como es Iberoamérica. Por lo mismo, es importante destacar que el Informe cuenta con unos aparatos interesantes donde se plantean los retos, tendencias y ejemplos propios del entorno iberoamericano.

Esta sería las 12 tecnologías con mayor potencial de impacto en la Región:

Menos de un año:

Contenido Abierto

Aplicaciones Móviles

Computación en Nube

Entornos Colaborativos

De 2 a 3 años:

Computación a Través de Tabletas

Aprendizaje Basado en Juegos

Entornos Personales de Aprendizaje

Geolocalización

De 4 a 5 años:

Analíticas de Aprendizaje

Aplicaciones Semánticas

Cursos Abiertos Masivamente en Línea

Realidad Aumentada

Este informe está disponible en varios idiomas como:

Download the Report PDF (English) (A4)
Download the Report PDF (Spanish) (A4)
Download the Report PDF (Catalan) (A4)
Download the Report PDF (Portugese) (A4)
 

El otro hito en cuestión es la publicación del libro Educación a Distancia y Tecnologías: lecturas desde América Latina editado por la Universidad del Salvador (Argentina). Este libro, donde han participado más de 15 especialistas en el tema, acaba de ser presentado en el marco del “I Congreso Internacional de Educación a Distancia: Desafíos, Alcances y Proyecciones”, organizado por la misma universidad. 

En general el libro busca recuperar la reflexión sobre la práctica educativa con tecnología en Latinoamérica y se plantea la necesidad de una pedagogía de la virtualidad, no una pedagogía con adjetivo propio, sino la necesidad de asumir el reto socioeducativo de la reflexión pedagógica como una línea de trabajo. Esto exige constatar que el hecho educativo, según se ve en el libro, se está abriendo a diversas prácticas, como dilemas, producto de una cultura tecnológica emergente. 

El libro ha sido prologado por Haydée I. Nieto y Oscar De Majo y cuenta con los siguientes trabajos:

40 años de sociedad de la información y de la UNED, Lorenzo García Aretio. España.

Los encuadres epistémicos prevalecientes en los Programas de Educación Abierta y a Distancia, Beatriz Fainholc. Argentina.

Derroteros de la modalidad a distancia en la Argentina: el Programa de Educación a Distancia de la Universidad del Salvador, Alejandra Lamberti y Soledad Alén. Argentina.

Diseño de actividades de aprendizaje para aulas virtuales, Marta Libedinsky. Argentina.

Recursos Educativos Abiertos, el futuro de la educación en el mundo a través del uso de las TIC, Javier Villa. Bolivia.

Educação superior a distância no Brasil: caminhos e modelos em tempo de virtualização, Marlene M. Blois. Brasil.

Comunidad académica en educación a distancia, ¿utopía o realidad? Una apuesta desde el paradigma de la organización fractal, Gloria C. Herrera Sánchez. Colombia.

Educación a distancia y tecnología, una mirada a la inclusión social, María Yee Seuret y Antonio Miranda Justiniano. Cuba.

Tecnologías y tendencias en la educación a distancia. Realidad ecuatoriana,  María José Rubio Gómez y Juan Carlos Torres. Ecuador.

Prácticas de inclusión social en la educación a distancia: el caso de México, Carmen Pérez Fragoso. México.

E-learning y los nuevos paradigmas de la gestión universitaria, Julio B. Domínguez Granda. Perú.

Uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Educación a Distancia, Reyna Hiraldo Trejo. República Dominicana.

Los nuevos caminos de las tecnologías con la digitalización y la educación a distancia, Claudio Rama. Uruguay.

Educación a Distancia en Uruguay: un acelerado cambio, José Miguel García. Uruguay.

Incorporación de las TIC en la Universidad Abierta – Venezuela (Período 2000-2011), Néstor Leal Ortiz. Venezuela.

Redes de desarrollo profesional Iberoamericano. El modelo de la Fundación CEDDET, Cristóbal Suárez Guerrero y María Rozas Hombre. España.

Sobre éste último dejo el resumen:“En este trabajo se asume que la virtualidad no es una entidad neutra. El uso de los entornos virtuales añade siempre un componente adicional a la interacción que permite crear condiciones sociotecnológicas propias en la construcción de dinámicas e identidades virtuales. La eficacia de estas redes sociales, no obstante, está relacionada con una serie de aspectos de gestión que es preciso cuidar y estimular para hacer de estas redes entornos de diálogo y, sobre todo, de implicación con el desarrollo profesional en Iberoamérica. En esta línea se enmarca el modelo de gestión de las redes profesionales que la Fundación CEDDET desarrolla a nivel iberoamericano”.

Y el tercer hito es un curso global, abierto y masivo diseñado por el Servei de Formació Permanent i Innovació Educativa de la Universitat de València denominado “Tendencias Educativas Digitalesen Iberoamérica”#TEDI12. Este curso se propone “analizar y contextualizar las tendencias educativas emergentes en el ámbito Iberoamericano, destacando sus núcleos de atención, sus principales líneas de investigación y los retos sociotecnológicos necesarios en el proceso de construcción de la teoría y práctica educativa sobre la virtualidad, así como en la dinámica educativa global propia de la Sociedad Red. 

El curso, que se desarrollará entre el 27 de noviembre 2012 al 12 de marzo 2013, se organiza en tres bloques temáticos: 

1) El contexto educativo iberoamericano

2) Iniciativas innovadoras y

3) Prospectiva global, todos enmarcados en dos sesiones de apertura y cierre.

La metodología del curso se basa en la cultura de los cursos abiertos, utilizando la sincronía mediante videoconferencia a través de Blackboard Webconference, tanto en las ponencias como en las sesiones de tutoría, lo cual confiere un elemento de personalización al curso. La participación en el mismo es completamente virtual, por lo que requiere conexión a internet para participar en las  sesiones síncronas y en la plataforma virtual de gestión del curso (Aula Virtual de la UV). 

La inscripción es gratuita y abierta a todos los interesados. 

En general en este post se puede encontrar en torno al desarrollo educativo con tecnología en Iberoamérica una mirada prospectiva apoyada por la investigación (Informe Horizon), la reflexión pedagógica sobre la práctica educativa con TIC (Libro) y la visualización de las prácticas educativas digitales emergentes que se validan en la región (TEDI12).

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