Entornos implicados en el e-learning ¿Tendencias? ¿Modas? ...

Escribe: Paola Dellepiane

Los entornos de e-learning son entornos complejos en los que no sólo se encuentran el docente y el alumno, sino que desempeñan un papel importante tanto los medios tecnológicos como el grupo de profesores, la organización y la coordinación como potenciadora y facilitadora, con sus decisiones, de esta metodología.

El término e-learning comenzó a utilizarse a finales de 1997 y actualmente se lo aplica para indicar todo tipo de aprendizaje basado en las TIC. Elliott Masie, uno de los pioneros del e-learning, lo puntualiza de la siguiente manera:

“El eLearning no es un curso puesto en un PC, sino una nueva mezcla de recursos, interactividad, rendimiento. Una nueva estructura para el aprendizaje, una combinación de servicios de enseñanza proporcionados a través del uso de herramientas tecnológicas que proporciona un alto valor añadido: a cualquier hora y en cualquier lugar” (Informe de e-leusis.net, 2004:16).

Además de e-learning, sabemos que existen otros términos para hacer referencia al aprendizaje electrónico: aprendizaje virtual, aprendizaje en red, teleformación, por mencionar los más comunes. Utilicemos el término que sea, las características que definen esta modalidad podemos resumirlas en:

• Separación de docentes y estudiantes durante la mayor parte del proceso (no están presentes físicamente en el espacio ni en el tiempo).
• Los medios (escritos, audiovisuales, etc.) son portadores de información que sustituyen a los contenidos que en la enseñanza tradicional transmite el profesor.
• La comunicación entre quien enseña a través de los materiales y los estudiantes está mediatizada por el trabajo didáctico que existe en los materiales y por el rol que desempeña el docente o tutor.

No obstante, el nuevo paradigma en la “educación virtual” trata de lograr que la tecnología sea una herramienta para entender la profesionalización pedagógica, más allá de buscar que el rol del docente sea el de un especialista en medios hipermediales.

En esta línea entonces, tomando como referencia el gráfico de "Etapas del e-learning" Revista Learning Review Latinoamérica, nro. 25, podemos identificar en el “mundo del e-learning” tres etapas diferenciadas en función de las herramientas que la tecnología ha puesto a su disposición, sin olvidar que existe una gran interactividad entre ellas, puesto que las tecnologías de una etapa coexisten con las de otras durante bastante tiempo.

Así, el hecho de que una herramienta pertenezca a una etapa anterior no significa que esté obsoleta o haya que dejar de utilizarla. Tenemos que considerar que las tecnologías se van adaptando y actualizando constantemente, buscando resolver las necesidades de los usuarios.

Por ejemplo, si tomamos el concepto e-learning 2.0, ¿a qué nos estaríamos refiriendo? Podríamos decir que a la transición de las aplicaciones que podríamos llamar más tradicionales, como ser los LMS o LCMS, entornos cerrados y más estructurados, hacia aplicaciones que funcionan a través de plataformas de la Web accesibles desde cualquier dispositivo y enfocadas al usuario final. Se trata entonces de aplicaciones que permiten definir nuevos proyectos que propician la colaboración, como de servicios que reemplazan las aplicaciones de escritorio.

Si bien este gráfico fue elaborado en 2008, hoy, en los inicios de 2013 (5 años más tarde) tomando como referencia el reciente Informe de Tendencias en educación en relación a las tecnologías, Horizon report 2013-2017, y haciendo un breve análisis de los resultados en el corto plazo, una primera conclusión a la que arribo es, si bien estamos transitando el último tramo, aún continuamos en la etapa que llamamos e-learning 2.0 ¿Acuerdan?

Veamos las tendencias a 5 años:

Menos de 1 año

• Flipped Classroom
• MOOCs
• Apps para móviles
• Tablet Computing

2 a 3 años

• Realidad Aumentada
• Aprendizaje basado en juegos
• Internet de las cosas
• Analíticas de Datos

4 a 5 años

• Impresoras 3D
• Pantallas flexibles
• Baterías de Próxima Generación
• Tecnología “vestible”

Sin dudas el tema “MOOC” en educación superior fue uno de los más tratados durante el 2012 y continuará siéndolo a lo largo del 2013: ¿Cuál será la situación de los MOOC en las universidades al finalizar este año? ¿Se logrará consolidar la etapa de e-learning 3.0 en educación superior?

Algunos interrogantes que…. quizás ¿no tengan respuesta al cierre de 2013?





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Referencia:

- E-leusis.net. (2004). El futuro del eLearning: análisis del mercado y del contexto actual del eLearning. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.



Una visión crítica (II): El valor de los MOOCs

Escribe: Miguez Zapata Ros

Continuamos hoy con la segunda entrega de la serie que comenzamos hace un par de días  en el blog Redes Abiertas y en el éste (BLOGCUED) sobre "Una visión crítica de los MOOC, el valor no está en el ejemplar". 

Hay un consenso en que existe una transición hacia un nuevo tipo de sociedad que ha superado la configuración y características básicas de la anterior, de la sociedad industrial, y que tiene como principal base de su organización y de sus riqueza el conocimiento. Nos planteamos si el aprendizaje, su naturaleza, ha cambiado en este contexto y cuáles son los rasgos de la nueva sociedad que repercuten en ese cambio.

Para ello es importante tratar en primer lugar la idea actual que se tiene del conocimiento. Los autores especializados (Albrow y King, 1981; Nonaka, I. and Takeuchi, H., 1995; Stehr, 1994; Willke 1998) han puesto énfasis en la distinta naturaleza que tiene el conocimiento como bien y que esa naturaleza lo hace distinto del resto de factores que determinan la sociedad, y que también tiene fortísimas implicaciones para su circulación, así como para la noción de propiedad, incluso para el mundo del derecho en sus fundamentos, y por ende del valor de sus manifestaciones. Así el conocimiento no tiene unidades ni patrones para medir. En todo caso su medición se produciría por la calidad, impacto y alcance de sus consecuencias, y esto sólo se puede apreciar mucho después de su producción, en realidad puede no dejar de apreciarse nunca. Este hecho hace que los factores que propician su producción, como es la educación, y la circulación del conocimiento existente de forma previa, han de ser considerados con sistemas de evaluación y de valoración distintos de los que se utilizan para otros tipos de mercancías, o de la forma que se hace habitualmente. La evaluación ha de tener una naturaleza formativa, y no exclusivamente final.

Una vez que el conocimiento está producido, puede ser reproducido o copiado fácilmente, y hacerlo de forma ilimitada y sin coste. Este hecho cambia su sentido como mercancía. La titularidad del valor no es el ejemplar sino la matriz del conocimiento, que además tiene un carácter distinto, en su soporte, del resto de soportes del conocimiento que han existido hasta ahora. En parte por esta razón, los gastos de carácter general de las transacciones con bienes del conocimiento son bajos, y con una naturaleza y distribución por partidas distintas a las mercancías y bienes anteriores.

Estamos pues en un marco donde lo importante es la matriz del conocimiento: la elaboración, los procesos de construcción del conocimiento en los grupos y en los individuos. Así se plantean cuestiones como:

·         La naturaleza abierta de los soportes del conocimiento (open access) o de los recursos de aprendizaje (OER, MOOCs, etc.).

·         La separación de lo que es la circulación y el acceso a los recursos de lo que son las metodologías de enseñanza.

·         Si el conocimiento se produce exclusivamente en los individuos, si existe una naturaleza grupal o social de éste, o si incluso se puede producir en los artilugios.

·         Si las funciones humanas de los procesos de enseñanza, la atención individualizada, ayuda pedagógica, la interacción profesor-alumno, la evaluación formativa, la evaluación, etc. son separables o si son imprescindibles en los procesos de aprendizaje.

·         Y, si es imprescindible esta función central de la adquisición humana, la del aprendizaje y de la elaboración del conocimiento o de la transmisión de competencias (básicas o instrumentales, profesionales o de creación) mediante la individualización de la acción instructiva, cómo ha de producirse ésta con la ayuda de la tecnología.

Referencias

Albrow, M., and E. King. 1981. Globalization, knowledge and society.  London:SAGE.

Nonaka, I. and Takeuchi, H. (1995).  The Knowledge Creating Company. Oxford: Oxford University Press.

Stehr, N. (1994) Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie von Wissensgesellschaften. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Willke, H. (1998). Systemisches Wissensmanagement. Stuttgart: UTB/Lucius & Lucius. 

MOOC, el modelo de negocio.

Escribe: Miguel Zapata Ros

El 14 de febrero intervengo como componente de la mesa redonda sobre MOOCs en las IV Jornadas de Campus Virtuales, en Palma de Mallorca. Es conocida mi posición crítica sobre la alternativa de estas ofertas de estudios en ES, en su diseño y en su configuración actual, en todas sus propuestas (quizá excepto Open Learning Design Studio's MOOC, por su carácter experimental y de investigación).

Voy a colocar sobre la mesa algunas ideas con la intención de provocar un necesario debate. Intentaré antes ir difundiéndolas en post como éste. Cada una encierra una pregunta. La primera es ¿dónde está el valor en los MOOCs, cual es el modelo de negocio? ¿cómo se puede integrar en una situación como la nuestra?. 
El estilo es lacónico por el escaso espacio disponible para el texto de la comunicación. Pero lo referente a este tema es lo que sigue:

La configuración de la sociedad postindustrial del conocimiento hace que “el valor esté en la matriz no en el ejemplar”. Este hecho está en la base de nuevos modelos de negocios. El más conocido es el de Google, pero es también el que subyace en el modelo de los MOOCs.

El ejemplar son los “Materiales y recursos para el aprendizaje. El soporte y la representación  del conocimiento”. Pero alrededor de ellos, en su génesis, acceso y proceso, y consecuencias, hay otros elementos que constituyen la “matriz” del conocimiento y de su incorporación al individuo y a situaciones operativas de lo que externamente se conceptualiza como MOOC. Son la elaboración, la ayuda pedagógica, la metacognición, la investigación y la evaluación formativa, la acreditación y la transferencia a un contexto laboral, profesional o personal.

En el conocido pasaje “Quiero ser como tú”^[1] de la película “El Libro de la Selva” de Disney,  King Louie, el rey de los orangutanes, quiere ser como  Mowgli. Aburrido de ser mono, aunque sea el rey de ellos, y como tal ya haya llegado a lo más alto, desea ser hombre. Para ello quiere el secreto del fuego: Lo más visible y espectacular. El ejemplar.  Ignora que el valor no está en el ejemplar, sino en la matriz, en milenios de evolución y de adaptación al medio, de lo que no son conscientes, ni siquiera Mowgli. En los MOOCs muchos quieren apropiarse de la sabiduría de los expertos de MIT o de Stanford con solo tener sus escritos.

Otra metáfora ilustrativa del contexto del modelo de negocios MOOC es la del “acantilado estudiantil” o de los lemming presentada independientemente por Bates (2012) y por Donald Clark (2013).

Referencias

Bates, T. (December 16, 2012). Online learning in 2012: a retrospective.  http://www.tonybates.ca/2012/12/16/online-learning-in-2012-a-retrospective/

Clark, D. (2013). Student cliff – 7 reasons for plummeting student numbers. Blog Donald Clark Plan B  http://donaldclarkplanb.blogspot.ca/2013/01/student-cliff-7-reasons-for-plummeting.html

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[1] http://www.youtube.com/watch?v=Dk8WUYuRjpY

ZDP: ¿qué puede aportar "el otro" en el aprendizaje en Internet?

Escribe: Cristóbal Suárez

Chow Hon Lam

La Zona de Desarrollo Próximo es una categoría pedagógica con la que se puede percibir el potencial educativo de la participacióncolectiva en red. Para empezar, la acción social con que se puede promover el aprendizaje se puede presentar, sustancialmente, de dos formas básicas. Como guía de un experto o profesor o como cooperación entre estudiantes, pares o iguales. Ambos representan agentes sociales válidos e importantes, pero describen formas de interacción social diferentes que pueden adquirir nuevos matices cuando la red es el entorno de acción.

El primer caso, la guía, consiste en la actividad especializada que brindan una o varias personas de experiencia contrastada, que dominan el contenido y orientan el recorrido del aprendizaje (una persona experta como un docente o tutor). La segunda, la cooperación, entendida como la participación dinámica y recíproca de los que, estando en situaciones semejantes de expectativa sobre el aprendizaje (un par o igual, como un compañero de estudios), comparten y resuelven tareas de aprendizaje a partir de la negociación en torno a una finalidad educativa planeada en conjunto. Las condiciones sociales que brindan un experto y los estudiantes para aprender son, por tanto, diferentes.

El papel del experto está caracterizado como orientación, pues su rol es servir de norte y pauta en el proceso de aprendizaje, confirmando, reforzando o rectificando el proceso de internalización del alumno, ya que su umbral de experiencia está más allá de la experiencia de los alumnos. Esta es la forma básica de interacción educativa es la relación profesor-alumnos.

La cooperación como interacción social, por su parte, sigue otro derrotero. Como describe Bakhtin (1990, 99) acerca de la función de “el otro” –el compañero de estudios- en el proceso de coconstrucción, “¿de qué manera enriquecería el evento si me fusionara con el otro y en lugar de dos ahora sólo hubiera uno? ¿Y qué ganaría yo con la fusión del otro conmigo? Si el otro lo hiciera, no vería ni sabría nada más que lo que yo mismo veo y sé; se limitaría a repetir en él mismo las carencias que caracterizan mi propia vida. Dejemos, en cambio, que siga fuera de mí, pues en esa posición puede ver y saber lo que yo no veo ni sé desde mi lugar y puede enriquecer esencialmente el acontecimiento de mi propia vida”.

Visto así, la cooperación se perfila como un evento muy diferente a la acción del experto e implica el compromiso compartido entre alumnos sobre la tarea de aprendizaje, no una guía, sino una actividad recíproca como rasgo particular. Esta forma de interacción es, como tal, una de las formas plausibles de aprovechar la potencia del desarrollo social en Internet.

Esta diferencia entre guía y cooperación está expuesta en la categoría pedagógica que analiza el papel de la interacción social como agente de desarrollo del aprendizaje: La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Como se sabe, esta idea original conserva la siguiente forma: La ZDP: “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 2000, 133).

Entre las muchas interpretaciones y los usos que normalmente se hacen de esta categoría vamos a señalar el valor para la interacción cooperativa entre alumnos. Si descomponemos el concepto de la ZDP tendríamos lo siguiente:

• Primero, la ZDP da cuenta de la diferencia o distancia entre un nivel real de desarrollo y uno potencial viable.
• Segundo, el salto cualitativo está entendido como diferencia de niveles, desde una acción terminal y personal (real) a otra posible y participativa (potencial).
• Tercero, esta distancia entre lo real y lo potencial está concebida en compañía de otros que pueden ser exactamente un guía (adulto o profesor) o en cooperación (compañero); ambos cumplen la función de coadyuvar, ubicar y catapultar el progreso a un nivel o umbral superior –diferente- de desarrollo.

Es decir, el concepto de ZDP implica una actividad social necesaria, una distancia que recorrer entre un nivel real y otro potencial, y una asistencia externa que tiene dos formas. 

En ese sentido, comprender el proceso de aprendizaje entre alumnos a través de la ZDP es entender otro ámbito de intersubjetividad distinta a la enseñanza. En esta región de interacción los alumnos no son entes pasivos, sino interlocutores que ayudan, esclarecen, planifican, estimulan, participan, es decir, buscan entenderse e imbricarse entre sí, coconstruyen. En la cooperación cuenta más la implicancia psicológica y la comprensión interna para cumplir con una tarea común de aprendizaje. Crear una ZDP como actividad cooperativa es, ante todo, crear puentes de comprensión y coordinación mutua entre los alumnos.

Al poner de relieve la actividad cooperativa, la ZDP entre iguales se manifiesta como una categoría pertinente para el desarrollo educativo de la interacción social desplegada en red. Por ello surgen otras preguntas:

Si Internet constituye un entramado de acción social y, por ello, un entorno de interacción potencialmente educativo, ¿por qué aprovecharlo únicamente para distribuir información? La pregunta que obliga la Zona de Desarrollo Próximo a la educación en la red es pensar seriamente en ¿qué puede aportar "el otro" al aprendizaje?

¿Qué es un MOOC? ¿Fuimos un MOOC?

Escribe: Miguel Zapata Ros

Todos hablan de los MOOCs. Bajo esta denominación y al socaire de su impacto se colocan productos educativos de la más variada índole. Pero ¿qué son? Y sobre todo ¿qué tienen de común todas estas iniciativas? ¿Quién ha sido su creador o, si han sido varios, quiénes han sido sus creadores? ¿Cuál es el primero? Y si esto no es así  ¿existen realmente los MOOCs o es una exitosa operación de marketing para ofrecernos lo mismo y que parezca algo nuevo?

La pregunta me la hago a propósito de un último post aparecido en The Chronicle of Higher Education titulado eCornell Offers a MOOC ThatSteers Students to a Paid Follow-Up (eCornell ofrece un MOOC para estudiantes que lo sigan pagando).

Llueve sobre mojado. Hace poco ha aparecido un MOOCcon titulación reglada promovido por 10 prestigiosas universidades del consorcio 2U.
Finalmente hoy, 9 de enero de 2013, Coursera anuncia que venderá certificados de estudios seguidos en MOOCs y acreditación de identidades. Ver en The Chronicle of Higher Education  la noticia Coursera Announces Details for Selling Certificates and Verifying Identities  “Coursera anuncia los detalles de la venta decertificados y verificación de identidades”.

En octubre de 1997, hace más de 15 años, tuve la oportunidad de poner en marcha un programa de formación, con la ayuda de un grupo de profesores y con los medios que entonces teníamos, exclusivamente en Internet. De ello quedó constancia en el informe TEEODE de la Unión Europea, en el apartado de Postgrados.

La metodología y otras características todavía se conservan en la red en un informe de actividades visible en http://www.um.es/ead/red/2/cursos.pdf . Dice:

Desde el año 1997 la Universidad de Murcia viene impartiendo formación abierta y a distancia, primero en un curso de Postgrado de Capacitación en docencia para este tipo de formación, y a partir de 2000 en un programa de Especialización Universitaria en Educación y Formación a Distancia a través de redes digitales.

¿Cómo se estudia en el curso?

(…) utilizamos servicios consolidados de Internet: Mensajería, FTP, listas de  distribución, Webs,... utilizables a cualquier distancia por un usuario personal provisto de ordenador, modem y como mínimo red telefónica básica y conexión a Internet. También utilizamos entornos de aprendizaje en la red y videoconferencia a través de RDSI o H.32x.

La idea de comunidad virtual es central en esta actividad: El curso está formado por una comunidad de individuos  ---participantes, tutores, ponentes y coordinador--- unidos y conectados a través de la red Internet.

Los estudiantes siguen el proceso de aprendizaje desde su domicilio, o centro, con la ayuda de materiales didácticos hipermedia depositados en la red. Para ello son guiados y estimulados por sus tutores-ponentes y por el coordinador.

A cualquier hora del día o de la noche pueden intercambiar mensajes con sus compañeros o con sus profesores, individual o colectivamente, para compartir experiencias, pedir aclaraciones, o hacer sugerencias, y para participar en las actividades de todo tipo organizadas para las distintas ocasiones y los distintos objetivos: académicos, formativos, sociales, culturales, lúdicos,...

Opcionalmente los participantes tienen la posibilidad de acceder a sesiones de trabajo en grupo asistido por VIDEOCONFERENCIA H.323, en las que pueden interactuar con los tutores, los organizadores del curso y entre ellos, sobre temas de interés común o temas no suficientemente profundizados o explícitos durante el resto de las actividades a través de Internet.

Podemos preguntarnos entonces si el programa que iniciamos en 1997 sobre Educación a Distancia era un MOOC.

En el informe podemos ver que los grupos eran de en torno a 50-60 alumnos. Esto estricto sensu no era muy masivo (o quizá sí, si los comparamos con los grupos de algunos Máster es oficiales, que actualmente pueden ser de hasta 10 o 12 alumnos). O bien, si pensamos en cómo eran las redes entonces, quizá podamos hacer una extrapolación a lo que esos datos supondrían hoy día.

Pero lo importante es que la demanda era muy superior a las plazas oficiales, y por la naturaleza del medio que nos dejaban, las listas abiertas de RedIris, dejábamos los materiales abiertos para todos los solicitantes (108 en el 97, 265 en el 98, etc.) . Sólo pagaban matrícula los que recibían certificación.

Podemos ver imágenes de una videoconferencia en julio de 2002 http://www.um.es/ead/videomex/videomex.htm

También teniamos procedimientos propios de acreditación de la identidad, podemos ver algo en http://www.um.es/ead/AQUA/acredit.htm y de forma más extensa en el trabajo "La autoría y la acreditación de la identidad en los trabajos personales en Educación a Distancia. Una experiencia".

Dejamos al atento lector la labor de hacer una comparación con lo que anuncian ahora Coursera o 2U.

Intentaremos, eludiendo en lo posible la vertiente anecdótica de la cuestión, poner un poco de orden y de esquematización en estas ideas.