Que disfrutemos todos de una feliz Navidad y que el 2014 nos colme de deseos cumplidos.
martes, 17 de diciembre de 2013
¡Feliz Navidad y un mejor 2014!
Este post del Blog CUED tiene el sentido de felicitación mutua, entre todos los que siguen algunas de las diferentes actividades de la CUED.
Que disfrutemos todos de una feliz Navidad y que el 2014 nos colme de deseos cumplidos.
Que disfrutemos todos de una feliz Navidad y que el 2014 nos colme de deseos cumplidos.
lunes, 16 de diciembre de 2013
El fraude en los exámenes, el dominio de los contenidos y el amor por aprender
Publicado por: Miguel Zapata-Ros (Universidad de Alcalá)
Como buen profesor Lang estaba obsesionado por lo que él consideraba sus fracasos, y el principal de éstos era el engaño, la práctica del fraude por sus alumnos. Es una constante y no depende en esencia de ninguna variable que tenga que ver directamente con los métodos de detección ni de castigo empleados. ¿Qué es pues lo que lo causa?
Preocupado Lang hizo una indagación sobre los perfiles de los alumnos que copiaban o que en general hacían trampas. Recabó opiniones entre ellos. En general identificó y delimitó el problema. Esto es lo que describe en el libro. Pero lo interesante son las conclusiones a las que llegó, las soluciones al problema.
Básicamente en los alumnos que no practicaban el engaño se daban dos circunstancias:
Una consideración de la evaluación, y un talante evaluativo, que se manifiestaba en todo momento, tanto en el aula como en sus relaciones con esos alumnos, en el que destacaba la valoración que éstos hacían por la maestría, el dominio de la tarea, mayor que por la resolución de actividades, o el desempeño, realizado en las actividades específicas de evaluación.
Y una actitud de amor al aprendizaje, literalmente “engage our students in learning for learning’s sake” Que suponía para el maestro "implicar a los estudiantes en el aprendizaje por el amor al aprendizaje"
Piensa Lang que los profesores deben orientar su trabajo en el fomento del dominio, de obtener la maestría sobre lo que es el objetivo del aprendizaje en las tareas elementales, en lugar de hacerlo en el desempeño en las evaluaciones.
Cuando indagó sobre cómo los objetivos que el profesor establece para sus alumnos influyen en que éstos engañen, encontró que hay dos tipos de alumnos: Los que hacen su trabajo orientados a obtener el dominio y los que lo hacen orientados al rendimiento, a aprobar la evaluación. Los primeros "persiguen el entendimiento", por el contrario los alumnos orientados al rendimiento en la evaluación esperan sólo "demostrar su capacidad" en las calificaciones. Esto modula su conducta y su valores.
Cuando los estudiantes se centran más en sus calificaciones que en el material con el que se supone que deben aprender, son mucho más propensos a ser tramposos (no quiere decir que siempre sea así). Peor aún sucede, cuando los estudiantes compiten entre sí por las calificaciones, entonces “son mucho más propensos a poner su energía en demostrar su capacidad que en conseguir su comprensión individual de la materia”.
En conclusión si los profesores queremos frenar el engaño de los estudiante, tendremos que centrarnos en hacer algo más elaborado y más entusiasmador que simplemente aplicar la política del palo y la zanahoria que suponen las calificaciones y las pruebas de evaluación. Según Lang debemos intentar conseguir la implicación de nuestros estudiantes en la tarea de aprender simplemente por el amor al aprendizaje, a lo que se aprende.
Es decir por encontrar valor, utilidad personal y satisfacción en lo que se aprende. Esto no es fácil e implica dedicación, entusiasmo y atención por parte del profesor.
Leer cosas así es una grata confirmación de planteamientos que venimos realizando cuando proponemos una metodología docente y una evaluación basada en la maestría del aprendizaje (mastery learning) y en las oportunidades que nos ofrece la tecnología para llevarla a cabo para intervenir en el propio espacio de la tarea.
Me gustaría llegados a este punto recordar lo escrito en trabajos anteriores (o en curso) como son:
I.-
II.-
El inicio de Mastery Learning se produce cuando dos estudiantes de la Universidad de Chicago, del doctorado en educación dirigido por Bloom, Anania (1982,1983) y Burke (1984), en sus tesis doctorales comparan el aprendizaje de los estudiantes en las siguientes tres condiciones de instrucción:
Este post ha sido publicado originalmente en Redes Abiertas. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
Hoy he leído un interesante post sobre la lucha contra la deshonestidad académica, se titula significativamente A Classroom Where No One Cheats. Aparece en The Atlanthic, es de Jessica Lahey… y trata de la reseña de un libro.
Es interesante el nivel y la calidad que manifiestan en educación los diarios de información general, que son leídos lo mismo por el tendero de la esquina que por el académico de turno, en sus suplementos y artículos de Educación. Causan envidia vistos desde la mediocridad de nuestros periódicos y revistas, qu eno superan el nivel de tertulia. Ya lo había comprobado con los artículos de The Guardian, del New York Times,…. Pero ahora es un diario no tan importante, como de segunda división: The Atlanthic.
En el artículo se reseña el libro Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty, de James M. Lang, Associate Professor de Inglés en el Assumption College. Curiosamente él también ha elegido Amazon para editar su libro.
Es interesante el nivel y la calidad que manifiestan en educación los diarios de información general, que son leídos lo mismo por el tendero de la esquina que por el académico de turno, en sus suplementos y artículos de Educación. Causan envidia vistos desde la mediocridad de nuestros periódicos y revistas, qu eno superan el nivel de tertulia. Ya lo había comprobado con los artículos de The Guardian, del New York Times,…. Pero ahora es un diario no tan importante, como de segunda división: The Atlanthic.
En el artículo se reseña el libro Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty, de James M. Lang, Associate Professor de Inglés en el Assumption College. Curiosamente él también ha elegido Amazon para editar su libro.
Como buen profesor Lang estaba obsesionado por lo que él consideraba sus fracasos, y el principal de éstos era el engaño, la práctica del fraude por sus alumnos. Es una constante y no depende en esencia de ninguna variable que tenga que ver directamente con los métodos de detección ni de castigo empleados. ¿Qué es pues lo que lo causa?
Preocupado Lang hizo una indagación sobre los perfiles de los alumnos que copiaban o que en general hacían trampas. Recabó opiniones entre ellos. En general identificó y delimitó el problema. Esto es lo que describe en el libro. Pero lo interesante son las conclusiones a las que llegó, las soluciones al problema.
Básicamente en los alumnos que no practicaban el engaño se daban dos circunstancias:
Una consideración de la evaluación, y un talante evaluativo, que se manifiestaba en todo momento, tanto en el aula como en sus relaciones con esos alumnos, en el que destacaba la valoración que éstos hacían por la maestría, el dominio de la tarea, mayor que por la resolución de actividades, o el desempeño, realizado en las actividades específicas de evaluación.
Y una actitud de amor al aprendizaje, literalmente “engage our students in learning for learning’s sake” Que suponía para el maestro "implicar a los estudiantes en el aprendizaje por el amor al aprendizaje"
Piensa Lang que los profesores deben orientar su trabajo en el fomento del dominio, de obtener la maestría sobre lo que es el objetivo del aprendizaje en las tareas elementales, en lugar de hacerlo en el desempeño en las evaluaciones.
Cuando indagó sobre cómo los objetivos que el profesor establece para sus alumnos influyen en que éstos engañen, encontró que hay dos tipos de alumnos: Los que hacen su trabajo orientados a obtener el dominio y los que lo hacen orientados al rendimiento, a aprobar la evaluación. Los primeros "persiguen el entendimiento", por el contrario los alumnos orientados al rendimiento en la evaluación esperan sólo "demostrar su capacidad" en las calificaciones. Esto modula su conducta y su valores.
Cuando los estudiantes se centran más en sus calificaciones que en el material con el que se supone que deben aprender, son mucho más propensos a ser tramposos (no quiere decir que siempre sea así). Peor aún sucede, cuando los estudiantes compiten entre sí por las calificaciones, entonces “son mucho más propensos a poner su energía en demostrar su capacidad que en conseguir su comprensión individual de la materia”.
En conclusión si los profesores queremos frenar el engaño de los estudiante, tendremos que centrarnos en hacer algo más elaborado y más entusiasmador que simplemente aplicar la política del palo y la zanahoria que suponen las calificaciones y las pruebas de evaluación. Según Lang debemos intentar conseguir la implicación de nuestros estudiantes en la tarea de aprender simplemente por el amor al aprendizaje, a lo que se aprende.
Es decir por encontrar valor, utilidad personal y satisfacción en lo que se aprende. Esto no es fácil e implica dedicación, entusiasmo y atención por parte del profesor.
Leer cosas así es una grata confirmación de planteamientos que venimos realizando cuando proponemos una metodología docente y una evaluación basada en la maestría del aprendizaje (mastery learning) y en las oportunidades que nos ofrece la tecnología para llevarla a cabo para intervenir en el propio espacio de la tarea.
Me gustaría llegados a este punto recordar lo escrito en trabajos anteriores (o en curso) como son:
I.-
El cambio en la evaluación, en su naturaleza y funciones, va ligado al nuevo paradigma, sobre todo porque éste introduce elementos de interrelación de la metodología docente y de la evaluación, como veremos cuando hablemos de la metodología de mastery learning, que atribuyen una naturaleza continua al conjunto formado por métodos, estrategias docentes y evaluación. Como cuestión previa constataremos una evidencia: El problema de 2 sigmas nos da el límite de lo que un alumno puede aprender, en condiciones y con la ayuda adecuadas. Hay un espacio amplio para recorrer en el progreso de la acción educativa con la ayuda de la tecnología. La analítica de aprendizaje nos va a proporcionar herramientas para el análisis de lo que el alumno elabora, investiga y del modo en como lo hace en su entorno de web social, en su espacio personal de aprendizaje, para poder evaluar su trabajo vivo, en el mismo momento de su realización y para obtener datos significativos para su evaluación, y no exclusivamente lo que tenga como referencia el resultado de trabajos o pruebas. como proceso de datos y su justificación, como sucede ahora.(Capítulo del libro de CEIBAL (en prensa) sobre la evaluación titulado La evaluación en el nuevó paradigma de la educación en la Sóciedad Póstindustrial del Cónócimiento)
II.-
El inicio de Mastery Learning se produce cuando dos estudiantes de la Universidad de Chicago, del doctorado en educación dirigido por Bloom, Anania (1982,1983) y Burke (1984), en sus tesis doctorales comparan el aprendizaje de los estudiantes en las siguientes tres condiciones de instrucción:
- Convencional. Los estudiantes aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. Se hacen pruebas periódicamente para calificar a los estudiantes.
- Mastery Learning. Los estudiantes aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. La instrucción es la misma que en la clase convencional (generalmente con el mismo profesor). Las pruebas son formativas (las mismas pruebas utilizadas con el grupo convencional) se realizan ahora para la retroalimentación, con procedimientos de corrección y pruebas formativas paralelas para determinar el grado en que los estudiantes han dominado el tema.
- One to one tutoring (Tutoría uno por uno). Los estudiantes aprenden la materia con un buen tutor para cada estudiante (o por dos o tres estudiantes al mismo tiempo). Esta instrucción-tutoría es seguida periódicamente por pruebas formativas, procedimientos correctivos de retroalimentación, y ensayos paralelos en formación como en las clases de dominio del aprendizaje. Cabe señalar que la necesidad de trabajos de reparación en virtud de tutoría es muy pequeña.
Como vemos, y esa es la tesis del problema de las dos sigmas, la diferencia entre la cresta de las dos campanas de Gauss, es de dos veces la desviación típica, dos veces sigma.
Hoy día, con la tecnología y las redes, el problema de las dos sigmas se puede interpretar de una manera más amplia, su naturaleza la constituye además, y sobre todo, cómo saltar esa barrera con el concurso de las herramientas sociales, del proceso de la información contenida en el entorno del alumno, de la atención y del análisis a la elaboración del alumno en su material de elaboración y de relación. De la individualización del aprendizaje en definitiva. La influencia de los pares es un recurso que sabiamente utilizado, y mediante él, los alumnos atribuyen mucho más valor en según qué cosas a lo que dicen su pares. Y orientado hacia un objetivo, unos temas, unas actividades por un tutor o por un mentor, convierte los efectos, que en otro caso serían distractivos, en un factor de eficacia para el aprendizaje.
El “problema de 2 sigma” y el aprendizaje ayudado por la tecnología en la Educación Universitaria.
III.-
Con posterioridad a estos trabajos, y a otros que no se citan, y con las referencias que en ellos se hacen a los trabajos de los precursores hemos elaborado una sucinta guía para cursos personalizados en la que proponemos una metodología de Mastery Learning con una nueva figura de profesores el TA (Teacher Assistant o Profesor Asistente (PA), de los alumnos, en la evaluación por el dominio de la tarea), en vez de la metodología del mismo tipo pero automatizada propuesta por Coursera (CIT, 2013). Lo que resumidamente exponemos en ella son las consecuencias de dicha propuesta que tienen que ver con la evaluación en relación con las distintas dimensiones del diseño instruccional: Profesores, guías didácticas y sus componentes (objetivos, la propia evaluación, etc.) y recursos. Se puede obtener de http://eprints.rclis.org/19744/, segunda parte.
Para concluir con este largo post, el método o más bien la filosofía de mastery learning tiene su base en profesores como Lang o como los que él propone en sus conclusiones. Y sobre todo en dos característica de ellos y de su evaluación del trabajo de los alumnos: La fiabilidad, la confianza en los maestros que, como él, validan el dominio de los alumnos. La otra característica es la capacidad, por su convicción, de transmitir el valor y fe, a los que aprenden, para resolver problemas y conseguir progresos en sus objetivos personales. En definitiva para crear el amor al aprendizaje.
Hoy día, con la tecnología y las redes, el problema de las dos sigmas se puede interpretar de una manera más amplia, su naturaleza la constituye además, y sobre todo, cómo saltar esa barrera con el concurso de las herramientas sociales, del proceso de la información contenida en el entorno del alumno, de la atención y del análisis a la elaboración del alumno en su material de elaboración y de relación. De la individualización del aprendizaje en definitiva. La influencia de los pares es un recurso que sabiamente utilizado, y mediante él, los alumnos atribuyen mucho más valor en según qué cosas a lo que dicen su pares. Y orientado hacia un objetivo, unos temas, unas actividades por un tutor o por un mentor, convierte los efectos, que en otro caso serían distractivos, en un factor de eficacia para el aprendizaje.
El “problema de 2 sigma” y el aprendizaje ayudado por la tecnología en la Educación Universitaria.
III.-
Con posterioridad a estos trabajos, y a otros que no se citan, y con las referencias que en ellos se hacen a los trabajos de los precursores hemos elaborado una sucinta guía para cursos personalizados en la que proponemos una metodología de Mastery Learning con una nueva figura de profesores el TA (Teacher Assistant o Profesor Asistente (PA), de los alumnos, en la evaluación por el dominio de la tarea), en vez de la metodología del mismo tipo pero automatizada propuesta por Coursera (CIT, 2013). Lo que resumidamente exponemos en ella son las consecuencias de dicha propuesta que tienen que ver con la evaluación en relación con las distintas dimensiones del diseño instruccional: Profesores, guías didácticas y sus componentes (objetivos, la propia evaluación, etc.) y recursos. Se puede obtener de http://eprints.rclis.org/19744/, segunda parte.
Para concluir con este largo post, el método o más bien la filosofía de mastery learning tiene su base en profesores como Lang o como los que él propone en sus conclusiones. Y sobre todo en dos característica de ellos y de su evaluación del trabajo de los alumnos: La fiabilidad, la confianza en los maestros que, como él, validan el dominio de los alumnos. La otra característica es la capacidad, por su convicción, de transmitir el valor y fe, a los que aprenden, para resolver problemas y conseguir progresos en sus objetivos personales. En definitiva para crear el amor al aprendizaje.
Este post ha sido publicado originalmente en Redes Abiertas. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
viernes, 13 de diciembre de 2013
De la Inclusividad a la sociedad disruptiva
Publicado por: juandon
Durante el curso 1991-92, en un centro educativo de Cataluña, y hasta el 1999-2000, se introdujo la práctica de la inclusividad en la educación, es decir, se invierte todo un proceso generalizado y cultural basado en la “integración“-los alumnos deben adaptarse a los centros, por otro que venía vía Tailandia-Latinoamérica y el Caribe (1991), hacia España y Europa.
Debido a la inmigración creciente en aquella época, tanto del norte de África, como del este de Europa, se establecieron mecanismos que rompieran brechas sociales, económicas, segregadoras…y se empiezan a analizar y utilizar tecnoloías aún muy embrionarias pero que demostraban tener una gran potencialidad para ayudarnos en la mejora no solo de la calidad educativa si no en su estructuración y organización.
Los ordenadores del momento, con el lenguaje LOGO y otros, nos sirvieron de apoyo para iniciar esta “revolución”, primero en el centro y después en la zona…
Además se introducen “itinerarios”, llamados “agrupamientos flexibles“, que determinaban la “exclencia personalizada” de manera personal y colaborativa, de trodos los aprendices del centro.
Esta dinámica exportada por diferentes lugares de Cataluña por medio de las autoridades político-educativa, inspección de educación y conocida por trabajo anteriores en ponencias sobre inclusividad y trato en la educación en una ley tan importante como fue en España la LOGSE, desaparece en el curso 2000-2001, volviendo a los procesos inmovilistas y uniformizadores propios de la integración.
Es ya el año 2004 y muy especialmente en el 2005, cuando comenzamos a investigar tomando como base de todo la inclusividad educativa, social y tecnológica, y ya directamente a través de internet y de toda la red, el mundo de los aprendizajes abiertos, asistiendo ya a conferencias y Congresos internacionales y a colaborar directamente con universidades y organismos de muchas partes del mundo, incluso acuñamos una frase que lo refleja prácticamente todo…..”Todo lo que se comparte en la red, deja de ser mío únicamente, y pasa a pertenecer a cualquiera que lo necesite” (JUAN DOMINGO FARNÓS).
Al mismo tiempo también exploramos lo que denominamos “aprendizaje ubícuo”, eso si, siempre dentro de los parámetros inclusivos y abiertos que ya hemos comentado (2004-2005).
“El aprendizaje personalizado”, propio e implícito en nuestros estudios y prácticas reales, se puede llevar a cabo donde, cuando y cómo se quiera, por lo que las modalidades formales, no formales, informales, en vez de estar segmentadas como hasta ahora, ya se “mezclan” entre si, con lo que el concepto de lo que conocemos porEDUCACIÓN, cambia radicalmente (germen de la Educación Disruptiva).
Con todo ello seguimos investigando y aportando nuevas maneras de entender y hacer las cosas, incluso empleando pedagogías comparadas, tanto de buenas como de malas prácticas, como por ejemplo en la utilización de elearning por las universidades, otras organizaciones profesionales…, formulando un documento que etiquetamos como : Bases para un e-learning-inclusivo (2004-2005) de Juan Domingo Farnós, que se ha propagado por latinoamérica y el caribe y otros lugares de Europa, Canadá y estados Unidos y por lo que hemos podido saber, por Asia.
Este documento ha tenido un trecorrido con variaciones en el mismo en investigaciones y posteriores formaciones, en otras tipologías de aprendizajes: MOOCs, Aprendizaje invertido….lo cuál lleva a dar testimonio de lo que decíamos: “lo que dejamos en la red….” , y todo ello aprendiendo a través de la diversidad, del soporte de las TIC, de la Inteligencia Artificial,…, trazando caminos y procesos escalables y distribuidos y nunca objetivos ni siquiera competencias, todos ellos de carácter preconcibido y finalista, lo cuál nos parece que impide el progreso de los aprendices…
Pensamos que el aprendizaje implica movilidad y transformaciones continuadas, consideremos que estos deben trabajar con el “error” como un elemento importante en cualquier aprendizaje y en su mejora, y eso deben realizarlo tanto los sujetos agentes como la misma tecnología (Mobile Learning 2012).
La educación, formación, evaluación…la dejamos bajo la responsabilidad de los aprendices, con lo cual la cadena cultural que arrastramos durante siglos, se rompe y, el gran “paradigma”, de que el conocimiento y su transmisión estaban en manos del poder establecido, cambia de manera disruptiva y por tanto, diferente, o por lo menos eso creemos.
Para todo ello necesitamos de nuevos liderajes que se desliguen de las jerarquías, que crucen “líneas rojas” y que por medio de la “transversalidad” y la “redarquía”, lleguen a la sociedad de una manera divergente si, pero a cada uno en lo que se le da mejor.
“En esta nueva sociedad, en esta nueva educación, nadie sobra y todos hacemos falta” de Juan Domingo Farnós (2006)
Todo ello nos lleva a establecer un obligado cambio, no solo de ideas, si no tambien de roles.
La creciente fuerza de la economía del conocimiento, destierra la idea de la producción de la era post industrial y con todas las consecuencias que se derivan.
La sostenibilidad como concepto entra a formar parte de las nuevas ecologías de los aprendizaje, por todo ello el Sistema Educativo pasa a un segundo plano y deja la preponderancia al aprendiz.
El Sistema Educativo no tiene sentido como tal, y desaprecerá en una sociedad diversa, personalizada y donde los ciudadanos con sus tecnologías, pueden no solo suplirlo, si no superarlo, ya no como sistema, si no como maneras de vivir.
El aprendizaje siendo individual pasa a ser útil de manera social (Social learning 2012-2013), pasando a ser una acción permanente y continuada y dejando de ser un derecho, para ser una obligación de tod@s. (Life learning).
La sociedad disruptiva, con la ayuda de las TIC, AI, Internet, cybernética, neurociencia…engloba la educación dentro del trabajo y los fusiona (LEARNING IS WORK (2013)).
Las estructuras y organizaciones educativas clásicas: Escuelas y Universidades, deben cambiar su forma y su fondo, si no, desaparecerán.
Los docentes y su formación inicial y continuada, debe cambiar también radicalmente, su rol actual ya carece de sentido y deben pasar a ser facilitadores de un mejor aprendizaje de los aprendices, ya no, de “sus alumnos”, por tanto, o se hace este planteamiento o pasarán a ser prescindibles.
Se cuestionan los términos EDUCACIÓN, EVALUACIÓN…porque sus “funciones” aisladas ya no están en el punto de mire de los aprendices que quieren progresar en su excelencia personalizada.
Finalmente el Learning is Work ya no puede distinguir entre la educación formal, no formal, informal, porque ya no son necesarios de manera parcelada, como hemos indicado.
La EVALUACIÓN ha pasado de un fenómeno segregador a ser un proceso de aprendizaje más, a finalmente estar integrada en cualquier faceta laboral, de aprendizaje…
La EDUCACIÓN DISRUPTIVA perderá sus connotaciones particulares cuando sea la SOCIEDAD, la que se refunde y escoja libremente como quiere ser, una sociedad en permanente estado de ALFA, para anticiparse a los más que posibles y permanentes cambios y en estado de BETA, para saber moverse entre ellos.
Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
jueves, 12 de diciembre de 2013
Aprender,… es para los aprendices!
Publicado por: juandon
La mayoría de los docentes actuales, al memnos de boquilla, expresamos la idea de que los estudiantes tienen que pensar conceptualmente. Muchos estarían de acuerdo en que, en nuestra sociedad de la información, la comprensión conceptual es más importante que el conocimiento de los hechos. Con este fin, muchos profesores tratan de poner en práctica las estrategias de evaluación conceptual en sus clases.
Con frecuencia, el resultado de este intento de aplicación es una frustración, o por lo menos a nosotros nos lo parece:-los alumno respuestas no pueden exhibir ya sea la profundidad de la comprensión o de la capacidad de relacionar un tema a otro, o ambos. Comentarios como: “No puedo creer lo mucho que mis alumnos no aprenden” o “Mis estudiantes no pueden manejar las evaluaciones conceptuales,” abundan en las salas de profesores. (Comentarios reales pero que son probablemente mucho más de cara al exterior, como una especie de justificación, como la realidad, ya que ésta ni la sabemos ni la implementamos nunca).
La “culpa” de esas insuficiencias recae sobre el estudiante, pero la realidad es que los profesores deben asumir parte de la culpa por la falta de respuestas adecuadas a los alumnos. Parte de la culpa reside en las instrucciones que los profesores proporcionan a los estudiantes, mejor dicho, en la falta de conocimiento para actuar de facilitadores y dar la responsabilidad de su evaluación a unos aprendices que no lo dicen, seguramente por miedo, pero que lo quieren y lo necesitan.
Muchos estudiantes y profesores por igual han lamentado que el formato de los problemas en las aula (especialmente en matemáticas y ciencias) se parecen poco a la manera de los problemas se ven en la vida real. De hecho, una de las más importantes habilidades prácticas de pensamiento que se pueden adquirir es saber cómo identificar un problema. (Potts, 1994,)., habla sobre la necesidad de aprender de manera relacionada con el mundo que se encuentra en la calle, no escondido entre las paredes aisladas de una clase.
Por lo tanto, existe la necesidad de cambiar nuestro preguntar si los estudiantes van a cambiar sus respuestas. ¿Cómo hacemos para esta tarea?
Recoedemos la famosa taxonomía de Benjamín Bloom de los niveles de pensamiento? (Si no es así, consulte la Tabla 1.) Preguntas sobre los hechos en general, utilizar las habilidades de pensamiento de baja intensidad en la taxonomía.
Las Cuestiones conceptuales tienden a requerir “mayor nivel” con habilidades de pensamiento.
Otro esquema de organización de los niveles de pensamiento es presentado por el Marco de Ciencias de California. Este modelo incorpora los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes junto con los niveles de pensamiento.
La comparación de la taxonomía de Bloom con el modelo Marco de California sugiere que los niveles taxonómicos inferiores de Bloom son de desarrollo más adecuado en los grados K-3. Es, por supuesto, ridículo sugerir que el pensamiento de nivel superior puede tener lugar sin procesos de pensamiento previos adecuados en los niveles inferiores. Es igualmente inapropiado sugerir que una vez que los estudiantes comiencen a utilizar las habilidades de pensamiento de alto nivel, que los niveles más bajos deben ser abandonados. Lo que es razonable afirmar es que la mayoría de las cuestiones de hecho requieren habilidades de pensamiento de nivel inferior, y la manera más fácil de poder llegar a ello, es hacerlo de manera “abierta, inclusiva y abierta· (Juan Domingo Farnós), donde la búsqueda de la excelencia personalizada será no solo el puente, si no la adquisición de cad aprendiz de un pensamiento de rango superior, pero el suyo, no el que quieren los demás.
Entonces, ¿cómo nos movemos los aprendices de los hechos a ser y actuar como pensadores críticos?
Hay una alta probabilidad de que la mayor parte de la evaluación de nuestros estudiantes han experimentado haya estado en niveles taxonómicos inferiores. Esperar que los estudiantes de pronto pasen a ser grandes pensadores críticos capaces de dar respuestas convincentes y coherentes a las indicaciones conceptuales planteadas en su clase es poco realista.
Existe la necesidad de hacer la transición de los hechos a las solicitudes de evaluación conceptuales. Esta “falta de transición” es otra área en la que “la culpa, mejor dicho, la responsabilidad y según siempre los sistemas educativos, es del docente” Recomendamos que comencemos la preparación de los aprendices por medio de mensajes conceptuales proporcionando indicaciones de transición al principio de su curso.
Hoy precismanete me hablaba de ello un compañero docente que nunca había experiementado las metodologías 2.0, él da música y veía que sus alumnos decaían en su motivación. Hoy mismo ha utilizado lo que tantas veces ha leído de mis exposiciones, y que nunca me había confesado, aunque lógicamente yo lo se, y no solo de él, si no de muchos más, que aún no se “atreven a salir del armario del inmovilismo, pero ya lo harán”, y ha visto que funcionaba, que no era un “milagro” que si ellos cogen responsabilidades, su motivación es mayor y por tanto su aprendizaje también, enhorabuena LLUÍS, nunca es tarde, créme.
Parte del proceso de transición está mostrando algunas estrategias para tomar exámenes. Loulou (1995, 2) sugiere a los estudiantes: “Si te quedas atascado en una pregunta trata de recordar un hecho relacionado. Comienza desde lo general e ir a lo concreto … Al contestar una pregunta de ensayo, primero decide exactamente lo que está proponiendo la pregunta, y mira que podrías hacer tu, o tu equipo, para solucionarlo, y no tengas miedo a equivocarte, nadie te regañará, ni te suspenderá, será a aprtir del error que podrás/eis reaccionar, rehacer vuestros planteamientos e ir por otros caminos con mayures posibilidades de éxito…
Estoy definiendo indicaciones de transición no una lección magistral al uso,, sino “pistas” o “sugerencias” para los estudiantesen ….
Sutman sugiere:
“Con el fin de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de pensar y aplicar conceptos de la ciencia y el de formular pensamientos completos , los maestros deben plantear preguntas abiertas para que ellos respondan. Asistencia puede tomar la forma de proporcionar las referencias [el énfasis es mío], ayudando a los estudiantes para expresar sus preguntas y respuestas, y ayudándoles a desarrollar investigaciones que conduzcan a respuestas … Este enfoque puede resultar en una cobertura de menos contenido, [sin embargo] los estudiantes tendrán una comprensión más profunda del material que se tiene a disposición: libros, herramientas digitales, internet, realidad aumentada, simulaciones…, y que, en definitiva, les llevará aprender más porque aprendieron no sólo en algunos conceptos de la ciencia, sino también en la forma de resolver problemas” …
Puede sonar extraño, pero debido a la experiencia pasada, muchos de los estudiantesno no tienen una comprensión de como la evaluación se relaciona directamente con el contenido del curso. Consejos de avisos de transición ayudan a proporcionar conexiones de contenido de evaluación. Al iniciar un trayecto con indicaciones de transición salpicados entre los avisos de hecho, los estudiantes aprenderán las expectativas de una respuesta adecuada a un símbolo conceptual, mientras que para alcanzar el éxito en la experiencia de aprendizaje también comienzan a comprender cómo el contenido se inscribe en un marco conceptual . A medida que el curso avanza, el uso de indicaciones de transición disminuye en proporción a la aplicación de conceptos sucedáneos y por tanto las pistas también disminuyen…
Indicaciones de transición pueden ser usados en períodos más largos de tiempo con los estudiantes que están preparados para el desarrollo de indicaciones conceptuales. En algunas clases de ayuda transitoria se puede requerir sólo brevemente en las unidades de inicio del curso. En otras clases, podría ser apropiado para los avisos de transición a ser el símbolo del tipo predominante utilizado en la evaluación de todo el curso. En cualquiera de los casos, o en cualquier caso en el medio, los estudiantes son retados más de lo que hubieran sido, con una evaluación clásica y constante, lo que algunos nos atrevemos a denominar “factica”.
Es cuestión de estudiarlo y meditarlo, pero cualquier manera en que se tenga claro que el responsable del aprendizaje y por tanto de la evaluación es el aprendiz, los problemas que tendremos serán menores, la motivación de ellos y la nuestra será mayor y los resultados, MUY SUPERIORES!.
Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
La mayoría de los docentes actuales, al memnos de boquilla, expresamos la idea de que los estudiantes tienen que pensar conceptualmente. Muchos estarían de acuerdo en que, en nuestra sociedad de la información, la comprensión conceptual es más importante que el conocimiento de los hechos. Con este fin, muchos profesores tratan de poner en práctica las estrategias de evaluación conceptual en sus clases.
Con frecuencia, el resultado de este intento de aplicación es una frustración, o por lo menos a nosotros nos lo parece:-los alumno respuestas no pueden exhibir ya sea la profundidad de la comprensión o de la capacidad de relacionar un tema a otro, o ambos. Comentarios como: “No puedo creer lo mucho que mis alumnos no aprenden” o “Mis estudiantes no pueden manejar las evaluaciones conceptuales,” abundan en las salas de profesores. (Comentarios reales pero que son probablemente mucho más de cara al exterior, como una especie de justificación, como la realidad, ya que ésta ni la sabemos ni la implementamos nunca).
La “culpa” de esas insuficiencias recae sobre el estudiante, pero la realidad es que los profesores deben asumir parte de la culpa por la falta de respuestas adecuadas a los alumnos. Parte de la culpa reside en las instrucciones que los profesores proporcionan a los estudiantes, mejor dicho, en la falta de conocimiento para actuar de facilitadores y dar la responsabilidad de su evaluación a unos aprendices que no lo dicen, seguramente por miedo, pero que lo quieren y lo necesitan.
Muchos estudiantes y profesores por igual han lamentado que el formato de los problemas en las aula (especialmente en matemáticas y ciencias) se parecen poco a la manera de los problemas se ven en la vida real. De hecho, una de las más importantes habilidades prácticas de pensamiento que se pueden adquirir es saber cómo identificar un problema. (Potts, 1994,)., habla sobre la necesidad de aprender de manera relacionada con el mundo que se encuentra en la calle, no escondido entre las paredes aisladas de una clase.
Por lo tanto, existe la necesidad de cambiar nuestro preguntar si los estudiantes van a cambiar sus respuestas. ¿Cómo hacemos para esta tarea?
Al modificar el proceso las actividades deben ser reestructuradas para ser intelectualmente más exigentes … Actividades que se deben utilizar de manera que fomenten el aprendizaje autodirigido … Todo docente debe conocer una variedad de formas de estimular y fomentar las habilidades de pensamiento de alto nivel, pero de forma personalizada y ejecutada por los aprendices de manera personal. La interacción del grupo y simulaciones … son algunos de los métodos de gestión de las actividades de clase que apoyan la modificación de procesos (Berger, 1991), Zaramillo…Lo que es razonable afirmar es que la mayoría de las cuestiones de hecho requieren habilidades de pensamiento de nivel inferior.
Recoedemos la famosa taxonomía de Benjamín Bloom de los niveles de pensamiento? (Si no es así, consulte la Tabla 1.) Preguntas sobre los hechos en general, utilizar las habilidades de pensamiento de baja intensidad en la taxonomía.
Las Cuestiones conceptuales tienden a requerir “mayor nivel” con habilidades de pensamiento.
Tabla 1. Niveles de Bloom de pensar.
Otro esquema de organización de los niveles de pensamiento es presentado por el Marco de Ciencias de California. Este modelo incorpora los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes junto con los niveles de pensamiento.
Tabla 2. Procesos de Ciencia y Desarrollo Cognitivo: Grados K-12.
La comparación de la taxonomía de Bloom con el modelo Marco de California sugiere que los niveles taxonómicos inferiores de Bloom son de desarrollo más adecuado en los grados K-3. Es, por supuesto, ridículo sugerir que el pensamiento de nivel superior puede tener lugar sin procesos de pensamiento previos adecuados en los niveles inferiores. Es igualmente inapropiado sugerir que una vez que los estudiantes comiencen a utilizar las habilidades de pensamiento de alto nivel, que los niveles más bajos deben ser abandonados. Lo que es razonable afirmar es que la mayoría de las cuestiones de hecho requieren habilidades de pensamiento de nivel inferior, y la manera más fácil de poder llegar a ello, es hacerlo de manera “abierta, inclusiva y abierta· (Juan Domingo Farnós), donde la búsqueda de la excelencia personalizada será no solo el puente, si no la adquisición de cad aprendiz de un pensamiento de rango superior, pero el suyo, no el que quieren los demás.
Entonces, ¿cómo nos movemos los aprendices de los hechos a ser y actuar como pensadores críticos?
Hay una alta probabilidad de que la mayor parte de la evaluación de nuestros estudiantes han experimentado haya estado en niveles taxonómicos inferiores. Esperar que los estudiantes de pronto pasen a ser grandes pensadores críticos capaces de dar respuestas convincentes y coherentes a las indicaciones conceptuales planteadas en su clase es poco realista.
Existe la necesidad de hacer la transición de los hechos a las solicitudes de evaluación conceptuales. Esta “falta de transición” es otra área en la que “la culpa, mejor dicho, la responsabilidad y según siempre los sistemas educativos, es del docente” Recomendamos que comencemos la preparación de los aprendices por medio de mensajes conceptuales proporcionando indicaciones de transición al principio de su curso.
Hoy precismanete me hablaba de ello un compañero docente que nunca había experiementado las metodologías 2.0, él da música y veía que sus alumnos decaían en su motivación. Hoy mismo ha utilizado lo que tantas veces ha leído de mis exposiciones, y que nunca me había confesado, aunque lógicamente yo lo se, y no solo de él, si no de muchos más, que aún no se “atreven a salir del armario del inmovilismo, pero ya lo harán”, y ha visto que funcionaba, que no era un “milagro” que si ellos cogen responsabilidades, su motivación es mayor y por tanto su aprendizaje también, enhorabuena LLUÍS, nunca es tarde, créme.
Parte del proceso de transición está mostrando algunas estrategias para tomar exámenes. Loulou (1995, 2) sugiere a los estudiantes: “Si te quedas atascado en una pregunta trata de recordar un hecho relacionado. Comienza desde lo general e ir a lo concreto … Al contestar una pregunta de ensayo, primero decide exactamente lo que está proponiendo la pregunta, y mira que podrías hacer tu, o tu equipo, para solucionarlo, y no tengas miedo a equivocarte, nadie te regañará, ni te suspenderá, será a aprtir del error que podrás/eis reaccionar, rehacer vuestros planteamientos e ir por otros caminos con mayures posibilidades de éxito…
Estoy definiendo indicaciones de transición no una lección magistral al uso,, sino “pistas” o “sugerencias” para los estudiantesen ….
Sutman sugiere:
“Con el fin de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de pensar y aplicar conceptos de la ciencia y el de formular pensamientos completos , los maestros deben plantear preguntas abiertas para que ellos respondan. Asistencia puede tomar la forma de proporcionar las referencias [el énfasis es mío], ayudando a los estudiantes para expresar sus preguntas y respuestas, y ayudándoles a desarrollar investigaciones que conduzcan a respuestas … Este enfoque puede resultar en una cobertura de menos contenido, [sin embargo] los estudiantes tendrán una comprensión más profunda del material que se tiene a disposición: libros, herramientas digitales, internet, realidad aumentada, simulaciones…, y que, en definitiva, les llevará aprender más porque aprendieron no sólo en algunos conceptos de la ciencia, sino también en la forma de resolver problemas” …
Puede sonar extraño, pero debido a la experiencia pasada, muchos de los estudiantesno no tienen una comprensión de como la evaluación se relaciona directamente con el contenido del curso. Consejos de avisos de transición ayudan a proporcionar conexiones de contenido de evaluación. Al iniciar un trayecto con indicaciones de transición salpicados entre los avisos de hecho, los estudiantes aprenderán las expectativas de una respuesta adecuada a un símbolo conceptual, mientras que para alcanzar el éxito en la experiencia de aprendizaje también comienzan a comprender cómo el contenido se inscribe en un marco conceptual . A medida que el curso avanza, el uso de indicaciones de transición disminuye en proporción a la aplicación de conceptos sucedáneos y por tanto las pistas también disminuyen…
Indicaciones de transición pueden ser usados en períodos más largos de tiempo con los estudiantes que están preparados para el desarrollo de indicaciones conceptuales. En algunas clases de ayuda transitoria se puede requerir sólo brevemente en las unidades de inicio del curso. En otras clases, podría ser apropiado para los avisos de transición a ser el símbolo del tipo predominante utilizado en la evaluación de todo el curso. En cualquiera de los casos, o en cualquier caso en el medio, los estudiantes son retados más de lo que hubieran sido, con una evaluación clásica y constante, lo que algunos nos atrevemos a denominar “factica”.
Es cuestión de estudiarlo y meditarlo, pero cualquier manera en que se tenga claro que el responsable del aprendizaje y por tanto de la evaluación es el aprendiz, los problemas que tendremos serán menores, la motivación de ellos y la nuestra será mayor y los resultados, MUY SUPERIORES!.
Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
miércoles, 11 de diciembre de 2013
Del “apalancamiento” educativo, a una sociedad distribuída!
Publicado por: juandon
En los próximos años, quizás menos de los que podemos pensar cada uno de nosotros, entraremos de lleno en un “bucle” en el que la educación y el trabajo serán la misma cosa (learning is work), y estaremos de lleno en una socio-economía que por su cambio radical de paradigmas, podremos coincidir en que es una auténtica “disrupción”, otra época que poca cosa tendrá que ver con las anteriores y ello será debido a la “influencia de las tecnologías convergentes” que no solo se actualizarán y mejorarán su potencialidad en cada momento, si no que las crearemos a medida que las necesitemos para realizar nuestra vida cuatidiana.
Nuestros lugares de trabajo están cambiando de las jerarquías a las redes, de las taxonomías ordenadas de arriba a abajo, a las folcsonomías, por comunidades de intereses más caóticas e intuitivas.
Los hipervínculos han subvertido la jerarquía y la han llevado hacia la Redarquía…..
En Educación todos estos planteamientos sociales, educativos, laborales está, directamente relacionado con la filosofía pedagógica y práctica educativa de Paulo Freire, y con el enfoque del educador uruguayo de origen argentino Mario Kaplún. Para este autor, el proceso comunicativo es al mismo tiempo proceso de aprendizaje.
Es durante este proceso de feedback donde se produce la creación activa de significados por parte de los que aprenden, lo que supone romper con el modelo de comunicación lineal-unidireccional-vertical característico de la educación tradicional, para transformarlo en un modelo interactivo-bidireccional-horizontal. Este nuevo postulado pone de relieve que es precisamente en el intercambio de roles entre emisores y receptores donde se producen los procesos de aprendizaje.
Para Mario Kaplún “educarse es involucrarse en una múltiple red de interacciones” ya que, siguiendo a Vigotsky y a Bruner, el aprendizaje es un producto social en permanente construcción. En efecto, la base del proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar en la participación activa de los educandos, a los que Kaplún considera, no como receptáculos pasivos dentro del proceso comunicativo-educativo (educación bancaria, en palabras de Paulo Freire), sino como protagonistas activos y sujetos creadores de una dinámica-red de interacciones permanentes, entendida como vehículo de creación de aprendizajes y de construcción de conocimiento.
Si bien Richard Sennet y Saskia Sassen, nos hablan de crear otros CONCEPTOS que nos ayuden a comprender mejor las dinámicas sociales actuales, no es menos cierto que conceptos como DISRUPCIÓN SOCAL, RESPONSABILIDAD EDUCATIVA DE LOS APRENDICES, que TRABAJO Y EDUCACIÓN sean lo mismo….ello ya implica la conformación de una sociedad muy diferente de la actual, ya que estas propuestas determinan otra concepción que hace que la sociedad deje de ser uniformizante y jerarquizada, a abierta, diversa y redárquica Y CREO QUE ES EL CAMINO POR EL QUE DEBEMOS INVESTIGAR, CREAR, OPINAR Y DIVULGAR…
Si partimos de la HIPÓTESIS, por otra parte muy demostrada científicamente y que se visualiza muy claramente, entre el trabajo puramente académico y la sociedad en general, podemos establecer un ANÁLISIS CRÍTICO DE ESTA SITUACIÓN, lo que nos lleva a pensar que si bien hasta ahora esta circunstancia convenía a determinados estamentos socio-políticos y económicos, ya que de alguna manera “controlaban” los movimientos educativos y de pensamiento de la sociedad y los dirigían, como consecuencia, hacia posturas interesadas….
Ahora con la fusión de la educación y del trabajo (LEARNING AND WORK), stos antiguos itinerarios quedan eliminados y aparece una democracia laboral, educativa y de ideas…totalmente plural, diversa y adaptada a las personas, que al fin y al cabo es lo que nos interesa.
Este ANÁLISIS CRÍTICO es lo que hace entender que los que estamos en la DISRUPCIÓN, somos personas que estamos abiertos a cualquier cambio, incluso a cambiar lo que produce la disrupción, pero no por lo que significa en si, si no como procesos modificables a medida que existan otras circunstancias, otras necesidades y por encima de todo, otras personas que lo demanden.
Todo el mundo se conecta. En muchas organizaciones jerárquicas, los trabajadores están más conectados cuando van a casa que cuando están en el trabajo. Este es un signo seguro de la obsolescencia de los sistemas de control de gestión de mayor edad y por qué convertirse en una empresa social es tan importante parala educación superior, el lugar de trabajo y el desarrollo profesional va a transformar a los modelos de apalancamiento basado en las tecnologías emergentes que pueden hacer que el aprendizaje sea más eficiente y posiblemente mejorar el apoyo a los estudiantes, todo ello a un costo más bajo para un aspectro más amplio de estudiantes de hoy en día.
En la educación superior, el lugar de trabajo y el desarrollo profesional van a transformar los modelos de apalancamiento basado en las tecnologías emergentes que pueden hacer que el aprendizaje sea más eficiente y posiblemente mejorar el apoyo a los aprendices, a un costo más bajo para un aspectro más amplio de estudiantes (INCLUSIVIDAD-excelencia personalizada-EDUCACIÓN ABIERTA y EDUCACIÓN UBÍCUA -Juan Domingo Farnós…
Siempre habrá riesgos, incluso son necesarios, pero el cambio hacia una economía de segundo orden, que la podemos llamar “ECONOMÍA SOCIAL“, donde cada persona pueda disponer de lo necesario para buscar su excelencia personalizada y personal en una mejora personal en conocimientos, competencias, habilidades…que le piuedan servir para mejorar como individuo así como su aportación a la sociedad en forma de trabajo, servicios, …..
Nuevos medios de comunicación, que van des de los hipervínculos en los mass media a los transmedia, puntos de vista diferentes en las investigaciones educativas, laborales, sociales, económicas— y las alteraciones en las estructuras organizativas y de funcionamiento, están cambiando supuestos de larga duración espacio-temporales, en hechos concretos que se autoregeneran en cada momento y donde los tópicos de “todo debe durar un cierto tiempo para que surja efecto o que se reconozca su valor”, han perdido su valor y el rigor con un alto grado de inmediatez y la capacidad de retroalimentación, son ya las premisas fundamentales de esta nueva sociedad que con las tecnologías que no surgen por “generación espontánea”, si no que las vamos construyendo nosotros mismos según nuestras necesidades, hacen que cualquier parecido con otros tiempos sea pura coincidencia.…
Por eso la pregunta uqe solemos hacer: ¿Servirá la universidad, la escuela de hoy” para la educación del mañana?, tiene una respuesta muy clara: por supuesto que no!.
Estamos pasando de pensar en la experiencia como algo que un experto “sabe” y puede articular, a pensar en la experiencia como una mezcla compleja de lo tácito (es decir, no-consciente) y las competencias conscientes. Esta evolución tiene importantes consecuencias tanto en cómo identificamos las competencias críticas que los expertos presentan y en la forma en que diseñamos las arquitecturas de nuevas maneras de aprendizajes (ecosistemas de aprendizaje en espacios y no lugares) para llegar a esas competencias. Todo ello no es suficiente para lograr de manera eficiente que muchos aprendices lleguen los niveles de rendimiento de los expertos, por tanto es aquí donde utilizar las TIC, la Inteligencia Arificial, Internet…nos servirán para llegar a estos niveles y realmente se puede, está demostrado.
Pasar de los conocimientos y habilidades localizadas en la mente de un estudiante a entendimientos y representaciones distribuidas. Nuestra comprensión de la experiencia se ha expandido más allá de algo “almacenado en la cabeza” y documentado por su recuperación en las pruebas estandarizadas, exámenes, pruebas preparadas con resultados predecibles…(evaluación).
Ahora podemos incluir una colección de elementos accesibles a través de las tecnologías (por ejemplo, los dispositivos móviles, los motores de búsqueda, y la realidad aumentada) que permiten encontrar la información necesaria en lugar de recordarlo.
La comprensión de cómo aplicar el conocimiento y las habilidades distribuidos en contextos del mundo real, por lo tanto requiere demostraciones a través de sofisticados artefactos y programas informáticos, representaciones auténticas de adaptación a situaciones complejas, en lugar de recordar de manera memoria tradicional de una pequeña cantidad de lementos que conocen y utilizan los expertos en situaciones de rutina.
Al mismo tiempo que el potencial para el uso significativo de las ciber-infraestructura para apoyar la educación nunca ha sido mayor, y los posibles modos de prestación de servicios están aumentando, la mayoría de las instituciones educativas están bajo presión financiera sin precedentes y la creciente preocupación pública por una mayor asequibilidad educación e incluso de relevancia.
En respuesta a esto, los proveedores de servicios de ciber-infraestructuras para las organizaciones educativas deben racionalizar y reducir el costo de la prestación de la generación actual de los servicios, mientras que también proporcionan liderazgo para evolucionar a la siguiente generación, probablemente basado en la nube de servicios. Para aprovechar todo el potencial de este cambio, los proveedores deben ser consumidores importantes de la investigación sobre cómo funciona el aprendizaje, así como ser partícipes en los procesos de planificación estratégica para el futuro de las organizaciones de educación postsecundaria.
Este “futuro” nos está llevando a dos caminos divergentes que será muy difícil que converjan en ningún punto en común. Por un lado los que quieren seguir con los viejos sistemas educativas y laborales de toda la vida, eso si, mejorados en cuánto a calidad (mayor respeto y reconocimiento nacional e internacional), pero claro, con unas inversiones mucho menores, no habrá más nunca los ingresos que se tenían antes, con muchos menos gastos: personal, materiales, herramientas…lo que hará que estas organizaciones reduzcan mucho sus costes reales en la relación alumno-formación, y me refiero tanto a las estatales, privadas, concertadas e incluso a las familias.
Todo este punto nos lleva a un callejón a mi manera de ver, sin salida, porque es una ecuación que no tiene ningún resultado, por tanto queda inutilizado y no solo por la parte económica, que es básica, si no que los aprendices y el propio sistema, al ver que realmente es imposible que funcione, primero pierde interés y a continuación se extingue.
Por contra, su cambiamos el modelo de sociedad, hacia espacios abiertos, ideas que se anticipen a futuros acontecimientos, personas capaces de aplicar su excelencia personalizada, lo cuál hará que la sociedad sea más dinámica y por tanto nunca estaá perndiente de si sabe cambiar o no, si no que por si misma ya será cambiante, nos llevará a aprendizajes abiertos, sin certidumbres es cierto, pero de alguna manera autotirigidos y más adecuados para otro tipo de sociedad que requiere precisamente de esta disrupción, no quiere ser mejor porque si, si no que lo que dese es ser capaz de autoregenerarse en cualquier momento y situación.
Nuestros lugares de trabajo están cambiando de las jerarquías a las redes, de las taxonomías ordenadas de arriba a abajo, a las folcsonomías, por comunidades de intereses más caóticas e intuitivas.
Los hipervínculos han subvertido la jerarquía y la han llevado hacia la Redarquía…..
En Educación todos estos planteamientos sociales, educativos, laborales está, directamente relacionado con la filosofía pedagógica y práctica educativa de Paulo Freire, y con el enfoque del educador uruguayo de origen argentino Mario Kaplún. Para este autor, el proceso comunicativo es al mismo tiempo proceso de aprendizaje.
Es durante este proceso de feedback donde se produce la creación activa de significados por parte de los que aprenden, lo que supone romper con el modelo de comunicación lineal-unidireccional-vertical característico de la educación tradicional, para transformarlo en un modelo interactivo-bidireccional-horizontal. Este nuevo postulado pone de relieve que es precisamente en el intercambio de roles entre emisores y receptores donde se producen los procesos de aprendizaje.
Para Mario Kaplún “educarse es involucrarse en una múltiple red de interacciones” ya que, siguiendo a Vigotsky y a Bruner, el aprendizaje es un producto social en permanente construcción. En efecto, la base del proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar en la participación activa de los educandos, a los que Kaplún considera, no como receptáculos pasivos dentro del proceso comunicativo-educativo (educación bancaria, en palabras de Paulo Freire), sino como protagonistas activos y sujetos creadores de una dinámica-red de interacciones permanentes, entendida como vehículo de creación de aprendizajes y de construcción de conocimiento.
Si bien Richard Sennet y Saskia Sassen, nos hablan de crear otros CONCEPTOS que nos ayuden a comprender mejor las dinámicas sociales actuales, no es menos cierto que conceptos como DISRUPCIÓN SOCAL, RESPONSABILIDAD EDUCATIVA DE LOS APRENDICES, que TRABAJO Y EDUCACIÓN sean lo mismo….ello ya implica la conformación de una sociedad muy diferente de la actual, ya que estas propuestas determinan otra concepción que hace que la sociedad deje de ser uniformizante y jerarquizada, a abierta, diversa y redárquica Y CREO QUE ES EL CAMINO POR EL QUE DEBEMOS INVESTIGAR, CREAR, OPINAR Y DIVULGAR…
Si partimos de la HIPÓTESIS, por otra parte muy demostrada científicamente y que se visualiza muy claramente, entre el trabajo puramente académico y la sociedad en general, podemos establecer un ANÁLISIS CRÍTICO DE ESTA SITUACIÓN, lo que nos lleva a pensar que si bien hasta ahora esta circunstancia convenía a determinados estamentos socio-políticos y económicos, ya que de alguna manera “controlaban” los movimientos educativos y de pensamiento de la sociedad y los dirigían, como consecuencia, hacia posturas interesadas….
Ahora con la fusión de la educación y del trabajo (LEARNING AND WORK), stos antiguos itinerarios quedan eliminados y aparece una democracia laboral, educativa y de ideas…totalmente plural, diversa y adaptada a las personas, que al fin y al cabo es lo que nos interesa.
Este ANÁLISIS CRÍTICO es lo que hace entender que los que estamos en la DISRUPCIÓN, somos personas que estamos abiertos a cualquier cambio, incluso a cambiar lo que produce la disrupción, pero no por lo que significa en si, si no como procesos modificables a medida que existan otras circunstancias, otras necesidades y por encima de todo, otras personas que lo demanden.
Todo el mundo se conecta. En muchas organizaciones jerárquicas, los trabajadores están más conectados cuando van a casa que cuando están en el trabajo. Este es un signo seguro de la obsolescencia de los sistemas de control de gestión de mayor edad y por qué convertirse en una empresa social es tan importante parala educación superior, el lugar de trabajo y el desarrollo profesional va a transformar a los modelos de apalancamiento basado en las tecnologías emergentes que pueden hacer que el aprendizaje sea más eficiente y posiblemente mejorar el apoyo a los estudiantes, todo ello a un costo más bajo para un aspectro más amplio de estudiantes de hoy en día.
En la educación superior, el lugar de trabajo y el desarrollo profesional van a transformar los modelos de apalancamiento basado en las tecnologías emergentes que pueden hacer que el aprendizaje sea más eficiente y posiblemente mejorar el apoyo a los aprendices, a un costo más bajo para un aspectro más amplio de estudiantes (INCLUSIVIDAD-excelencia personalizada-EDUCACIÓN ABIERTA y EDUCACIÓN UBÍCUA -Juan Domingo Farnós…
Siempre habrá riesgos, incluso son necesarios, pero el cambio hacia una economía de segundo orden, que la podemos llamar “ECONOMÍA SOCIAL“, donde cada persona pueda disponer de lo necesario para buscar su excelencia personalizada y personal en una mejora personal en conocimientos, competencias, habilidades…que le piuedan servir para mejorar como individuo así como su aportación a la sociedad en forma de trabajo, servicios, …..
Nuevos medios de comunicación, que van des de los hipervínculos en los mass media a los transmedia, puntos de vista diferentes en las investigaciones educativas, laborales, sociales, económicas— y las alteraciones en las estructuras organizativas y de funcionamiento, están cambiando supuestos de larga duración espacio-temporales, en hechos concretos que se autoregeneran en cada momento y donde los tópicos de “todo debe durar un cierto tiempo para que surja efecto o que se reconozca su valor”, han perdido su valor y el rigor con un alto grado de inmediatez y la capacidad de retroalimentación, son ya las premisas fundamentales de esta nueva sociedad que con las tecnologías que no surgen por “generación espontánea”, si no que las vamos construyendo nosotros mismos según nuestras necesidades, hacen que cualquier parecido con otros tiempos sea pura coincidencia.…
Por eso la pregunta uqe solemos hacer: ¿Servirá la universidad, la escuela de hoy” para la educación del mañana?, tiene una respuesta muy clara: por supuesto que no!.
Estamos pasando de pensar en la experiencia como algo que un experto “sabe” y puede articular, a pensar en la experiencia como una mezcla compleja de lo tácito (es decir, no-consciente) y las competencias conscientes. Esta evolución tiene importantes consecuencias tanto en cómo identificamos las competencias críticas que los expertos presentan y en la forma en que diseñamos las arquitecturas de nuevas maneras de aprendizajes (ecosistemas de aprendizaje en espacios y no lugares) para llegar a esas competencias. Todo ello no es suficiente para lograr de manera eficiente que muchos aprendices lleguen los niveles de rendimiento de los expertos, por tanto es aquí donde utilizar las TIC, la Inteligencia Arificial, Internet…nos servirán para llegar a estos niveles y realmente se puede, está demostrado.
Pasar de los conocimientos y habilidades localizadas en la mente de un estudiante a entendimientos y representaciones distribuidas. Nuestra comprensión de la experiencia se ha expandido más allá de algo “almacenado en la cabeza” y documentado por su recuperación en las pruebas estandarizadas, exámenes, pruebas preparadas con resultados predecibles…(evaluación).
Ahora podemos incluir una colección de elementos accesibles a través de las tecnologías (por ejemplo, los dispositivos móviles, los motores de búsqueda, y la realidad aumentada) que permiten encontrar la información necesaria en lugar de recordarlo.
La comprensión de cómo aplicar el conocimiento y las habilidades distribuidos en contextos del mundo real, por lo tanto requiere demostraciones a través de sofisticados artefactos y programas informáticos, representaciones auténticas de adaptación a situaciones complejas, en lugar de recordar de manera memoria tradicional de una pequeña cantidad de lementos que conocen y utilizan los expertos en situaciones de rutina.
Al mismo tiempo que el potencial para el uso significativo de las ciber-infraestructura para apoyar la educación nunca ha sido mayor, y los posibles modos de prestación de servicios están aumentando, la mayoría de las instituciones educativas están bajo presión financiera sin precedentes y la creciente preocupación pública por una mayor asequibilidad educación e incluso de relevancia.
En respuesta a esto, los proveedores de servicios de ciber-infraestructuras para las organizaciones educativas deben racionalizar y reducir el costo de la prestación de la generación actual de los servicios, mientras que también proporcionan liderazgo para evolucionar a la siguiente generación, probablemente basado en la nube de servicios. Para aprovechar todo el potencial de este cambio, los proveedores deben ser consumidores importantes de la investigación sobre cómo funciona el aprendizaje, así como ser partícipes en los procesos de planificación estratégica para el futuro de las organizaciones de educación postsecundaria.
Este “futuro” nos está llevando a dos caminos divergentes que será muy difícil que converjan en ningún punto en común. Por un lado los que quieren seguir con los viejos sistemas educativas y laborales de toda la vida, eso si, mejorados en cuánto a calidad (mayor respeto y reconocimiento nacional e internacional), pero claro, con unas inversiones mucho menores, no habrá más nunca los ingresos que se tenían antes, con muchos menos gastos: personal, materiales, herramientas…lo que hará que estas organizaciones reduzcan mucho sus costes reales en la relación alumno-formación, y me refiero tanto a las estatales, privadas, concertadas e incluso a las familias.
Todo este punto nos lleva a un callejón a mi manera de ver, sin salida, porque es una ecuación que no tiene ningún resultado, por tanto queda inutilizado y no solo por la parte económica, que es básica, si no que los aprendices y el propio sistema, al ver que realmente es imposible que funcione, primero pierde interés y a continuación se extingue.
Por contra, su cambiamos el modelo de sociedad, hacia espacios abiertos, ideas que se anticipen a futuros acontecimientos, personas capaces de aplicar su excelencia personalizada, lo cuál hará que la sociedad sea más dinámica y por tanto nunca estaá perndiente de si sabe cambiar o no, si no que por si misma ya será cambiante, nos llevará a aprendizajes abiertos, sin certidumbres es cierto, pero de alguna manera autotirigidos y más adecuados para otro tipo de sociedad que requiere precisamente de esta disrupción, no quiere ser mejor porque si, si no que lo que dese es ser capaz de autoregenerarse en cualquier momento y situación.
Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.
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