“…hay muchas personas que creen que pueden hacerlo todo a solas, pero hay
muchas que creen que pueden hacer poco sin la compañía de alguien…”
El tema de la colaboración sigue
ganando espacio en la investigación científica educativa y psicopedagógica. Y es
que hay estudiantes que disfrutan hacer las actividades a solas pero hay muchos
que creen que pueden hacer poco sin la compañía de otros. En nuestra opinión, esta
es una de las causas por la cual se hace difícil y complejo alcanzar el éxito
en las actividades de aprendizaje colaborativas que se desarrollan en el
contexto escolar, tanto de manera presencial como a través de entornos
virtuales, y es que no basta con hacer una planificación instruccional
rigurosa, utilizar contenidos actualizados y de muy buena factura, implementar
sistemas y tecnologías actuales y avanzadas de interacción, usar estrategias pedagógicas
bien fundadas, hace falta, además, tener en cuenta una serie de factores
psicosociales que son tan importantes como estos para lograr los objetivos de
aprendizaje y educativos, en una tarea colaborativa.
Un estudiante coaccionado por el
entorno educativo a colaborar con sus compañeros, frecuentemente es un
estudiante angustiado, desanimado y que presenta dificultades ante la tarea
de aprendizaje. Lo cierto es que somos personas y este hecho nos condiciona a
vivir en sociedad, pero eso no es sinónimo de que todo lo tenemos que hacer en
colectividad. La planificación del aprendizaje tiene que tener en cuenta los
estilos de aprendizaje de los estudiantes, y sus preferencias ante el estudio,
balancear las actividades individuales y colaborativas, y sobre todo
actividades que realmente requieran y sea útil hacerlas en conjunto.
La colaboración académica es una
habilidad social muy importante en la actualidad (y desde siempre), por tanto hay
que enseñar a los estudiantes a colaborar en actividades de aprendizaje, que no
es lo mismo que jugar juntos como naturalmente ocurre, por ejemplo, en edades
tempranas, donde incluso también se presentan problemas (Castellanos, 2009). Lo
esencial aquí, es que como
cualquier otra habilidad, la colaboración, necesita práctica, no solo para
quien la ejecuta, o sea, los estudiantes, sino que los docentes, adicionalmente,
necesitan práctica y experiencias en su implementación y monitoreo y,
desafortunadamente, al igual que ocurre en la medicina, en el deporte, en la
política, etc., gran parte se consigue, necesariamente, por ensayo y error
(Avello y Marín, 2016, en prensa).
Y es que no podemos utilizar robots
en laboratorios y observar como realizan una actividad en colaboración, pues la
harán a la perfección, el “problema”, o más bien, la complejidad está en que
somos personas, con nuestras diferencias y criterios, que muchas veces
dificultan la comunicación y el entendimiento mutuo. A pesar de todo eso, es indiscutible
que muchas tareas se realizan mejor en grupos y se logra alcanzar un mejor
aprendizaje de nuestros estudiantes cuando se realiza de esa manera, y prueba
de ello lo brindan las innumerables investigaciones que se publican al
respecto, tanto en entornos presenciales como virtuales (Avello y Duart, 2016,
en prensa).
En las investigaciones que hemos
consultado, aplicadas en entornos presenciales y virtuales, se puede sintetizar
que para el éxito de una tarea de aprendizaje colaborativa se tengan en cuenta
aspectos como el grado de familiaridad de los miembros, el grado de complejidad
de la tarea y su relación con la carga cognitiva individual y grupal,
monitoreo, autorregulación y regulación social, número ideal de integrantes del
grupo, composición, herramienta usada, sincronicidad, división de la tarea,
entre otros.
Dentro de estas investigaciones,
que alertan sobre la complejidad de la tarea colaborativa e investigan algunos
de los factores claves, resaltan:
-- Hernández, González y Muñoz
(2014), quienes plantean que la colaboración puede conducir al aprendizaje,
pero para ello es necesario planificar adecuadamente el trabajo colaborativo,
esta planificación debe atender a los aspectos pedagógicos, organizativos y
tecnológicos;
-- Janssen, Erkens, Kirschner, y
Kanselaar (2009), indican que la familiaridad (amistad, conocidos con
anterioridad) influye en varios aspectos de la colaboración en línea,
destacando que los estudiantes con una relación familiar mayor (conocidos con
anterioridad) se sienten más confortables expresando sus criterios y
desacuerdos con los demás miembros del equipo, por lo que se relaciona con un
grupo más crítico y activo y la interacción se realiza más fluida, eficiente y
positiva en el proceso de comunicación y colaboración;
-- Järvelä (2015) y su equipo de
investigación de la Universidad de Oulu, plantean cómo la colaboración puede
estar afectada en el desempeño del grupo si no existe una adecuada
autorregulación y regulación social, y evidencian con sus hallazgos que el tiempo
dedicado a regulación de la colaboración está relacionado con un mejor
desempeño de la tarea;
-- Kirschner, Paas, y Kirschner
(2009) insisten en la complejidad de la tarea y su relación con la carga
cognitiva individual y grupal, estos advierten que la selección de la tarea es
esencial, porque no todas las tareas son adecuadas para llevarlas a cabo en
grupos, como ya se había comentado con anterioridad;
-- por último, y sin ánimo de
exhaustividad, encontramos a Brindley, Walti, y Blaschke (2009), quienes
comentan la importancia del monitoreo y control de la tarea colaborativa y
proponen que el docente debe estar disponible para ofrecer retroalimentación
frecuente, así como información general y personalizada durante la mayor parte
del proceso colaborativo.
Por otra parte, se pueden plantear
diferentes tipos de estrategias de aprendizaje colaborativo, teniendo en cuenta
la planificación previa necesaria y la dificultad implicada en cada una de
ellas (Hernández-Leo, Asensio-Pérez, Dimitriadis, & Villasclaras, 2010;
Pozzi & Sugliano, 2006).
Por ejemplo, una técnica de
aprendizaje colaborativo puede ser el rompecabezas o puzle, en el que cada
alumno en un grupo se especializa en un problema y, tras una fase de discusión
y consenso entre los especialistas del mismo problema, vuelve a su grupo
inicial para enriquecer el producto final. La pirámide o bola de nieve, como
otra estrategia de aprendizaje colaborativo, también consiste en diferentes
fases a través de las cuales, de mayor a menor cantidad de grupos, se llegan a
consensos sobre determinados problemas o situaciones. Una técnica sencilla y
muy utilizada es la de la lluvia de ideas o brainstorming, para fomentar la
creatividad y el surgimiento de ideas para trabajar con problemas o
situaciones.
Otras técnicas más complejas son el
juego de roles o simulación, o el estudio de casos. Otros, como la revisión o
evaluación entre pares, forman parte de estrategias de aprendizaje colaborativo
y al mismo tiempo de evaluación formativa para el alumnado, gracias al feedback
de sus compañeros.
Evidentemente, todas estas técnicas
son aplicables tanto a nivel presencial como a través de diferentes
herramientas tecnológicas. De hecho, algunas de esas estrategias de aprendizaje
colaborativo se han podido redefinir o sofisticar mediante el uso de
tecnologías. Hablamos, por ejemplo, de la recomendación social a través de
comentarios o votaciones, el uso de wikis para el desarrollo de un producto
final, el uso de webquests como propuesta didáctica para la búsqueda de
información en internet, la escritura colaborativa, y otras muchas (Avello
& Marín, 2016, en prensa).
A manera de conclusión, podemos decir que el
aprendizaje colaborativo sigue siendo, por su complejidad ya comentada, un área
de investigación permanente dentro de la educación. Además, el avance de la
tecnología digital ha creado nuevos entornos que favorecen en gran medida la
interacción social, para los cuales, al igual que en entornos presenciales, se
requiere de preparación por parte de estudiantes y docentes, para que las
tareas en colectividad sean efectivas y preparen a los estudiantes a
enfrentarse a un mundo cada vez más necesitado de COLABORACIÓN.
Referencias
Avello, R., & Duart, J. M. (en
prensa, 2016). Nuevas tendencias de aprendizaje colaborativo en e-learning.
Claves para su implementación efectiva. Estudios
Pedagógicos.
Avello, R., y Marín, V. I. (en
prensa, 2016). La necesaria formación de los docentes en aprendizaje
colaborativo. Profesorado: Revista de
Currículum y Formación del Profesorado.
Brindley, J. E., Walti, C., &
Blaschke, L. M. (2009). Creating
effective collaborative learning groups in an online environment. International Review of Research in Open and
Distance Learning, 10(3), 1–18.
Castellanos, A.V. (2009). El sujeto grupal en la actividad de
aprendizaje: una propuesta teórica. Tesis de Doctorado. Universidad de La
Habana, Cuba.
Hernández, N., González, M., &
Muñoz, P. (2014). La planificación del aprendizaje colaborativo en entornos
virtuales. Comunicar, XXI(42), 25-33. Doi:
10.3916/C42-2014-02
Janssen, J., Erkens, G., Kirschner, P. A., & Kanselaar, G. (2009).
Influence of group member familiarity on online collaborative learning. Computers in Human Behavior, 25(1),
161-170. doi:10.1016/j.chb.2008.08.010
Järvelä, S. (2015). El papel de la
investigación sobre aprendizaje autorregulado en el desarrollo del aprendizaje
colaborativo asistido por ordenador. Infancia y
Aprendizaje, 38(2), 279-294.
Doi:10.1080/02103702.2015.1016747
Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. (2009). A cognitive load
approach to collaborative learning: United brains for complex tasks. Educational Psychology Review, 21,
31–42. doi:10.1007/s10648-008-9095-2
Pozzi, F., & Sugliano, A. M. (2006). Using collaborative strategies
and techniques in CSCL environments. En A. Méndez-Vilas et al. (Eds.), Current
Developments in Technology-Assisted Education, 1 (pp. 703-709). Badajoz:
FORMATEX.
