La lección magistral, ¿todavía?

Escribe: Lorenzo García Aretio

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Cuando en la enseñanza convencional de corte presencial, la de toda la vida, el profesor se empeña sistemáticamente en impartir su docencia a través de la metodología de clase magistral, probablemente no es consciente de que aquellos buenos alumnos que siguieron con atención su exposición y tomaron notas, olvidan un alto porcentaje de lo aprendido (quien sabe si el 50%) transcurrida una hora. No digamos aquellos otros que sólo captaron pasajes aislados de la exposición o aquellos que desconectaron transcurridos los primeros cinco minutos. Y quienes, cada vez más, esperan respuestas breves e inmediatas a cualesquiera de sus interrogantes, las esperan o las encuentran a golpe de clic.  ¡Ay, las diferencias individuales, los grandes grupos y las TIC!

Hace pocos días leía en EL PAÏS esta frase del profesor Xavier Giménez: “El inconveniente de las clases magistrales en las carreras científicas es que el 75% de los alumnos desconectan por la complejidad de la materia y su dificultad para seguir las exposiciones del profesor. El estudiante que por su estructura mental se concentra con facilidad, entra en un circuito de alimentación positiva y te sigue siempre. El que no, entra en un círculo vicioso negativo y cuánto más se pierde, menos te escucha”.

Ello no supone una descalificación absoluta del método expositivo de la clase o lección magistral, pero no cabe duda que en esta metodología el mayor esfuerzo lo pone el docente, él es el centro de esos 45-60 minutos de clase, de discurso. Los estudiantes están pasivos, escuchan o, en el mejor de los casos, toman algunas notas. En suma, monólogo, comunicación unidireccional, que supone transmisión del saber de forma más o menos crítica con la intención de que sea memorizado, quizás reflexionado y, posteriormente, repetido. Es decir, quizás quede logrado el objetivo de que el estudiante pueda lograr determinada información, pero ¿y objetivos más complejos? Esta práctica docente como hacer sistemático ocupa todavía espacio en nuestras universidades de hoy

¿Quién puede dudar de que una excelente lección magistral puede suponer algunos beneficios? Quizás se haya ahorrado tiempo y recursos para mostrar a un buen número de alumnos y de forma rápida el saber que se pretendía; podría también suscitar la motivación, la curiosidad de los estudiantes para continuar indagando en el tema, para profundizar; contenidos complejos podrían desbrozarse por parte del profesor; probablemente el buen docente puede llegar a esbozar una síntesis integradora de diferentes corrientes sobre el tema; podrían existir pocos documentos escritos sobre aquello que el profesor explica; es probable que para algunos estudiantes el lenguaje oral les resulte más propicio para aprender que el escrito…

En todo caso, una metodología no se puede calificar genéricamente como buena o mala, dado que a la hora de valorarla ha de considerarse que interaccionan numerosos componentes y factores. No todos los docentes son aptos para esta metodología, no todos comunican con entusiasmo y convencimiento. Otros, quizás aptos, nunca atendieron a las buenas técnicas para mejorar la práctica. ¿Se preparó adecuadamente la lección?, ¿se siguieron parámetros ya aceptados para un buen uso de esa metodología?, ¿se hizo énfasis para fijar las ideas clave?, etc.

Es decir, un tema de estudio tratado adecuadamente con la metodología de la lección magistral, no ha de desecharse del todo, aunque personalmente pienso que abusar de esa metodología no resulta en absoluto recomendable. Esta metodología suele poner el énfasis en la enseñanza y olvida que el objetivo sería (debería ser) el aprendizaje por parte de los estudiantes, estrategia contraria a las sugerencias del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). Olvida cualquier posibilidad de evaluación durante el acto. Sinceramente, creo que se continúa abusando en nuestras universidades de tales monólogos ante un auditorio de estudiantes, generalmente pasivos. Algunos de estos aburridos estudiantes podrían considerar que esa “magnífica” información del profesor podría sustituirse por otra mucho más breve que orientase hacía que libros, artículos, documentos…, buscar en la biblioteca física y hoy en la inmensa jungla de los documentos digitales que, a su vez, permitirían enfoques diferentes, análisis críticos, etc.

Aunque afortunadamente cada vez van surgiendo otras experiencias y enfoques más activos, colaborativos y eficaces. Como señala Xavier Giménez en el artículo citado más arriba: “El cambio debe partir necesariamente del docente, que debe abandonar su inercia“. Este profesor propone la total sustitución de las clases magistrales: “Eso no quiere decir que el profesor no explica, sino que sustituye su propia narrativa por otra adaptada a lo que preguntan los alumnos. Es la clave del profesor moderno”

De todas formas, no olvidemos las limitaciones de esas facultades y cursos con grupos muy masificados de alumnos, ¿metodologías activas y participativas con gran número de estudiantes? Para pensar.

Y surgió la educación a distancia y desapareció la necesidad de una enseñanza con permanente relación cara a cara profesor-estudiante. ¿Qué pasó con la lección magistral? Lo dejamos para otra próxima entrada en el blog.

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Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

La Teoría de Jonrones en los MOOC (II): La interacción profesor alumno y el abandono.

Escribe: Miguel Zapata

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Esta entrada es continuación de La Teoría de Jonrones en los MOOC (I) 

En multitud de trabajos y artículos que he escrito y, a otro nivel, en la justificación de la teoría del diseño instruccional, se desarrolla la idea de que éste, el diseño instruccional, es el enlace entre la realidad y las intenciones en un proceso formativo. De esta manera son los objetivos, o los logros, por conseguir lo que justifica todo lo demás, las actividades que se hacen y como se progresa en ellas de la mejor forma, es decir su secuencia, la evaluación, los recursos que se emplean, las condiciones de enseñanza y,  en general, todo lo que se hace para construir el entorno donde el alumno debiera aprender, y cómo podría hacerlo de la forma más eficiente.

Tanto es así que hemos trabajado en un modelo de calidad centrado en el aprendizaje, en el cual un sistema es tanto mejor cuando más eficaz sea para conseguir los objetivos de aprendizaje establecidos para cada alumno.

Es obvio pues que nominalmente un sistema puede emitir acreditaciones de logros y no ser de calidad, pero lo que no puede suceder es que sea de calidad si los alumnos no consiguen esos logros o peor todavía abandonan el sistema.

Pero hay elementos consustanciales a los MOOC que sospechamos potencian o inducen al abandono, como en cualquier proceso educativo. Esa relación se podría investigar, por ejemplo a partir del trabajo de Jordan. Entre esos elementos están la tutoría, la interacción profesor alumno, y en general todo lo que suponga feed back o evaluación formativa. La sensación de abandono manifestada en la ausencia de pautas que permitan al alumno ubicarse en el progreso en su aprendizaje son elementos clave, que llegados a un punto están en el origen de esta decisión.

La ausencia de esos elementos está estudiada suficientemente en los MOOC.

Sobre interacción hemos hablado, a propósito de que la sociedad del conocimiento lo importante es la matriz donde éste, el conocimiento, se produce, no donde está soportado, hemos dicho que

Estamos en un marco donde lo importante es la matriz: la elaboración, los procesos de elaboración del conocimiento en los grupos y en los individuos. Así se plantean cuestiones como “si las funciones humanas de los procesos de enseñanza como es, entre otras, la interacción profesor-alumno es separable e imprescindibles en los procesos de aprendizaje”.

“MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria:…”. Revista Campus Virtuales

Pero lo más importante es que precisamente uno de los logros que con más frecuencia se destacan de la enseñanza mediada por tecnología, con respecto a las modalidades de educación a distancia tradicionales, es la presencia de una nueva interacción. La que se produce como resultado de valor añadido por la tecnología, la que por ejemplo ha hecho que la enseñanza presencial sea mejorada en la clase invertida (la flipped classroom) con este tipo de interacción. 
Así al hablar de interacción como rasgo de calidad en los cursos abiertos online decíamos:

La interacción en los MOOC, considerada como la inmediatez y el ajuste de la respuesta y de las contrarrespuestas a las preguntas, a las intervenciones o a las demandas que se producen, y su carácter de mediación, en este caso entre profesores y alumnos, ha desaparecido.
De forma tradicional la EAD primero, el elearning después, y en general la ayuda tecnológica al aprendizaje que hasta ahora ha habido en distintas modalidades, han tenido un denominador común, han supuesto romper barreras de distinta naturaleza, no solo de lugar también las de tiempo, y las originadas por toda clase de problemas que impiden o dificultan la concurrencia de alumnos y profesores en un lugar físico en un intervalo de tiempo. También supuso la superación de déficits personales y de discapacidades. Posteriormente se consideró que esta ayuda, o los entornos y configuraciones metodológicas que la sustentaba tenían valores consustanciales que son fundamentales, distintos a los existentes y no solo provechosos en esos entornos. De hecho fueron génesis y constituyen lo esencial de metodologías diferentes y originales, y dan lugar a situaciones nuevas pero que no son accidentales sino que constituyen la forma nueva de enseñar y de aprender. Son una realidad, así que cuando ahora hablamos de aprendizaje y de enseñanza hablamos de algo distinto de lo que eran hace unos años.
En este contexto debe situarse el rasgo “interactivo” y "la interactividad". La nueva metodología queda caracterizada por nuevos rasgos, de los cuales uno de los que facilita más el aprendizaje ---existen numerosas investigaciones en este sentido (Liu, Y., & Shrum, L. J. 2002, Berge, 2002; Muirhead, 1999)---- lo constituye la capacidad de que se pongan en marcha mecanismos cognitivos de representación y de adquisición por los recursos y estrategias de enseñanza ajustadas e inmediatas a las respuestas y percepciones de los alumnos.

La EAD convencional (o tradicional, no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuesen por satélite) era una formación diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula, de tal forma que el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EAD. También sucede en los MOOCs, como hemos visto en las metodologías de CCK08, CCK12 o Stanford CS221, que sin embargo son sistemas considerados radicalmente innovadores: Carecen de interacción profesor-alumno, incluso carecen de interacción alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, o simplemente según una meta que no sea la espontaneidad.

Sin embargo con la presencia del simple correo electrónico entre profesores y alumnos, o estructurado según objetivos educativos entre alumnos, con los discos virtuales, los grupos de redes sociales, los foros, el video grupal,... aumentan los elementos de diálogo, autonomía, de autorregulación y reflexión. En definitiva aumentan las oportunidades para que la educación con ayuda tecnológica se convierta en interactiva. La influencia de esta interacción es de un alto potencial: Bajo su efecto, aunque no solo con él, los profesores que han cambiado su rol, pasan de impartir conocimientos en el aula, o en vídeos de conferencias, a ser mediadores y dinamizadores de la actividad educativa, y si desaparecen desaparece un elemento clave en el proceso.

Por otro lado está la vertiente formativa. Esta actividad influye en el trabajo en equipo de los profesores y en la producción de recursos (documentos, guías, materiales de apoyo) que sirven de soporte a los contenidos, a las actividades, a la evaluación, que deben contener referencias e indicadores del progreso del aprendizaje y que en todo caso le debe permitir tomar decisiones sobre la orientación de su acción... Aumentan su capacidad de intervención y de cambio en función de las necesidades que detectan y de las señales que perciben. Así, en la formación de calidad que se ha basado hasta ahora en redes, la acción del profesor se caracteriza además porque ve aumentada su potencial para organizar los recursos (establecer espacios, redes, enlaces,...). Los recursos que se han elaborado con este condicionante integran elementos que favorecen un autoaprendizaje inducido por la interacción, a través de los recursos de “compartir” y “adicionar”. Este tipo de interacción lleva pues elementos de autoevaluación al incluir elementos que permitan integrar las intervenciones de los demás. Llevan elementos que permiten al alumno percibir su progreso en el aprendizaje y efectuar eventualmente cambios o correcciones a partir de la interacción, de la aprobación directa y detallada del profesor. Naturalmente para que sea eficaz, nada de lo señalado debe dejarse a la improvisación que suponen los MOOC, constituye el objeto del diseño instruccional.

Pero no es algo que diga yo solo. Veamos:

But rather than follow the highly social and flexible model of the original MOOCs, the AI course was designed as a single path through videos and computer-graded exercises. In other words, the course was a mass produced, fully automated experience that required no social interaction. Pedagogically, the course resembled the first online courses offered in the mid 1990s 

When is a MOOC Not a MOOC? David Wiley

La interacción profesor alumno es pues un elemento clave no solo de calidad en el aprendizaje sino un elemento de feed back para el alumno en su progreso de aprendizaje en el curso, que al desaparecer o simplemente al no existir provoca desorientación y abandono.

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Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor

La Teoría de Jonrones en los MOOC

Escribe: Miguel Zapata

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Habitualmente trabajo con artículos en inglés, artículos que leo ayudado por el traductor de Google. Me ha sucedido varias veces que trabajando con documentos sobre MOOC me he tropezado en la traducción con la palabra jonrones o con la expresión éxito de jonrones. Al principio, como sucede con frecuencia en estos casos, al menos a mí me pasa, interpretaba que no afectaba sustancialmente a la comprensión de la parte que me interesaba del artículo y no le di demasiada importancia, pensé que era una palabra del argot e ignoré esa parte del texto. Craso error.

Pero ya eran demasiadas veces las que me encontraba con este término, y averigüé de qué se trataba. Consiste en una jugada muy poco frecuente de béisbol (home-run, de ahí la transcripción fonética al spanglish, a la que Google le ha dado carácter de oficialidad. Después me enteré que la comunidad hispana utiliza, sobre todo la de aficionados a este deporte, este término con total normalidad).

Se trata de una jugada tan poco frecuente que hay temporadas enteras en las que un jugador o un equipo no obtienen ningún jonrón. Consiste en que el bateador da un golpe tan certero a la bola que la envía a un lugar inaccesible, por lo habitual fuera de la cancha. Mientras tanto, en el tiempo que  el jugador del equipo contrario la encuentra, o no, y la devuelve, los jugadores del equipo propio van avanzando por las bases hasta lograr llegar a la posición inicial (home). Es una carrera (run) completa.

En definitiva es un éxito poco frecuente, un éxito de jonrones (home-run success).

Después he descubierto que esta expresión también se utiliza en economía, en los casos de negocios o inversiones en los que se ponen muchos recursos para obtener un objetivo muy poco frecuente o muy poco probable, pero lo suficientemente sustancioso como para justificar todo lo invertido.

¿Qué tiene que ver con los MOOC?

Frecuentemente se critica a estos cursos por el alto índice de abandono y la extremadamente baja tasa de conclusión. Sobre todo en relación con el gran esfuerzo en medios que supone a las instituciones en comparación con el escaso rendimiento.

Algunas veces he criticado o he puesto de relieve la falta de justificación o de retornos de este esfuerzo (incluso muchos profesores trabajan de gratis). Cuando directamente lo he preguntado a profesores o a gestores he obtenido casi de forma fija siempre la misma respuesta: es por “obtener visibilidad”. Y con esto ya se justifica todo.

No obstante se dan otras razones para explicar la baja tasa de conclusión:

Así se alega que no es correcto que se estime a los simplemente inscritos como participantes. Incluso se dan criterios para determinar quién es participante: se ha de computar el éxito solo teniendo en cuenta  el número de los inscritos comprometidos (engagés). Pero, surge otra pregunta, ¿quiénes son y en qué se nota? Son los que tienen al menos una actividad significativa al principio. Obviamente todo esto pone de relieve un gran esfuerzo de imaginación con el de raspar unas décimas o algún entero a la tasa de abandono.

Pero finalmente se ha encontrado el bálsamo de Fierabrás, el lenitivo definitivo, que palía de una forma convincente este fracaso: Es lo que llamaremos la teoría de Jonrones.

Según ella se asimila el concluir con éxito un MOOC con obtener un jonrón. No se juega al béisbol para obtener jonrones, dicen.

De esta forma lo excepcional en un MOOC es que se concluya. El valor reside también en la conclusión, pero ésta es un valor más.

En el béisbol, al igual que sucede con el futbol en nuestras latitudes, lo importante es la movida que hay alrededor de él, que comienza con lo directamente relacionado con la consecución de otros objetivos, como son obtener puntajes por otros medios para ganar los partidos, organizar el equipo, las estrategias, cuidar la forma física y mental de los jugadores,… y llega hasta cuestiones más remotas pero no menos importantes: La concesión televisiva de los partidos y el gran negocio que supone, la fenomenología sociológica y psicológica que permite a los individuos hacer un ejercicio de catarsis y eliminar otros malestares en la discusión del lunes en el trabajo, etc.

De igual forma, en los MOOC, hay una serie de valores sustantivos igualmente importante, o más que la conclusión individual, o la tasa de conclusión como factor de calidad del curso. Valores que justificarían como retornos la inversión realizada en medios y en esfuerzos personales. Este sería el núcleo de lo que llamamos la teoría de jonrones.

Éste planteamiento se ve muy bien el artículo de  Meris Stansbury, en eCampus News, Is there more to a MOOC than its completion rate?

Así se dice en él de forma Textual

En los MOOC la Universidad debe ver el éxito, con criterios de  valoración y de medida, de manera distinta a como lo hace con las normas tradicionales de éxito en un curso académico convencional.

Lo debe ver como un significativo retorno del costo de la inversión (return-on-financial-investment (ROFI)), un enorme impulso de redes sociales y miles de descargas de un solo MOOC de la Universidad, que ha llevado a los expertos a concluir que su iniciativa MOOC es un éxito, un éxito de jonrones [todo lo que rodea al jonrón] que no tiene nada que ver con las tasas de finalización.

En esta línea argumental, buscando otras claves de éxito significativas más allá de los resultados de conclusión de los alumnos, abundan otros trabajos en clave más académica como son MOOCs: Branding, Enrollment, and Multiple Measures of Success y los que se toman como referencia en él, y se citan a lo largo del documento

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Así Elke M. Leeds y Jim Cope de la Universidad Estatal de Kennesaw  definen una propuesta de valor de los MOOC, para su universidad, a través de la colaboración de la dirección universitaria y del profesorado en los siguientes términos:

En la nueva propuesta se desplazan las medidas del éxito más allá del supuesto de la finalización, y de sus índices,  para incluir medidas de factores que benefician a los estudiantes, a los profesores y a la institución. Así los estudiantes se han beneficiado mediante el acceso a recursos educativos abiertos, la adquisición de unidades de aprendizaje profesional sin costo, y la posibilidad de obtener créditos universitarios a un costo muy reducido. Las unidades académicas se han beneficiado a través de un mecanismo para atraer a los estudiantes y los ingresos futuros, mientras que la universidad se ha beneficiado a través de impresiones digitales, la marca de la universidad, los ambientes de aprendizaje escalables institucionalmente aceptados e integrados, unos procesos de evaluación y de acreditación ágiles y un concepto de educación digital ampliado.

De forma coordinada en los últimos meses las publicaciones e informes favorables a este planteamiento se han esforzado en sustraer los aspectos de consolidación y aumento del abandono e incluso de la bajada de matrícula y solo aparecen informes en los que se justifica el éxito de los MOOC en base al incremento del número de cursos. Uno de estos artículos con infograma esMOOCs Are Still Rising, at Least in Numbers. El anterior es  MOOCs in 2014: Breaking Down the Numbers. En ninguno ofrecen datos de participación de alumnos, ni por supuesto de conclusión.

Sin embargo podemos ver que es una constante desde su inicio hasta ahora los altos índices de abandono y de no conclusión. 

Así se atestigua en 1 de enero de 2013 en el informe de The Wall Street Journal “Online Courses Look for a Business Model. Free Classes, Open to the Masses, Seek to Generate Revenue From Content Licensing, Exams or Job-Referral Services, de MELISSA KORN y JENNIFER LEVITZ, con referencia a 18, 19 de diciembre de 2012:

Empresa	Número de exclusivos usuarios	Número de inscripciones en cursos	Número de cursos ofrecidos	Tasa de terminación del Curso
Coursera	2,09 millones	7 millones	210	9%
EDX	525 000 +	462,000 +	21	4,6%
Udacity	460.000	975.000	19	5% -14%
Udemy	500.000	800.000	6.000	18%

Y continúa siendo el mismo problema, según atestigua seguramente el mejor estudio que existe sobre la cuestión, pero además analizándolo en relación con otras variables como es la evaluaión.  Se trata del informe de Katty Jordan titulado MOOC Completion Rates: The Data.

Sobre él, o tomando como base los datos obtenidos por ella publiqué el 24 de febrero de 2014 el trabajo Enseñanza Universitaria en línea: MOOC, aprendizaje divergente y creatividad (Online Higher Education: MOOC, divergent learning and creativity) que tiene la virtud de reflejar en ese momento el estado de la estadística de abandono (el informe de Jordan, al ser dinámico no lo conserva, al menos yo no sé dónde se conserva).

La situación en febrero de 2014 es:

En la actualidad (12 de junio de 2015) se puede ver la situación en el apartado BROWSE AND COMPARE ALL DATA de la web del proyecto. Algunos resultados son:

Course	Platform	Start date	End date	Number enrolled	Number completed	% completed
14.73x The Challenges of Global Poverty	EdX	2013		39759	4597	11.6
2.01x Elements of Structures	EdX	2013		12243	814	6.6
3.091x Introduction to solid state chemistry	EdX	2012		28512	2082	7.3
3.091x Introduction to Solid State Chemistry	EdX	2013		12276	542	4.4
6.002x Circuits and Electronics	EdX	2012		46000	3008	6.5
6.002x Circuits and Electronics	EdX	2013		29050	1099	3.8
6.002x Circuits and Electronics	MITx	2012		154763	7157	4.6
6.00x Introduction to Computer Science and Programming	EdX	2013		72920	3305	4.5
6.00x Introduction to Computer Science and Programming	EdX	2012		84511	5732	6.8
7.00x Introduction to Biology	EdX	2013		37977	3235	8.5
8.02x Electricity and Magnetism	EdX	2013		41307	1716	4.2
8.MReV Mechanics ReView	EdX	2013		16787	1033	6.2
A Beginner's Guide to Irrational Behaviour	Coursera	2013		142839	3892	2.7
A Brief Introduction to Data Science with R	Independent	2013		856	91	10.6
A History of the World since 1300	Coursera	2012		83000	605	0.7
ABC de la Gestion de Projet	Canvas.net	Unknown		3493	1821	52.1
ABC de la Gestion de Projet	Canvas.net	Unknown		17579	2785	15.8
ABC de la Gestion de Projet	Canvas.net	2013		10848	6501	60
ABC de la Gestion de Projet	Canvas.net	Unknown		11827	2927	24.7
ABC de la Gestion de Projet	Canvas.net	Unknown		19171	4092	21.3
AbiertaUGR	Independent	Unknown		3051	843	27.6
Aboriginal Worldviews and Education	Coursera	2013		20966	3381	16.1
Aeronautical Engineering	EdX	2014		10328	399	3.9
An Introduction to Operations Management	Coursera	Unknown		87000	4000	4.6
An Introduction to Physical Actor Training	Futurelearn	2014		3456	225	6.5
Artificial Intelligence Planning	Coursera	2013		29894	654	2.2
Astrobiology	Coursera	2013		39556	7707	19.5
Astronomy - Discovering the Universe	Open2Study	2013		776	202	26
Astronomy - Discovering the Universe	Open2Study	2013		1574	534	33.9
Astronomy - State of the Art	Udemy	2013		4400	660	15
Becoming a Confident Trainer	Open2Study	2013		1172	278	23.7
Becoming Human - Anthropology	Open2Study	2013		433	127	29.3
Becoming Human - Anthropology	Open2Study	2013		574	187	32.6

Hasta aquí los datos. En próximas entradas veremos el sentido que tiene esta argumentación, la que se hace sobre el carácter relativo de los datos de abandono como índicadores de calidad de los MOOC. También veremos la valoración de otros datos alterntivos. Su validez y cual puede ser la interpretación en un sentido más profundo de esta situación con el análisis de otros valores y de otros indicadores. Y por último analizaremos un contexto particular donde este hecho, el abandono de los cursos abiertos online, puede tener un sentido distinto, dentro de un contexto de personalización.

Y por supuesto  veremos que, en el marco actual, del nuevo paradigma educativo, los logros que constituyen el eje y la meta de los procesos de aprendizaje y de la actividad educativa, su justificación, no son jonrones, Ni por su excepcionalidad (la consecución de los objetivos de aprendizaje, de los logros personales, debe de ser el desenlace natural del proceso), ni mucho menos por su naturaleza. Esto, como veremos, es aceptado incluso por los propios pioneros de los x-MOOC, los únicos actualmente existentes, como cuando Sebastian Thrun en su entrevista a Fast Company lo reconoce paladinamente, e imprime un giro y un cambio radical al tema para subsanar el fracaso reconocido en su rendimiento.

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Tomado de Redes abiertas, con permiso de su autor.