Sobre los investigadores más citados del mundo (y de España)

Escriben Editores del Blog de Studia XXI

Esta entrada ha sido elaborada gracias a los datos facilitados por Fernando Tejerina, editor de Universídad.

Clarivate Analytics ha analizado las publicaciones científicas en el período 2006 – 2016 y ha publicado la relación de los investigadores más citados del mundo en 21 ámbitos del conocimiento, integrada por 4.060 investigadores; en esta relación figuran 76 investigadores españoles, 7 son mujeres. Además, esta edición ha incorporado un apartado nuevo, el número 22, con una relación de 2.020 investigadores que, aun teniendo méritos relevantes, no superan el umbral para ser incluidos en la lista de los más citados en su ámbito del conocimiento; esta relación incluye 39 investigadores españoles, 9 son mujeres.

Análisis de la lista de Clarivate Analytics de 21 ámbitos del conocimiento

1.- Los diez países y las diez instituciones que aportan mayor número de investigadores al conjunto de las dos relaciones, 6.080 investigadores, son:

Tres comentarios muy breves.

• Dos tercios del período temporal considerado para analizar las publicaciones, solapa con el período de crisis económica.
• España asciende un puesto con respecto a la relación de 2017.
• Sin embargo, España ocupa la decimotercera plaza en la relación de las mejores economías del mundo de acuerdo con su PIB en valores de Paridad de Poder Adquisitivo (PPA), elaborada por el FMI.

II.- Consideración desde la perspectiva española

II.1.- Distribución por Comunidades Autónomas

La distribución por Comunidades Autónomas de los 76 Investigadores españoles, incluidos en la relación de los 4.060 investigadores más citados del mundo del año 2018 en 21 ámbitos del conocimiento, es ofrecida en la tabla siguiente, que muestra también la aportación de cada comunidad autónoma al PIB nacional.

                                                        Tabla 1

II.2.-  Distribución de los investigadores españoles citados por instituciones

La distribución de los investigadores españoles teniendo en cuenta la institución a la que pertenecen, es la siguiente:

                                                Tabla 2

II.3.-  Universidades con mayor representación

Las universidades con mayor representación son:

                                              Tabla 3

Comentarios

• El número de investigadores españoles citados en la lista 2018 de Clarivate Analytics, integrada por 4060 investigadores, es 76 – el 1,87 % del total -, de los cuales 7 son mujeres, el 9,2 %; 4 son investigadoras del CSIC y 3 investigadoras de la universidad.
• En la relación publicada en 2017 e integrada por 3.539 investigadores figuran 58 investigadores españoles que representan el 1,64% del total; son citadas 4 investigadoras españolas, el 6,9% de la presencia española.
• Extrapolando la proporción de investigadores españoles en la lista de 2017 a la relación de 2018, correspondería una presencia española integrada por 67 investigadores; sin embargo, en 2018 figuran 76 investigadores españoles, luego en 2018 ha aumentado la proporción de investigadores españoles en la lista de los más citados del mundo, pasando, como se ha indicado, del 1,64% al 1,87%.
• En 2018 ha aumentado el número de investigadoras españolas citadas, siete frente a cuatro en 2017.
• Al observar la Tabla 1, que proporciona la distribución geográfica de los 76 investigadores españoles citados así como la aportación al PIB de cada Comunidad Autónoma, se puede advertir:
  • Destaca el porcentaje de investigadores que desarrollan su actividad investigadora en Cataluña, 27 de los 76, es decir, el 35,52%, equivalente a la suma de los porcentajes correspondientes a las Comunidades de Madrid, Andalucía y Aragón.
  • Comparando la aportación al PIB nacional de cada Comunidad Autónoma y el porcentaje de investigadores que aporta, se observa:
    • La Comunidad de Cataluña acoge un porcentaje de investigadores, 35,52%, 16 puntos superior al porcentaje de su participación en el PIB nacional, el 19,2%
    • Las Comunidades de Baleares, Aragón, C. Valenciana y Andalucía muestran porcentajes de aportación de investigadores superiores a los porcentajes de su participación en el PIB nacional
    • Por el contrario, las Comunidades de Galicia, Castilla y León, C. Madrid, Canarias, País Vasco y C. Foral de Navarra aportan al PIB nacional porcentajes superiores a su participación en la lista de los investigadores más citados en 2018.

En cuanto a la distribución de los investigadores por instituciones, Tabla 3, señalar:

• La presencia de investigadores universitarios, considerando los que realizan actividad investigadora en los departamentos e institutos universitarios, hospitales centros mixtos con el CSIC u otros centros, representa el 72,36% de los investigadores referenciados en la lista 2018.
• Por su parte, la participación de investigadores del CSIC, incluyendo los centros mixtos con la universidad – téngase en cuenta que los investigadores de los centros mixtos son considerados dos veces, con la universidad y con el CSIC-, es el 31,57%

Tomado del blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Principios para el rediseño de las aulas universitarias

Escriben Anna Escofet y Guillermo Bautista

En un post anterior (ver aquí) se planteaba la necesidad de repensar las aulas universitarias a partir de un diseño basado en tres dimensiones -pedagógica, ambiental y tecnológica- con la finalidad de mejorar la experiencia y el proceso de aprendizaje, mejorando, entre otras cosas, el bienestar de docentes y estudiantes en el espacio en el que se desarrolla la actividad pedagógica.

Ahora bien: ¿cómo deben ser las aulas universitarias? ¿Cómo hacer visibles esas tres dimensiones? ¿Qué condicionantes existen?

La respuesta no es rápida ni simple, pero consideramos que es posible hacer una propuesta. Es necesario recordar, en primer lugar, que cada espacio debe dar respuesta a las necesidades de sus agentes -profesorado, estudiantado y personal de servicios- y del contexto y el proyecto educativo en el que se enmarca (Bautista y Borges, 2013; Wall, 2016). En segundo lugar, es útil revisar las investigaciones realizadas en este ámbito a nivel internacional. Así pues, podemos observar que la mayoría de los estudios sobre el espacio educativo se abordan exclusivamente desde una o máximo dos de las dimensiones, y donde predominan sobre todo las investigaciones que tienen que ver con la dimensión ambiental. En cuanto a las hipótesis de trabajo, casi siempre se asocia esta dimensión a su impacto en resultados académicos, entendidos estos como éxito educativo o bien como procesos cognitivos concretos (memoria, atención, etc). Son menos los estudios, aunque no por ello menos interesantes, que relacionan el diseño del espacio con la satisfacción de los que lo habitan (estudiantes y profesores). Habida cuenta de dicha falta de conexiones, nosotros consideramos que es necesario un mejor diseño de los espacios universitarios a partir de un diálogo entre las tres dimensiones. Este diálogo ha sido abordado ya por algunos autores (Barret et. al., 2015; Byers, 2018; Oblinger y Lippincott, 2006). Sobre la base de una revisión de la documentación científica y de la concreción de cada dimensión, es posible determinar varios principios que deberían regir el diseño de cualquier espacio educativo:

1. Flexibilidad: posibilidad de cambio rápido y ágil del entorno para responder al abanico de estrategias, metodologías y actividades que suceden dentro de las aulas.
2. El principio tiene que ver con la globalidad del espacio y sus condiciones, y de cómo este es capaz de responder en términos de organización y estructura a las necesidades de las personas que lo habitan.
3. Confort: comodidad que ofrecen las aulas mediante la inclusión de materiales, elementos y condiciones ambientales que dan como resultado el bienestar.
4. Multiplicidad de recursos y estímulos a ofrecer de forma paralela en una misma sesión.
5. Es necesario que el espacio de aprendizaje tenga una buena conexión a la red, para aprovechar al máximo el potencial de los dispositivos digitales.
6. Personalización: implica principalmente aspectos de identificación con el espacio que permita ser sentido como propio, pero también la necesidad de tener un espacio individual o para estar en pequeños grupos.
7. Orden y organización. Conseguir una ubicación de todos los recursos, mobiliario y subespacios en el aula que permitan tanto a profesor como al estudiantado poder almacenar y acceder de forma eficiente y fácil a los mismos.
8. Apertura: aunque el aula supone el máximo espacio generador de actividad, es necesario vincular agentes externos de forma activa, convirtiendo a la comunidad en un espacio y recurso educativo.
9. Seguridad y bienestar personal: que salvaguarda la salud física y psicológica y que responde de manera adecuada a la normativa.
10. Sostenibilidad: materiales y dinámicas deben ser sostenibles y de acuerdo con el respeto a las personas y al medio ambiente. Además, es recomendable introducir prácticas que minimicen la explotación de los recursos naturales y supongan una reducción en la generación de recursos.

Las dimensiones y los principios de diseño presentados deberían servir como fundamento para plantear nuevos espacios de aprendizaje en nuestras universidades. Tal y como se desprende de la presentación de los mismos, algunos se relacionan con más de una dimensión y solamente pueden entenderse en la práctica desde esta interrelación.

Finalmente, es importante recordar que el diseño debe ser asentado en una filosofía de la educación que permita saber aquello que se hace y los motivos que llevan a una determinada toma de decisiones en relación con la concreción de cada uno de los principios de diseño, su interrelación e integración. Tomar partido por cada uno de los principios desgranados -enmarcados en las tres dimensiones propuestas- solamente tiene sentido si se fundamenta teóricamente. Es imprescindible saber los motivos que llevan a la toma de decisiones en uno u otro sentido, sin dejarse llevar ni por la tradición ni por innovaciones sin sentido ni fundamento. De todos modos, ese es el camino que debemos recorrer para dar respuesta a los procesos educativos centrados en el estudiante y también para responder a las características y necesidades de una sociedad que avanza hacia nuevas formas de comunicarse, hacia nuevos modelos de trabajo colaborativo y en red, y que busca formas de organización, de relación y de situarse en un lugar más flexibles, horizontales y eficientes. ¿Empezamos?

Referencias

Bautista, G. y Borges, F. (2013). Smart classrooms: Innovation in formal learning spaces to transform learning experiences. Bulletin of the Technical Committee on Learning Technology, 15(3), 18–21. Retrieved from http://lttf.ieee.org/issues/july2013/Bautista.pdf

Barrett, P., Zhang, Y., Davies, D. F., & Barrett, D. L. (2015). Clever Classrooms. Retrieved from http://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms/1503-Salford-Uni-Report-DIGITAL.pdf

Byers, T., Imms, W., & Hartnell-Young, E. (2018). Evaluating teacher and student spatial transition from a traditional classroom to an innovative learning environment. Studies in Educational Evaluation, 58(July), 156–166. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2018.07.004

Oblinger, D., y Lippincott; J.K (2006). Learning Spaces. Boulder, CO: Educause.

Wall, G. (2016). Flexible Learning Spaces: The impact of physical design on student outcomes. New Zealand: Ministry of education. Retrieved from www.educationcounts.edcentre.govt.nz

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

¿Cómo saber si una revista está indexada en Web of Knowledge?

Escribe Editor de Universo Abierto

Master Journal List

http://mjl.clarivate.com/

Master Journal List es una herramienta gratuita que permite a los usuarios buscar todos los títulos actualmente cubiertos en Web of Science. Las listas de revistas actuales están disponibles para Web of Science Core Collection (que incluye Science Citation Index Expanded, Social Sciences Citation Index, Arts & Humanities Citation Index, y Emerging Sources Citation Index), Biological Abstracts, BIOSIS Previews, Zoological Record y Current Contents Connect, así como los productos de Información Química de Reacciones Químicas Actuales e Índice Chemicus.

Para encontrar la revista puedes introducir el título, aparte del título o el y ISSN en la caja de búsqueda.

Ingrese una palabra de título, título completo o ISSN / E-ISSN: 
Palabra de título: Ingrese como CELULAR o CELDA * 
Título de la revista completa: Ingrese como REVISTA DE TRANSPLANTE DE CÉLULAS o REVISTA DE CELDA * 
ISSN / E-ISSN: Ingrese como 1234-5678

Los títulos de la Lista maestra de diarios se pueden exportar a Excel, pero la hoja de cálculo resultante deberá reformatearse debido a la forma en que se formatea la información del editor en el sitio. Wiley-Blackwell, por ejemplo, coloca al estado después del país. En la hoja de cálculo, esto obliga a los códigos de estado y país a columnas diferentes.

La lista de revistas del Índice de citas de ciencias sociales se utiliza como ejemplo a continuación.

1. Vaya a Master Journal List http://mjl.clarivate.com/
2. Haga clic en el enlace ” Índice de citas de ciencias sociales”  en la  Colección principal de Web of Science
3. Haga clic en el botón “Ver lista” en la sección ‘Ver una lista de todas las revistas’
4. Haga clic en el botón “Formato para imprimir AZ”

Bajará el listado en bloques de 500 registros.

Tomado de Universo Abierto

Que veinte años no es nada… Examen al Proceso de Bolonia

Escribe Ramón López Martín 

El 19 de junio de 1999 veía la luz la Declaración de Bolonia o, lo que es lo mismo, uno de los mayores desafíos del escenario universitario de los últimos tiempos: la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se trataba de consolidar una “ciudadanía europea de valores compartidos y pertenencia a un escenario social y cultural común”, bajo los principios de un homologable edificio de titulaciones, el fomento de la movilidad de la comunidad universitaria, la puesta en marcha de sistemas internos de garantía de la calidad y, entre otros aspectos, la renovación de las metodologías en cuanto a las maneras de aprender y los estilos de enseñar. Que veinte años no es nada, como se canta en el famoso tango de Carlos Gardel, “Volver”, es cierto; pero también lo es, que puede ser un momento propicio para hacer un balance en profundidad de los logros conseguidos y los déficits que han quedado por el camino.

Con el objetivo de impulsar o apoyar esta evaluación rigurosa, sin duda necesaria, y ante la imposibilidad de agotar aquí una temática amplia y compleja, que afecta a la concepción misma de la universidad, con una gran cantidad de aristas (estructura de los estudios, conexión con el mercado laboral de nuestros egresados, suficiencia financiera para implementar las mejoras, política de tasas y becas, precarización de las plantillas de profesorado, especial atención a los procedimientos de mejora de la calidad, incluso, un nuevo modelo de transparencia y gobernanza universitaria, etc.), me centraré en dos aspectos que han sido nucleares en la apuesta boloñesa: la inexcusable renovación de las metodologías docentes y el decidido impulso por la internacionalización de nuestras instituciones universitarias. Ambas, sin duda, hoy por hoy, con una calificación en los exámenes parciales de, al menos, “necesita mejorar”.

Los estilos de enseñar y las maneras de aprender, ancladas en un rancio tradicionalismo (uso exclusivo de la lección magistral y pasividad a ultranza del estudiante), deben ser definitivamente desechadas, profundamente renovadas. Ya no es suficiente la transmisión de contenidos condenados a una vertiginosa caducidad, se trata -ahora- de construir competencias, de enseñar a pensar de forma crítica, de sedimentar actitudes, de aprender habilidades y destrezas a través de un fuerte componente de prácticas curriculares capaces de conectar al estudiante con el mercado laboral, en definitiva, de asumir herramientas que permitan aprender a aprender y transformar la información en conocimiento; de la omnipresencia del profesor como única fuente de información y eje neurálgico del modelo de enseñanza, se pasa a la centralidad del estudiante y la relevancia de un proceso de aprendizaje significativo y de calidad.

Estos cambios curriculares, como no puede ser de otra manera, exigen repensar el rol desempeñado por alumnos y profesores. Si el estudiante debe asumir un papel activo, en una apuesta cómplice con el aprendizaje autónomo y una sensibilidad especial por las actividades prácticas cooperativas, el profesorado debe ser consciente que el saber es algo imprescindible, pero no suficiente para saber enseñar, lo que implica una necesaria capacitación pedagógica orientada a asumir un peso específico de liderazgo en el aprendizaje y preparación del futuro profesional de sus estudiantes. “Aprender a desaprender” las inercias y rutinas en las que nos refugiamos en nuestra zona de confort, impulsar la creatividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, integrar las TIC como un recurso educativo, desarrollar actividades de trabajo en equipo, favorecer escenarios para compartir buenas prácticas, o difundir una correcta cultura de innovación docente y de mejora de la calidad educativa (ver aquí), se presentan como algunas de las herramientas inexcusables para convertir la necesidad del cambio en oportunidad de mejora.

Bien es cierto que la evolución experimentada por nuestras universidades en los últimos años requiere una suficiencia presupuestaria que posibilite los recursos necesarios para operativizar los nuevos modelos propuestos. Un ajustado número de estudiantes por aula que permita una atención más individualizada por parte del profesorado, espacios físicos adecuados a las metodologías innovadoras, tutorización académica y profesional en las prácticas curriculares y externas o servicios de asesoría pedagógica para estudiantes y profesores, como ya planteó la Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad, en su estudio/informe de 2006 (ver aquí), son algunas medidas estratégicas a desarrollar por nuestras universidades.

Otro de los ámbitos en el que los cambios pueden tener una mayor incidencia es la internacionalización de las instituciones de educación superior y la apuesta por la movilidad de los miembros de la comunidad universitaria; también en este caso, como decíamos al inicio, la realidad es manifiestamente mejorable. Más allá del Programa Erasmus y el trasvase de estudiantes experimentado durante estos últimos treinta años de vigencia (somos el tercer país europeo en el envío y primer receptor de estudiantes foráneos), hay que decir que un 92% de nuestros alumnos realiza toda su formación universitaria en España, sin tener la posibilidad de conocer otros sistemas educativos, siendo -igualmente- escasa la participación del profesorado en estas visitas o intercambios con otros centros docentes; nuestro nivel de idiomas, pese a los recientes esfuerzos de multilingüismo de los niveles no universitarios están muy por debajo del resto de los países de nuestro entorno y las políticas universitarias encaminadas a la mejora de la competencia lingüística apenas calan en nuestros estudiantes y el resto de los miembros de la comunidad universitaria.

Por otro lado, pese a la infinidad de convenios firmados por las universidades españolas, apenas somos capaces de aprovechar las plataformas virtuales de la sociedad-red a la hora de establecer vínculos de colaboración, tanto académica como de cooperación con universidades europeas o latinoamericanas. La digitalización nos ofrece la posibilidad de salvar las barreras físicas y profundizar en una colaboración cercana y útil para nuestros objetivos; espacios virtuales, redes internacionales de colaboración, la apuesta por compartir titulaciones y actividades de formación, son aspectos inexcusables para las universidades del siglo XXI. Hay que volver a incidir en que la internacionalización de las instituciones de educación superior no puede agotarse en la movilidad de una minoría de estudiantes e investigadores, sino que debe convertirse en una política estratégica transversal que afecte a todas las áreas de la realidad universitaria: docencia, investigación y gestión.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Repensar las aulas universitarias

Escribe Anna Escofet y Guillermo Bautista

Los avances experimentados en las últimas décadas en las teorías y paradigmas educativos, así como la aparición de nuevas propuestas y estrategias pedagógicas de acuerdo al conocimiento científico sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje (Dumont, Istance y Benavides, 2010) requiere poner atención prioritaria en la investigación sobre cuáles son los cambios que deberían experimentar la configuración y organización de los espacios de aprendizaje en las universidades, así como en las condiciones, las dinámicas y las metodologías que en estos espacios se desarrollan (Barret, Zhang et al, 2012; Cuban, 2010; 2004; Tyack y Tobin, 1994).

Los paradigmas educativos actuales requieren espacios de aprendizaje que poco tienen que ver con los que ahora comparten el profesorado y los estudiantes en la universidad. Estos espacios deben ser diseñados y modificados a partir de las necesidades de estos colectivos y de una postura realista y sostenible en su implementación, pero sobre todo a partir de una investigación sistemática y de excelencia.

Las formas de hacer de los docentes han permanecido inamovibles e inmutables a los avances en la concepción de los procesos de aprendizaje y las nuevas estrategias y recursos. Estas dinámicas están sostenidas, la mayoría de las ocasiones, por un potente e instaurado background didáctico enmarcado por una cultura educativa tradicional, además de una estructura de tiempos y espacios educativos inalterables, que están lejos de adaptarse a las necesidades de la sociedad y de los estudiantes, como también por una notable falta de recursos. La sociedad y los estudiantes no sólo han incorporado nuevos usos de tecnología digital, sino que avanzan hacia nuevas formas de comunicarse y nuevos modelos de trabajo colaborativo y en red, y buscan nuevas formas de organización, más flexibles, horizontales y eficientes (Marcelo, 2013) con espacios de aprendizaje que deben ser diseñados para animar, entre otros, al trabajo en equipo, creativo, social y abierto (Mathews y Lippman, 2015).

Hasta el momento, aunque no existe un único modelo para la definición de un buen espacio de aprendizaje (Bautista y Borges, 2013; Wall, 2016), la revisión teórica llevada a cabo nos sitúa frente a la existencia de tres dimensiones de análisis clave para su diseño conceptual:

1. Dimensión ambiental. Varios autores han indagado en cómo afecta el ambiente al desarrollo de los procesos de aprendizaje. Ya en el año 2006, dentro del Programme on Educational Building de la OCDE, se creó el grupo de trabajo sobre la evaluación de la calidad de los recursos educativos. Este programa destacó la importancia del rendimiento y efectividad de los edificios de las instituciones educativas, tomando en cuenta la infraestructura física, la seguridad y la sostenibilidad ambiental. Recientemente, Barrett y Zhang (2009) han establecido una serie de elementos a tener en cuenta en el diseño arquitectónico: la estimulación que provoca el ambiente a partir de la configuración general del entorno, el color y las texturas, etc., y la sensación visual de orden y equilibrio que aporta la combinación de los diferentes componentes en el espacio; la naturalidad, que tiene que tener presente los aspectos de luz, sonido, temperatura y calidad del aire, para crear una sensación de comodidad; y la individualización, relacionada con los aspectos de elección y flexibilidad que ofrece la configuración espacial y los elementos que se disponen en ella.
2. Dimensión pedagógica. La dimensión pedagógica permite dar forma al concepto pedagógico que guía la práctica didáctica y orienta las decisiones sobre el espacio de aprendizaje. Un diseño inteligente de aula permitirá responder además a diferentes momentos en el aprendizaje y por lo tanto a diferentes metodologías. El proyecto ILE (Innovative Learning Environments) de la OCDE (2013) ha estudiado estos últimos años las condiciones y dinámicas que permiten aprender mejor. Las recomendaciones sobre los ambientes educativos que se derivan de este estudio dicen que es necesario tener en cuenta todo el ecosistema de aprendizaje, incluyendo cómo el entorno condiciona y facilita la actividad de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, la dimensión pedagógica debe responder más a la ciencia sobre el aprendizaje que a una metodología o corriente concreta.
3. Dimensión tecnológico-digital. La implementación de tecnologías digitales en los sistemas educativos no significa necesariamente la mejora y el avance de los entornos de enseñanza y aprendizaje. Aun así, muchos autores coinciden en que la tecnología digital es una oportunidad para el cambio del sistema educativo. Según Istance, Salgado y Shadoian-Gersing (2013), en los espacios tech-rich, las tecnologías digitales pueden desempeñar varias funciones clave en el proceso de cambio, incluida la posibilidad de adaptar el aprendizaje a las necesidades y ritmos individuales de los estudiantes, con una doble responsabilidad. En primer lugar, utilizar didácticamente las tecnologías para potenciar el aprendizaje (acceso a la información, motivación, inmediatez, personalización, comunicación, etc.). En segundo lugar, que el aula se convierta en un lugar de capacitación digital, puesto que estas habilidades ya son una realidad que afecta intensamente en el desarrollo de las personas y es necesaria para prosperar en una sociedad digital (Groff, 2013). Sin embargo, aunque el espacio sea tech-rich, esta tecnología debe ser solo un medio para el profesor y el estudiante, por lo tanto el diseño del aula debe procurar una presencia no preminente (Gros, 2010), aunque permanente para estudiantes y profesores como instrumento de trabajo intelectual y como herramienta de construcción compartida de conocimiento.

Esta aproximación multidimensional permite orientar la discusión sobre la importancia de incorporar y sistematizar los distintos elementos que proponemos de modo que sean considerados en la conformación y diseño de los nuevos espacios de aprendizaje en la universidad. Destacamos, así, la interrelación y el diálogo teórico-práctico que debe producirse entre las tres dimensiones expuestas si queremos fundamentar un buen diseño de los espacios de aprendizaje. Por lo tanto, estos espacios se presentan como entornos de innovación e investigación de formas alternativas de diseño y desarrollo del proceso de aprendizaje a los que tradicionalmente se dan en la universidad, y también, de una acción docente reflexiva que busque la mejora de los resultados y la satisfacción de los actores implicados.

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Referencias

Bautista y Borges, F. (2013). Smart classrooms: Innovation in formal learning spaces to transform learning experiences. Bulletin of the Technical Committee on Learning Technology, 15(3), 18–21. Recuperado de http://lttf.ieee.org/issues/july2013/Bautista.pdf

Barrett, P. y Zhang, Y. (2009). Optimal learning spaces: design implications for primary schools. SCRI Research Report. Recuperado de http://usir.salford.ac.uk/18471/

Barret, P., Zhang, Y., Moffat, J. y Kobbacy, K. (2012). A holistic, multi-level analysis identifying the impact of classroom design on pupils’ learning. Building and Environment, 59, 678-689.

Cuban, L. (2004). Whatever happened to the open classroom: Were schools without walls just another fad. Education Next, 2, 68-71.

Cuban, L. (2010). Perinnieal dilemmas policymakers and practitioners face in the adoption and classroom use of ICT: the U.S. experience. Barcelona: Fundació Jaume Bofill i  Universitat Oberta de Catalunya.  Barcelona.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores