¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (II)

Miguel Zapata Ros

Siemens dice:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information  rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.

Pero no señala cuáles de los procesos tenidos en cuenta previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología.

En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos tenidos en cuenta por las teorías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo explícitamente, y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (pero tampoco dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías: como una facultad exclusivamente humana. Si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el dominio de programación lógica, programación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos difusa.

Pero en ningún caso estos procesos, ahora realizados por la tecnología, verifican tres condiciones que se cumplen exclusivamente en los procesos de aprendizaje humano: Atribuir significado y atribuir valor al conocimiento. Y hacerlo operativo en contextos diferentes al que se adquiere. En contextos nuevos y complejos.

Esta entrada del blog, la segunda de la serie, está como el resto elaborada a partir de un trabajo extenso donde pretendemos dar una visión acerca de lo que son las teorías y modelos sobre el aprendizaje y contraponerla de forma analítica con sistemas estructurados de ideas que, sin ser teorías ni modelos, están siendo aceptados como tales en determinados entornos.

Utilizamos  para ello en el  Conectivismo, reflexionando por qué se produce ese fenómeno en la Sociedad del Conocimiento y de la Información.

Tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno, como si se tratase del preprint que da lugar a un trabajo más depurado.

Seguimos pues ahora con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)

Análisis

1. Precedentes y fundamentos

En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conocimiento crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y  plantea este hecho como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educativo y para la organización escolar. Referencia para ello a González (2004):

“One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The “half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction.”

En éste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una teoría se ha de contar con la definición de unas “condiciones de aplicación”. De las que carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodológicos.

El conocimiento tiene como característica propia el crecer de forma exponencial en cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigación básica, el progreso en la investigación es función de los conocimientos existentes. Su crecimiento seguirá pues un modelo exponencial. La base de la función exponencial es lo que varía, pudiendo ser próxima o menor que 1 incluso (ver fig.1, con exponenciales f(x)=1,5^x  , g(x)=1,2^x   y h(x)=0,8^x), como en ciertas circunstancias históricas ha sucedido. Esto que es una característica de este tipo de conocimiento (la investigación básica) no siempre es así, ni en cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay niveles en los que la progresión del conocimiento decrece. Según el informe Pisa en nuestro país las destrezas básicas de los niños de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retroceso respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la información, otra el conocimiento y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.

Fig. 1

Habrá pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes de estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles básico y medio de la formación y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de las destrezas instrumentales.

El informe Pisa (OCDE, 2009) señala una gran correlación entre las competencias básicas digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo analógicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no esté probado, incluso con las competencias matemáticas y científicas.

En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación reseñando lo que considera “tendencias significativas en el aprendizaje”:

• Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the course of their lifetime.

• Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways – through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks.

• Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related activities are no longer separate. In many situations, they are the same.

De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen déficits para su inclusión en el sistema educativo y para integrar su práctica en el diseño curricular. No cabe restar la importancia que esto tiene para la organización de la educación, pero no son temas de aprendizaje. Así sucede con que los aprendices realicen actividades en áreas diferentes, y a veces  sin relación entre sí, a lo largo de su vida laboral o profesional, que el aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de nuestra formación, o que la educación que hoy llamamos formal (o inicial) ya no constituya más la parte principal o única de nuestra formación, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y diferentes a través de comunidades de práctica, de redes personales, en combinación con la realización de tareas laborales.

En definitiva que el  aprendizaje y por  ende la formación es un proceso continuo, durante toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimientos teóricos) y el aprendizaje de la práctica a través de actividades laborales o profesionales ya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.

Particularmente poco afortunada es la expresión cuando se adentra en tendencias más directamente relacionadas con el aprendizaje. Así por ejemplo sucede cuando, de manera entendemos que metafórica pero no por ello excusable, dice con brocha gorda que:

Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).

Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre distintas partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginación a la cuestión, pues sin duda entiende el autor, y también el traductor[1], por componentes cosas tan diversas como ideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de memoria: recuerdos. Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias, sensaciones (imágenes, sonidos, sabores,…). En cuanto a relaciones, o conexiones, las cosas que podemos pensar que alberga este término pueden ser características y configuración de elementos de la personalidad, del estilo o estilos de aprendizaje, ideas y teorías implícitas, ideas previas, elementos de inferencia lógica personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto: “cableado”.

En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendido como una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en las organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y obras en sentido metafórico  como “organizaciones que aprenden”) presentándolo también como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización:

The organization and the individual are both learning organisms. Increased attention to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to explain the link between individual and organizational learning.

Ya hay bastantes teorías que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y el aprendizaje en  la organización.

Respecto del “aprendizaje organizacional”: Las relaciones entre el individuo y el grupo/organización en cuanto a la participación de éste en la formación del aprendizaje, asunción y atribución de sentido en aquel, y en la participación del individuo  contribuyendo al conocimiento común, están estudiados ampliamente y en profundidad por las teorías ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puede seguir el estudio de procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la interacción la que produce aprendizajes nuevos en cada individuo.

Fig. 2

Otra de las tendencias que señala es:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information  rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.

Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología.

En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teorías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías, como una facultad exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica, programación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los aprendizajes:

• Atribuir significado al conocimiento
• Atribuir valor al conocimiento
• Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables desconocidas o no previstas).

Por último señala la tendencia a que el know-how y el  know-what  (el saber cómo hacer las cosas –métodos- y el saber qué cosas –contenidos-) sean  complementados con el know-where  (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información,  hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).

Pero esto está desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias metacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje. 

REFERENCIAS.- 

OCDE, 2009. Informes PISA-ERA 2009. Informe español Resumen ejecutivo. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2011/20110627-resumen-ejecutivo-informe-espanol-pisa-era-2009.pdf?documentId=0901e72b80d241d7

Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Consultado el 9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/

Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf traducción de Diego E. Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como  Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Consultado el 18/8/2011 en  http://130.206.30.47:8080/rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf

Vygotsky, L. (1932). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México. Grijalbo, 1979.

Zapata Ros, Miguel (Mayo, 1.990): Técnicas de programación declarativa en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L. Madrid.

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[1] Ver N. del T. :

La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de un artefacto o equipo. Así, al hablar del “cableado” del cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona a otra (“Es la manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situación particular).