¿Tiene un sentido la evolución de los MOOCs?

Escribe: Miguel Zapata-Ros

Dedicado a Grainne Conole y a José Mota, unos buenos amigos

con quienes a veces debato sobre estos temas.

Hemos observado una línea de evolución de los MOOCs desde su inicio. Y creo haber descubierto cual es el sentido de esa línea.

Los MOOCs se anunciaron como informales, disruptivos, abiertos y gratuitos.

En las últimas semanas hemos visto como dejaban de ser abiertos y gratuitos, por ejemplo eCornell ya ofrece un MOOC al que únicamente pueden acceder estudiantes que lo cursen pagando (Mangan, K. 2013). Algunos constituyen una auténtica alternativa a los estudios reglados, por tanto no son informales. Así sucede con la iniciativa de 2U (Kolowich,2013) que imparte estudios acreditados por diez prestigiosas universidades del consorcio. El 9 de enero de 2013, Coursera anuncia que venderá certificados de estudios seguidos en MOOCs y acreditación de identidades (Young, 2013).

Una cosa, dar carta de formalidad con certificados y acreditación en los exámenes, nos lleva a la otra: establecer un enlace y una progresión entre metas educativas y los medios para conseguirlas.

En esa línea Coursera pone en circulación un manual (CIT,2013) para diseñar MOOCs destinado a los autores.

En ese manual hay un claro esquema que propone cómo actuar:

¿Estamos hablando de diseño instruccional o de qué?

Pero previamente al esquema se nos dice:

En un curso en línea, los instructores ejercen la mayor influencia sobre los estudiantes y sobre su aprendizaje durante la fase de planificación y de construcción de las etapas del curso, que no durante la fase de entrega. El trabajo se hace en tres líneas del curso de forma simultánea para una comunicación clara: Objetivos de aprendizaje ó Actividades de enseñanza y de aprendizaje ó Feedback-Evaluación.

Nunca he visto una defensa y una explicación tan rotunda y tan clara del diseño instruccional y de su importancia para el aprendizaje ¡¡Eureka!! por los diseñadores instruccionales y por los formadores de diseñadores instruccionales (metadiseño) de CIT-Coursera. ¿Cuándo van a organizar un MOOC? Si alguien se entera que me lo diga, que me inscribo.

En la guía se dice textualmente:

2. Divida sus expectativas en unidades.

Coursera entrega el contenido a través de unidades. Al crear unidades, considere el orden lógico, cómo los materiales están relacionadas, el compromiso de tiempo y la dificultad de los contenidos. La frecuencia de la guía debe de ser de una unidad cada semana. Es posible que desee considerar la inclusión de estas unidades en un documento.

Utilizar unidades, también es útil para indicar explícitamente las expectativas y los objetivos de aprendizaje individuales. Entonces, puede considerar cómo se podría evaluar si los estudiantes han logrado sus objetivos.

En este momento, no hay que estar demasiado limitado pensando en cómo hacer estas evaluaciones en Coursera, basta considerar qué tipos de enfoque de la evaluación permite confirmar que los estudiantes han logrado sus objetivos.

¿De qué nos está hablando?. Para mí esto es lo más sintético que se puede decir, no ya de diseño instruccional que en definitiva es lo que es, sino de cosas tales como:

• Secuenciación: creación de unidades, se supone que consecutivas.
• Análisis de contenidos: considere el orden lógico.
• Análisis de la tarea: compromiso de tiempo y con la dificultad de contenido.
• Y si sintetizamos todo lo que dice, nos están hablando de “elaboración”: cómo los materiales están relacionados.
• Temporización: La frecuencia de la guía debe de ser de una unidad cada semana.
• Guías didácticas: Es posible que desee considerar la inclusión de estas unidades en un documento.
• Y en lo que sigue es fácil ver el resto de elementos del diseño: Objetivos, evaluación en relación con los objetivos, evaluación formativa (dice:basta con considerar qué tipos de enfoques de evaluación que le satisface que los estudiantes habían logrado sus objetivos) etc, etc, etc.

Es fácil pronosticar lo que seguirá. Podemos imaginar a los expertos de Coursera, o de cualquier otra iniciativa de MOOCs, con el siguiente diálogo:

--- Oye, pues he pensado que una cosa buena, para que nuestros estudiantes no se desorienten y abandonen tanto, sería poner en cada "tocho" de contenidos unas indicaciones. A modo de orientaciones diciendo qué hace falta saber previamente para estudiarlo, qué se da por supuesto que se sabe, el nivel de dificultad, en qué otro MOOC puede utilizarlo,…

--- Hombre ya que lo dices sería útil. No había caído.


--- Vale… en la próxima reunión lo proponemos.


…

Está claro, lo próximo serán los metadata educativos y los objetos de aprendizaje.

Hace exactamente seis años (Zapata-Ros, Marzo de 2006) en una columna de opinión (precedente de los blogs) premonitoriamente titulada “¿Han muerto los objetos de aprendizaje?”decía lo que sigue, que ha sido recordado por Morales et al (2013) en estos dias:

“(…) la finalidad de la secuenciación (Zapata, 2005) es establecer una ordenación de los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización de la actividad desarrollada dé garantías suficientes para la consecución de las intenciones formativas propias del programa de formación, la comunidad educativa o de la institución. Para decirlo de una forma sencilla: La secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades ha de ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo de que se trate. Y esto es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formación e incluso para cada individuo, para cada programa formativo y para cada institución. Por tanto la información adecuada que se suministra debe ser explícita y debe estar en correspondencia con cada una de las situaciones en las que se produce el proceso. También tendrá que ser objeto de estudio no solo cómo se organiza la información sino también como se operativiza en caso de que sea posible o cómo se apoya, si se realiza mediante una tutorización personal, a través de los individuos y mediada por los ordenadores, o bien de forma automatizada mediante herramientas informáticas.

Otro supuesto básico es que los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.

(…)

Naturalmente hay que insistir en que el proceso es complejo puesto que la secuencia de los contenidos no se corresponde necesariamente con la “secuencia lógica o natural de los contenidos” y que la secuenciabilidad pedagógica podría tener como origen criterios distintos del análisis sobre cómo se forman los conceptos y las ideas (análisis de contenidos) y pueden proceder del análisis de la tarea o de la “teoría de la elaboración”.

(…)

“Reutilización” fue casi unánimemente interpretado por este grupo como “interoperabilidad técnica”, sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas u otras dimensiones contextuales del término.

Evidentemente en este caso el enunciado de la pregunta lleva la solución. El enunciado del déficit implica las necesidades a satisfacer: Integrar auténticos procesos de secuenciación de contenidos, o más bien la secuencia de aprendizaje (actividades contenidos, etc.), con intervención de equipos humanos auxiliados por instrumentos eficaces de proceso de la información, con metadata diseñados en función de estos mismos criterios de secuencia y contextualización de aprendizajes.”

Es posible que en la versión 3.0 del manual de Coursera veamos algo de esto.


Referencias.-

CIT (Center for Instructional Technology), 2013 Building a Coursera Course v 2.0 http://bit.ly/dukecoursera o https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit

Morales Morgado, E.M., et al. (2013). Desarrollo de competencias a través de Objetos de Aprendizaje. RED Revista de Educación a Distancia. Número 36. Monográfico Especial SIIE 2012. 28 de febrero de 2013. Consultado el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/36/.

Zapata-Ros, M. (2005) Secuenciación de contenidos y objetos de aprendizaje. RED Revista de Educación a Distancia. Monográfico II, http://www.um.es/ead/red/M2/. Revisado el 29 de marzo de 2006)

Zapata-Ros, M. (Marzo, 2006) ¿Han muerto los objetos de aprendizaje? http://www.um.es/ead/red/14/columna14.pdf 

Publicado originalmente en Redes abiertas

Reorganizamos Scoop.it y redes de la CUED

Escribe: Lorenzo García Aretio. UNED. Madrid

Hace como un año y medio (faltaban pocos meses para culminar mi segundo y último mandato como Decano de la Facultad de Educación de la UNED) adopté la decisión de irrumpir decididamente en las más destacadas redes sociales. Y ello, como Titular/Director de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED). Trataba de ir abriendo nuevos frentes en la CUED pensando que podría dedicar más parte de mi tiempo a esta Cátedra UNESCO. Así lo he venido haciendo durante estos meses.

Aposté, dando respuesta a alguno de los objetivos de la CUED, los que hacen referencia a la divulgación de informes, noticias, artículos, aplicaciones, etc., relacionados con la educación a distancia y las TIC aplicadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, abrimos numerosos espacios y perfiles (diferentes blogs, twitter, facebook, scoop.it, linkedin, etc.) con esa finalidad.

Pero los días siguen teniendo sólo 24 horas y las semanas 7 días. Continúo siendo docente e investigador a tiempo completo en mi Universidad y debo ir cumpliendo numerosos compromisos como autor de textos, conferenciante, asesor, etc. Mi tiempo, el de todos, es limitado y también hay que reservar un tiempo pra dormir, descansar, comer, departir con familia y amigos, contar batallitas a los nietos, etc., etc.

Por estas razones vamos a reordenar las difusiones diarias de noticias, documentos, informes, etc., que vengo haciendo a través de Scoop.it, Twitter, Facebook, Linkedin, etc. Una extraordinaria colaboradora de la CUED, Beatriz Tasende, está ya más que preparada para continuar parte de esta labor (yo continuaré alimentando también este nuevo perfil), en este caso, a través de los perfiles de la CUED. Ella cuenta con todas las fuentes de las que yo me vengo alimentando y dispone de las habilidades precisas para que sigamos sin que se nos escape casi nada que sea importante referido a este mundo de los formatos no presenciales de acciones educativas y de formación.

¿Cómo podemos continuar enriqueciéndonos de esta valiosa información diaria que se nos ha facilitado desde mis propios perfiles? La respuesta es, acudiendo y destacándolo en nuestros favoritos:

Scoop.it CUED: http://www.scoop.it/t/cued

Twitter CUED: @cued_

Facebook: https://www.facebook.com/perfilcued?fref=ts

Por mi parte, seguirá abierto mi Scoop.it pero con menos información diaria, así como mis cuentas en redes sociales. Lo fundamental que ahora nos afecta: seguiré en mis perfiles pero a menor ritmo, el ritmo lo mantendremos en el perfil CUED. ¿Dónde encontrarme, pues:

Mi Scoop.it: http://www.scoop.it/t/educacion-a-distancia-ead 

Mi Twitter: @lgaretio

Mi Facebook: https://www.facebook.com/lgaretio

Espero que nos sigan dispensando su atención.

Cómo "virtualizar" la Educación a Distancia y los MOOCs

Escribe: Miguel Zapata-Ros. España

Hace unos años visitaba una nueva librería universitaria, abierta por un conocido librero de nuestro país. Como suele suceder, una de las principales metas es reproducir su negocio con sus hijos. De manera que el nuevo establecimiento estaba regentado por un retoño del libreto, no suficientemente experto todavía. Al preguntarle por la educación virtual me orientó hacia unas estanterías donde encontré efectivamente libros en cuyo título figuraba una denominación parecida, como los conocidos trabajos de Sangrá y Duart, o el de Coll, junto con otros textos, pero sobre religión y sobre educación en valores. Ni que decir tiene que el librero neófito confundía "virtual" con "virtuoso".

Según el diccionario de la RAE, virtual (Del latín virtus, fuerza, virtud) quiere decir en su primera acepción “que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente, frecuentemente en oposición a efectivo o real.” Y virtuoso (Del latín virtuōsus) significa “Que se ejercita en la virtud u obra según ella”.

Así por ejemplo los MOOCs, y alguna modalidad de EAD tradicional, son virtuales pero no virtuosos. No ejercitan la “virtud” de la interacción (al menos entre profesores y alumnos) ni la de la investigación, sobre todo la formativa.

La idea me ha venido preparando mi intervención en la “Conferencia Internacional sobre Educación a Distancia: como virtualizar la oferta educativa con calidad” que se llevará a cabo los días 10, 11 y 12 de abril en el Campus de la Universidad Blas Pascal, en Córdoba (Argentina).

Lo primero es que los MOOCs no permiten fácilmente la investigación, sobre todo la investigación formativa y el diseño instruccional.

En el más conocido y original curso de este tipo, el Learning Analytics 2012, LAK12, heredero del primero LAK08, en las orientaciones para alumnos (Siemens et al., 2012) se dice en un párrafo:

No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [facilitadores es el término que sustituye a profesores o a maestros, donde implícitamente se omiten las funciones vinculadas a estos conceptos], no podemos hacerlo. En cambio, lo que se  debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que  vea interesante  y  adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase al orden del día. "Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.

Así no se pueden establecer cuáles son los niveles o los conocimientos de referencia (pre-test) para ver si hay ganancia y por supuesto no se pueden establecer relaciones conceptuales entre contenidos. No se puede saber cuál es el andamiaje cognitivo, no sabremos cual es la base de conocimiento, para hacer las metáforas o para que el alumno se apoye en un momento determinado. Hacen aguas todas las técnicas y criterios para la secuenciación de contenidos. En definitiva el diseño instruccional tampoco es posible.

Wiley (2012), hablando de la guía para LAK12 (Siemens et al., 2012) dice textualmente: Los MOOCS son “casi completamente inmunes a la investigación rigurosa en cuanto a la manera en que funcionan como un medio para facilitar el aprendizaje”.

Algo parecido sucede con la interacción profesor-alumno y con la interacción alumno-alumno estructurada, la que se pauta en las guías didácticas.

En la EAD antigua (la tradicional o no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuesen por satélite) se producía una acción-reacción diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula, de tal forma que  el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EAD. También sucede en los MOOCs, como se ve en las metodologías de CCK08, CCK12 o Stanford CS221, que sin embargo son sistemas considerados radicalmente innovadores: Carecen de interacción profesor-alumno, incluso carecen de interacción alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, competencional o simplemente según una meta que no sea simplemente espontánea.

Investigación, diseño instruccional en sus distintos elementos, interacción son elementos básicos a exigir y de evaluar cuando se evalúa la calidad.

En Córdoba no voy a hablar de MOOCs, al menos de forma central o sustancial. Pero sí de calidad.

Voy a hablar de la calidad en Educación apoyada en tecnología y, más que de indicadores o de parámetros, de modelos y de valores, que es lo que subyace de forma más menos implícita en todos los casos, en todas las actividades y  en todos los sistemas que, con más o menos complejidad y extensión, tienen como intención intervenir en la realidad y producir un cambio. Un cambio que pretenda una mejora para alguien o para algo.

No voy a hablar de Total Quality Management. Hasta ahora  la tendencia  predominante  en la construcción de sistemas de criterios e indicadores de calidad es la que, con mayor o menor grado de matización, supone una *transposición directa de la calidad tal como se entiende en el mundo de la empresa y de los servicios al mundo de la educación, asumiendo el conjunto de conceptos y métodos desarrollados por los sistemas  vigentes más estandarizados (como las normas ISO y los modelos de evaluación propios de Total Quality Management) traduciendo términos y conceptos de un ámbito a otro.

Hablaré de metodología. La necesidad de contar con un marco propio de referencia en el eLearning propicia multitud de trabajos e investigaciones. Esta necesidad va decantando, según autores, distintas propuestas y conceptualizaciones de marcos y modelos de evaluar la calidad, pero todos se centran o hacen énfasis en dos aspectos: La necesidad de la parametrización de la calidad en la actividad formativa virtual (la parametrización no siempre supone cuantificación) y en la  fundamentación más o menos explícita del modelo. Es decir qué sistema de criterios, principios y metas  dan sentido y gobiernan los procesos, métodos y herramientas de la calidad. Naturalmente ambas dimensiones van unidas: La fundamentación, el modelo elegido de calidad, otorga valor (excelencia) a las variables de los indicadores, a los estándares y a los rangos (campos de variación) elegidos en la parametrización.

Hablaré de un modelo, en el que venimos trabajando desde 1997. En él  analizamos y describimos de una forma sistémica la situación actual en cuanto a desarrollo y estado del conocimiento con respecto a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje (EVAs).  Pero para la definición del modelo partimos de un marco del concepto general de la calidad a partir de dos ideas: La consideración de los entornos educativos con ayuda de tecnología como entornos singulares distintos de los anteriores, y en ese contexto establecer el enfoque de la calidad centrada en los aprendizajes, es decir la que tiene como referencia el enlace entre los objetivos propuestos y el aprendizaje adquirido, adjudicando una mayor calidad a  aquellos rasgos y modalidades que resultan más favorables para la robustez de ese enlace. Se trata pues de calidad centrada en el usuario (el alumno) y en los aprendizajes.

Dentro de ese  planteamiento la calidad tiene sentido sobre todo “como una referencia y un apoyo para el Diseño Educativo”, tal como lo entiende Reigueluth (1998), es decir como una actividad o un conjunto de actividades que nos suministran conocimientos útiles para la práctica de la planificación educativa, en este caso para programas educativos y de formación que se desarrollen en sistemas de gestión del aprendizaje en redes y para la propia configuración de éstos.

Hablaré sobre el aprendizaje en entornos sociales y del aprendizaje ubicuo como nueva frontera de los LMS  de la sustitución de estos por redes sociales y entornos ubicuos de aprendizaje. Porque sobre la propuesta inicial de gestión de la calidad se han producido varios hechos y diversos procesos que intentaremos analizar. Han aparecido los ambientes y los dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Por otra parte los LMS no han evolucionado, se han institucionalizado, no han cambiado la educación, pero la educación oficial les ha cambiado a ellos. Se han transformado en entornos de gestión de la actividad  que hay alrededor de la educación o de la administración de tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso gestionan ni cambian la forma de aprender ni utilizan el potencial pedagógico qque disponen. Hemos realizado una actualización, haciendo en lo posible una transcripción que soslaye la vinculación a tecnologías efímeras. Nuestras investigaciones han perfilado nuevos constructos conceptuales anclados en un práctica nueva:  El Entorno Social de Aprendizaje, su dependencia, hasta ahora, de los entornos tecnológicos, analizamos su vinculación con los LMS sobre la base de concepciones extraídas de las teorías del aprendizaje, el Perfil Social de Aprendizaje del alumno, y el perfil social docente. También se consideran los efectos de la irrupción de los procesos y la dinámica social que se producen  con la web social considerada como nuevo ámbito de aprendizaje y  con las  consiguientes  demandas de formación y en los roles docentes.

Tampoco se han integrado en los diseños instruccionales ni en los LMS las posibilidades de la tecnología ubicua.

La tecnología ubicua permite a los individuos aprender allí donde estén, y contar para ello con los componentes de su entorno social. Esta es otra idea que incluimos en nuestro modelo. El objetivo es igualmente abordar la calidad centrada en el aprendizaje en los entornos apoyados con tecnología móvil y hacerlo desde la perspectiva de identificar  rasgos, requisitos e indicadores que permitan evaluar las actividades que se hacen o pueden hacer con el apoyo de los dispositivos, y cómo se organizan en función de los aprendizajes.

Por último analizaremos desde esta perspectiva, desde  el modelo de calidad centrada en el aprendizaje, sí, las últimas tendencias en el horizonte de la sociedad postindustrial del conocimiento: las de la individualización, a través de la analítica del aprendizaje y de la identidad digital, y la de los MOOCs. Haciendo énfasis en las limitaciones de éstos en su fundamentación y en aspectos básicos tales como la interacción y la evaluación formativa.

Referencias.-

Reigeluth, Charles M. (1998). Scope and Sequence Decisions for Quality Instruction. Printed by The School Restructuring Consortium. School of Education, Room 2276. Indiana University. Bloomington, IN 47405

Siemens, G. et al. (2012) How This Course Works. Learning Analytics and Knowledge: LAK12.   http://lak12.mooc.ca/how.htm

Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs.  http://opencontent.org/blog/archives/2205

Entrada publicada anteriormente en Redes abiertas