Hace unos años visitaba una nueva librería universitaria, abierta por un conocido librero de nuestro país. Como suele suceder, una de las principales metas es reproducir su negocio con sus hijos. De manera que el nuevo establecimiento estaba regentado por un retoño del libreto, no suficientemente experto todavía. Al preguntarle por la educación virtual me orientó hacia unas estanterías donde encontré efectivamente libros en cuyo título figuraba una denominación parecida, como los conocidos trabajos de Sangrá y Duart, o el de Coll, junto con otros textos, pero sobre religión y sobre educación en valores. Ni que decir tiene que el librero neófito confundía "virtual" con "virtuoso".
Según el diccionario de la RAE, virtual (Del latín virtus, fuerza, virtud) quiere decir en su primera acepción “que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente, frecuentemente en oposición a efectivo o real.” Y virtuoso (Del latín virtuōsus) significa “Que se ejercita en la virtud u obra según ella”.
Así por ejemplo los MOOCs, y alguna modalidad de EAD tradicional, son virtuales pero no virtuosos. No ejercitan la “virtud” de la interacción (al menos entre profesores y alumnos) ni la de la investigación, sobre todo la formativa.
La idea me ha venido preparando mi intervención en la “Conferencia Internacional sobre Educación a Distancia: como virtualizar la oferta educativa con calidad” que se llevará a cabo los días 10, 11 y 12 de abril en el Campus de la Universidad Blas Pascal, en Córdoba (Argentina).
Lo primero es que los MOOCs no permiten fácilmente la investigación, sobre todo la investigación formativa y el diseño instruccional.
En el más conocido y original curso de este tipo, el Learning Analytics 2012, LAK12, heredero del primero LAK08, en las orientaciones para alumnos (Siemens et al., 2012) se dice en un párrafo:
No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [facilitadores es el término que sustituye a profesores o a maestros, donde implícitamente se omiten las funciones vinculadas a estos conceptos], no podemos hacerlo. En cambio, lo que se debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que vea interesante y adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase al orden del día. "Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.
Así no se pueden establecer cuáles son los niveles o los conocimientos de referencia (pre-test) para ver si hay ganancia y por supuesto no se pueden establecer relaciones conceptuales entre contenidos. No se puede saber cuál es el andamiaje cognitivo, no sabremos cual es la base de conocimiento, para hacer las metáforas o para que el alumno se apoye en un momento determinado. Hacen aguas todas las técnicas y criterios para la secuenciación de contenidos. En definitiva el diseño instruccional tampoco es posible.
Wiley (2012), hablando de la guía para LAK12 (Siemens et al., 2012) dice textualmente: Los MOOCS son “casi completamente inmunes a la investigación rigurosa en cuanto a la manera en que funcionan como un medio para facilitar el aprendizaje”.
Algo parecido sucede con la interacción profesor-alumno y con la interacción alumno-alumno estructurada, la que se pauta en las guías didácticas.
En la EAD antigua (la tradicional o no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuesen por satélite) se producía una acción-reacción diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula, de tal forma que el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EAD. También sucede en los MOOCs, como se ve en las metodologías de CCK08, CCK12 o Stanford CS221, que sin embargo son sistemas considerados radicalmente innovadores: Carecen de interacción profesor-alumno, incluso carecen de interacción alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, competencional o simplemente según una meta que no sea simplemente espontánea.
Investigación, diseño instruccional en sus distintos elementos, interacción son elementos básicos a exigir y de evaluar cuando se evalúa la calidad.
En Córdoba no voy a hablar de MOOCs, al menos de forma central o sustancial. Pero sí de calidad.
Voy a hablar de la calidad en Educación apoyada en tecnología y, más que de indicadores o de parámetros, de modelos y de valores, que es lo que subyace de forma más menos implícita en todos los casos, en todas las actividades y en todos los sistemas que, con más o menos complejidad y extensión, tienen como intención intervenir en la realidad y producir un cambio. Un cambio que pretenda una mejora para alguien o para algo.
No voy a hablar de Total Quality Management. Hasta ahora la tendencia predominante en la construcción de sistemas de criterios e indicadores de calidad es la que, con mayor o menor grado de matización, supone una *transposición directa de la calidad tal como se entiende en el mundo de la empresa y de los servicios al mundo de la educación, asumiendo el conjunto de conceptos y métodos desarrollados por los sistemas vigentes más estandarizados (como las normas ISO y los modelos de evaluación propios de Total Quality Management) traduciendo términos y conceptos de un ámbito a otro.
Hablaré de metodología. La necesidad de contar con un marco propio de referencia en el eLearning propicia multitud de trabajos e investigaciones. Esta necesidad va decantando, según autores, distintas propuestas y conceptualizaciones de marcos y modelos de evaluar la calidad, pero todos se centran o hacen énfasis en dos aspectos: La necesidad de la parametrización de la calidad en la actividad formativa virtual (la parametrización no siempre supone cuantificación) y en la fundamentación más o menos explícita del modelo. Es decir qué sistema de criterios, principios y metas dan sentido y gobiernan los procesos, métodos y herramientas de la calidad. Naturalmente ambas dimensiones van unidas: La fundamentación, el modelo elegido de calidad, otorga valor (excelencia) a las variables de los indicadores, a los estándares y a los rangos (campos de variación) elegidos en la parametrización.
Hablaré de un modelo, en el que venimos trabajando desde 1997. En él analizamos y describimos de una forma sistémica la situación actual en cuanto a desarrollo y estado del conocimiento con respecto a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje (EVAs). Pero para la definición del modelo partimos de un marco del concepto general de la calidad a partir de dos ideas: La consideración de los entornos educativos con ayuda de tecnología como entornos singulares distintos de los anteriores, y en ese contexto establecer el enfoque de la calidad centrada en los aprendizajes, es decir la que tiene como referencia el enlace entre los objetivos propuestos y el aprendizaje adquirido, adjudicando una mayor calidad a aquellos rasgos y modalidades que resultan más favorables para la robustez de ese enlace. Se trata pues de calidad centrada en el usuario (el alumno) y en los aprendizajes.
Dentro de ese planteamiento la calidad tiene sentido sobre todo “como una referencia y un apoyo para el Diseño Educativo”, tal como lo entiende Reigueluth (1998), es decir como una actividad o un conjunto de actividades que nos suministran conocimientos útiles para la práctica de la planificación educativa, en este caso para programas educativos y de formación que se desarrollen en sistemas de gestión del aprendizaje en redes y para la propia configuración de éstos.
Hablaré sobre el aprendizaje en entornos sociales y del aprendizaje ubicuo como nueva frontera de los LMS de la sustitución de estos por redes sociales y entornos ubicuos de aprendizaje. Porque sobre la propuesta inicial de gestión de la calidad se han producido varios hechos y diversos procesos que intentaremos analizar. Han aparecido los ambientes y los dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Por otra parte los LMS no han evolucionado, se han institucionalizado, no han cambiado la educación, pero la educación oficial les ha cambiado a ellos. Se han transformado en entornos de gestión de la actividad que hay alrededor de la educación o de la administración de tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso gestionan ni cambian la forma de aprender ni utilizan el potencial pedagógico qque disponen. Hemos realizado una actualización, haciendo en lo posible una transcripción que soslaye la vinculación a tecnologías efímeras. Nuestras investigaciones han perfilado nuevos constructos conceptuales anclados en un práctica nueva: El Entorno Social de Aprendizaje, su dependencia, hasta ahora, de los entornos tecnológicos, analizamos su vinculación con los LMS sobre la base de concepciones extraídas de las teorías del aprendizaje, el Perfil Social de Aprendizaje del alumno, y el perfil social docente. También se consideran los efectos de la irrupción de los procesos y la dinámica social que se producen con la web social considerada como nuevo ámbito de aprendizaje y con las consiguientes demandas de formación y en los roles docentes.
Tampoco se han integrado en los diseños instruccionales ni en los LMS las posibilidades de la tecnología ubicua.
La tecnología ubicua permite a los individuos aprender allí donde estén, y contar para ello con los componentes de su entorno social. Esta es otra idea que incluimos en nuestro modelo. El objetivo es igualmente abordar la calidad centrada en el aprendizaje en los entornos apoyados con tecnología móvil y hacerlo desde la perspectiva de identificar rasgos, requisitos e indicadores que permitan evaluar las actividades que se hacen o pueden hacer con el apoyo de los dispositivos, y cómo se organizan en función de los aprendizajes.
Por último analizaremos desde esta perspectiva, desde el modelo de calidad centrada en el aprendizaje, sí, las últimas tendencias en el horizonte de la sociedad postindustrial del conocimiento: las de la individualización, a través de la analítica del aprendizaje y de la identidad digital, y la de los MOOCs. Haciendo énfasis en las limitaciones de éstos en su fundamentación y en aspectos básicos tales como la interacción y la evaluación formativa.
Así no se pueden establecer cuáles son los niveles o los conocimientos de referencia (pre-test) para ver si hay ganancia y por supuesto no se pueden establecer relaciones conceptuales entre contenidos. No se puede saber cuál es el andamiaje cognitivo, no sabremos cual es la base de conocimiento, para hacer las metáforas o para que el alumno se apoye en un momento determinado. Hacen aguas todas las técnicas y criterios para la secuenciación de contenidos. En definitiva el diseño instruccional tampoco es posible.
Wiley (2012), hablando de la guía para LAK12 (Siemens et al., 2012) dice textualmente: Los MOOCS son “casi completamente inmunes a la investigación rigurosa en cuanto a la manera en que funcionan como un medio para facilitar el aprendizaje”.
Algo parecido sucede con la interacción profesor-alumno y con la interacción alumno-alumno estructurada, la que se pauta en las guías didácticas.
En la EAD antigua (la tradicional o no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuesen por satélite) se producía una acción-reacción diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula, de tal forma que el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EAD. También sucede en los MOOCs, como se ve en las metodologías de CCK08, CCK12 o Stanford CS221, que sin embargo son sistemas considerados radicalmente innovadores: Carecen de interacción profesor-alumno, incluso carecen de interacción alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, competencional o simplemente según una meta que no sea simplemente espontánea.
Investigación, diseño instruccional en sus distintos elementos, interacción son elementos básicos a exigir y de evaluar cuando se evalúa la calidad.
En Córdoba no voy a hablar de MOOCs, al menos de forma central o sustancial. Pero sí de calidad.
Voy a hablar de la calidad en Educación apoyada en tecnología y, más que de indicadores o de parámetros, de modelos y de valores, que es lo que subyace de forma más menos implícita en todos los casos, en todas las actividades y en todos los sistemas que, con más o menos complejidad y extensión, tienen como intención intervenir en la realidad y producir un cambio. Un cambio que pretenda una mejora para alguien o para algo.
No voy a hablar de Total Quality Management. Hasta ahora la tendencia predominante en la construcción de sistemas de criterios e indicadores de calidad es la que, con mayor o menor grado de matización, supone una *transposición directa de la calidad tal como se entiende en el mundo de la empresa y de los servicios al mundo de la educación, asumiendo el conjunto de conceptos y métodos desarrollados por los sistemas vigentes más estandarizados (como las normas ISO y los modelos de evaluación propios de Total Quality Management) traduciendo términos y conceptos de un ámbito a otro.
Hablaré de metodología. La necesidad de contar con un marco propio de referencia en el eLearning propicia multitud de trabajos e investigaciones. Esta necesidad va decantando, según autores, distintas propuestas y conceptualizaciones de marcos y modelos de evaluar la calidad, pero todos se centran o hacen énfasis en dos aspectos: La necesidad de la parametrización de la calidad en la actividad formativa virtual (la parametrización no siempre supone cuantificación) y en la fundamentación más o menos explícita del modelo. Es decir qué sistema de criterios, principios y metas dan sentido y gobiernan los procesos, métodos y herramientas de la calidad. Naturalmente ambas dimensiones van unidas: La fundamentación, el modelo elegido de calidad, otorga valor (excelencia) a las variables de los indicadores, a los estándares y a los rangos (campos de variación) elegidos en la parametrización.
Hablaré de un modelo, en el que venimos trabajando desde 1997. En él analizamos y describimos de una forma sistémica la situación actual en cuanto a desarrollo y estado del conocimiento con respecto a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje (EVAs). Pero para la definición del modelo partimos de un marco del concepto general de la calidad a partir de dos ideas: La consideración de los entornos educativos con ayuda de tecnología como entornos singulares distintos de los anteriores, y en ese contexto establecer el enfoque de la calidad centrada en los aprendizajes, es decir la que tiene como referencia el enlace entre los objetivos propuestos y el aprendizaje adquirido, adjudicando una mayor calidad a aquellos rasgos y modalidades que resultan más favorables para la robustez de ese enlace. Se trata pues de calidad centrada en el usuario (el alumno) y en los aprendizajes.
Dentro de ese planteamiento la calidad tiene sentido sobre todo “como una referencia y un apoyo para el Diseño Educativo”, tal como lo entiende Reigueluth (1998), es decir como una actividad o un conjunto de actividades que nos suministran conocimientos útiles para la práctica de la planificación educativa, en este caso para programas educativos y de formación que se desarrollen en sistemas de gestión del aprendizaje en redes y para la propia configuración de éstos.
Hablaré sobre el aprendizaje en entornos sociales y del aprendizaje ubicuo como nueva frontera de los LMS de la sustitución de estos por redes sociales y entornos ubicuos de aprendizaje. Porque sobre la propuesta inicial de gestión de la calidad se han producido varios hechos y diversos procesos que intentaremos analizar. Han aparecido los ambientes y los dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Por otra parte los LMS no han evolucionado, se han institucionalizado, no han cambiado la educación, pero la educación oficial les ha cambiado a ellos. Se han transformado en entornos de gestión de la actividad que hay alrededor de la educación o de la administración de tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso gestionan ni cambian la forma de aprender ni utilizan el potencial pedagógico qque disponen. Hemos realizado una actualización, haciendo en lo posible una transcripción que soslaye la vinculación a tecnologías efímeras. Nuestras investigaciones han perfilado nuevos constructos conceptuales anclados en un práctica nueva: El Entorno Social de Aprendizaje, su dependencia, hasta ahora, de los entornos tecnológicos, analizamos su vinculación con los LMS sobre la base de concepciones extraídas de las teorías del aprendizaje, el Perfil Social de Aprendizaje del alumno, y el perfil social docente. También se consideran los efectos de la irrupción de los procesos y la dinámica social que se producen con la web social considerada como nuevo ámbito de aprendizaje y con las consiguientes demandas de formación y en los roles docentes.
Tampoco se han integrado en los diseños instruccionales ni en los LMS las posibilidades de la tecnología ubicua.
La tecnología ubicua permite a los individuos aprender allí donde estén, y contar para ello con los componentes de su entorno social. Esta es otra idea que incluimos en nuestro modelo. El objetivo es igualmente abordar la calidad centrada en el aprendizaje en los entornos apoyados con tecnología móvil y hacerlo desde la perspectiva de identificar rasgos, requisitos e indicadores que permitan evaluar las actividades que se hacen o pueden hacer con el apoyo de los dispositivos, y cómo se organizan en función de los aprendizajes.
Por último analizaremos desde esta perspectiva, desde el modelo de calidad centrada en el aprendizaje, sí, las últimas tendencias en el horizonte de la sociedad postindustrial del conocimiento: las de la individualización, a través de la analítica del aprendizaje y de la identidad digital, y la de los MOOCs. Haciendo énfasis en las limitaciones de éstos en su fundamentación y en aspectos básicos tales como la interacción y la evaluación formativa.
Referencias.-
Reigeluth, Charles M. (1998). Scope and Sequence Decisions for Quality Instruction. Printed by The School Restructuring Consortium. School of Education, Room 2276. Indiana University. Bloomington, IN 47405
Siemens, G. et al. (2012) How This Course Works. Learning Analytics and Knowledge: LAK12. http://lak12.mooc.ca/how.htm
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205
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