Con el advenimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la Educación a Distancia (EaD) ha venido a fortalecer su función en los procesos de formación y actualización profesional. Como en la modalidad presencial o semi presencial (Blended Learning o BLearning), se requiere de una planeación cuidadosa para favorecer el logro de los objetivos de aprendizaje como consecuencia de la realización de las actividades programadas en los actos académicos. De igual manera, es indispensable orientar el proceso de enseñanza centrando la atención en el educando para propiciar el logro del aprendizaje significativo. Lo anterior, en respuesta a las recomendaciones que hacen aproximaciones teóricas de la Psicología del aprendizaje, modelos pedagógicos y principios del Diseño Instruccional.
De manera específica, en la EaD o en su modalidad semi presencial, se espera que el éxito de los actos académicos se vincule con los estilos de aprendizaje y la motivación del estudiante para la generación autónoma del conocimiento, actitudes y habilidades. Algunas de las diversas formas de identificar los estilos de aprendizaje y las motivaciones han mostrado que éstos elementos no necesariamente forman parte del bagaje de los estudiantes (de manera evidente), no se aplican diferencialmente para contenidos que así lo requieren o no se orientan adecuadamente para el logro de los objetivos educacionales previstos en los programas educativos. Esto podría propiciar el fracaso, el abandono o el desvío de los avances del aprendizaje en aquellos casos en los que el estudiante depende del profesor o éste no se encuentra en plena disposición para orientar, atender las dudas o realimentar a sus destinatarios.
Tomando en cuenta estudios previos relacionados con los estilos de aprendizaje en los actos académicos, bajo la modalidad a distancia en educación continua, surgió la idea por favorecer en estudiantes adultos la reconstrucción o reorientación de sus estilos de aprendizaje y sus motivaciones en actos académicos desarrollados en la modalidad BLearning. Surgió entonces la inquietud por desarrollar un estudio en el que se promoviera intencionalmente el ejercicio de estrategias de aprendizaje en actos académicos para que estos se adoptaran como estilos de aprendizaje. De forma colateral surgió la preocupación acerca de si dichos elementos merecerían mayor atención en grupos de diferente edad.
Las preguntas problema a resolver fueron:
¿Es posible modificar los estilos de aprendizaje y las motivaciones que influyen en el aprendizaje en estudiantes de educación superior?; ¿Existen diferencias de estilos de aprendizaje entre mujeres y varones? En su caso, ¿en qué elementos motivacionales hay que incidir para favorecer el aprendizaje?
Se contó con la colaboración de 47 estudiantes mexicanos, 39 mujeres y 8 hombres. Los criterios de inclusión fueron: aceptar voluntariamente su participación, ser estudiantes de los programas educativos bajo la coordinación del mismo profesor y haber concluido satisfactoriamente su desempeño en las actividades y tareas asignadas en el programa. La población original fue de 50 estudiantes, tres de ellos no cumplieron alguno de los criterios mencionados.
El instrumento aplicado fue el “Cuestionario de Motivación y Estrategias para el Aprendizaje (MSLQ)”, conformado por 81 ítems que se responden sobre la base de una escala Likert de 7 puntos. Se adaptó el cuestionario para su aplicación y calificación de manera automatizada por medio de formularios en un sitio Web. Incluidos en los formularios se registraron las variables género, edad, nivel de estudios y otros datos para una investigación paralela.
Como variables dependientes se tomaron los resultados de la exploración con el instrumento, en las siguientes escalas: Metas de orientación intrínseca, Pensamiento crítico, Metas de orientación extrínseca, Valoración de la tarea, Creencias de control del aprendizaje. Creencias de autoeficacia y Ansiedad.
Como variables dependientes se consideraron (a) las recomendaciones para el mejoramiento de la aplicación de estilos y estrategias de aprendizaje, (b) las actividades de aprendizaje orientadas hacia el estudio independiente y hacia el trabajo colaborativo y (c) el género.
Durante 16 semanas se trabajó en una plataforma (LMS). En la primera semana se canalizó a los estudiantes hacia los formularios de la exploración con el instrumento MSLQ y hacia las rúbricas para la evaluación de sus aprendizajes. En las siguientes semanas se utilizó la plataforma para distribuir materiales de apoyo y las actividades de aprendizaje previstas en el programa. La mayoría de éstas se orientaron hacia el estudio independiente y al trabajo colaborativo, en equipos de 5 a 6 participantes. En sesiones presenciales, se realizó el análisis de los contenidos revisados y la utilidad de estos. Los resultados del trabajo individual y colaborativo se fueron evaluando de manera formativa conforme se realizaban las entregas programadas, asignando la calificación de acuerdo a los criterios expuestos en las rúbricas. De esta forma, los estudiantes obtuvieron realimentación inmediata y permanente, teniendo la oportunidad de mejorar el resultado de su esfuerzo. Con base a lo anterior, no se realizó evaluación sumativa. Una vez concluido el curso y confirmadas las calificaciones obtenidas, se invitó de nuevo a resolver el instrumento respectivo.
El análisis de los datos del instrumento arrojó una Alfa de Cronbach de 0.8808, lo que indica una adecuada consistencia interna del MSLQ en la población explorada. La comparación de medias de calificaciones para cada una de las escalas del MSLQ, antes y después de la intervención, reflejan una aparente diferencia en las escalas de Ansiedad (AN), Pensamiento crítico (PE) y Búsqueda de ayuda (BA). No obstante, el nivel de significancia de estas fue de 0.119, 0.362 y 0.239 respectivamente.
La comparación de medias de calificaciones, para cada uno de los estilos de aprendizaje en el grupos de mujeres, reporta diferencias significativas de 0.013, con NS= 0.00, en la escala de Ansiedad (AN), siendo la media inicial de 3.9 y de 3.4 al término del curso en la prueba estadística T- Test.
Para el caso de la comparación de las medias en los varones, se encontraron diferencias significativas en las Metas de orientación extrínseca (ME) y Búsqueda de ayuda (BA), con valores 0.040 (NS= 0.00) y 0.014 (NS=0.022) respectivamente en la prueba estadística T- Test. Los valores de las medias aritméticas previas y posteriores a la intervención fueron de 4.7 y de 4.3 en las Metas de orientación extrínseca (ME) y de 4.8/ 4.1 en la Búsqueda de ayuda.
Lo resultados permite confirmar parcialmente las hipótesis, ya que algunos de los estilos de aprendizaje y motivaciones de los estudiante que participaron en el estudio se modificaron cuando las actividades de aprendizaje se orientan hacia el trabajo colaborativo y el aprendizaje autogestionado. En este caso, se disminuyeron los valores de las escalas Ansiedad, en mujeres y Metas de orientación extrínseca en los varones. En ambos casos, fue Búsqueda de ayuda la que disminuyó. Con base a lo anterior, se puede inferir que es posible que los estilos de aprendizaje y Estrategias cognitivas del estudiante de educación superior sean diferentes entre mujeres y hombres.
Por otro lado, los resultados sugieren que la Ansiedad, derivada de la las formas de evaluación del aprendizaje, disminuyó en las mujeres. Esta situación ideal, la no ansiedad ante la evaluación, es una expectativa conveniente para el estudiante toda vez que la disposición para ser evaluado podría formar parte de su seguridad, aunado a la mejoría de sus motivaciones intrínseca y extrínseca. Al respecto, existen propuestas para apoyar al estudiante a fin de disminuir dicha ansiedad y una serie de consideraciones relacionadas con la motivación del estudiante.
Con relación a la Motivación extrínseca de los varones, es interesante identificar el grado en que estos realizan las actividades de aprendizaje para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí. Definitivamente, es deseable que dicha motivación disminuya para que pase a ser, de un interés controlado por el entorno o por la competencia social, por aquella que satisfaga al estudiante por la propia razón de aprender, tema sugerido por las aportaciones del enfoque constructivista. Para el caso de la EaD -en este caso, BLearning-, la motivación extrínseca pasa a segundo plano cuando el objetivo es que el estudiante se convierta en agente autogestivo del aprendizaje.
De manera específica, en la EaD o en su modalidad semi presencial, se espera que el éxito de los actos académicos se vincule con los estilos de aprendizaje y la motivación del estudiante para la generación autónoma del conocimiento, actitudes y habilidades. Algunas de las diversas formas de identificar los estilos de aprendizaje y las motivaciones han mostrado que éstos elementos no necesariamente forman parte del bagaje de los estudiantes (de manera evidente), no se aplican diferencialmente para contenidos que así lo requieren o no se orientan adecuadamente para el logro de los objetivos educacionales previstos en los programas educativos. Esto podría propiciar el fracaso, el abandono o el desvío de los avances del aprendizaje en aquellos casos en los que el estudiante depende del profesor o éste no se encuentra en plena disposición para orientar, atender las dudas o realimentar a sus destinatarios.
Tomando en cuenta estudios previos relacionados con los estilos de aprendizaje en los actos académicos, bajo la modalidad a distancia en educación continua, surgió la idea por favorecer en estudiantes adultos la reconstrucción o reorientación de sus estilos de aprendizaje y sus motivaciones en actos académicos desarrollados en la modalidad BLearning. Surgió entonces la inquietud por desarrollar un estudio en el que se promoviera intencionalmente el ejercicio de estrategias de aprendizaje en actos académicos para que estos se adoptaran como estilos de aprendizaje. De forma colateral surgió la preocupación acerca de si dichos elementos merecerían mayor atención en grupos de diferente edad.
Las preguntas problema a resolver fueron:
¿Es posible modificar los estilos de aprendizaje y las motivaciones que influyen en el aprendizaje en estudiantes de educación superior?; ¿Existen diferencias de estilos de aprendizaje entre mujeres y varones? En su caso, ¿en qué elementos motivacionales hay que incidir para favorecer el aprendizaje?
Se contó con la colaboración de 47 estudiantes mexicanos, 39 mujeres y 8 hombres. Los criterios de inclusión fueron: aceptar voluntariamente su participación, ser estudiantes de los programas educativos bajo la coordinación del mismo profesor y haber concluido satisfactoriamente su desempeño en las actividades y tareas asignadas en el programa. La población original fue de 50 estudiantes, tres de ellos no cumplieron alguno de los criterios mencionados.
El instrumento aplicado fue el “Cuestionario de Motivación y Estrategias para el Aprendizaje (MSLQ)”, conformado por 81 ítems que se responden sobre la base de una escala Likert de 7 puntos. Se adaptó el cuestionario para su aplicación y calificación de manera automatizada por medio de formularios en un sitio Web. Incluidos en los formularios se registraron las variables género, edad, nivel de estudios y otros datos para una investigación paralela.
Como variables dependientes se tomaron los resultados de la exploración con el instrumento, en las siguientes escalas: Metas de orientación intrínseca, Pensamiento crítico, Metas de orientación extrínseca, Valoración de la tarea, Creencias de control del aprendizaje. Creencias de autoeficacia y Ansiedad.
Como variables dependientes se consideraron (a) las recomendaciones para el mejoramiento de la aplicación de estilos y estrategias de aprendizaje, (b) las actividades de aprendizaje orientadas hacia el estudio independiente y hacia el trabajo colaborativo y (c) el género.
Durante 16 semanas se trabajó en una plataforma (LMS). En la primera semana se canalizó a los estudiantes hacia los formularios de la exploración con el instrumento MSLQ y hacia las rúbricas para la evaluación de sus aprendizajes. En las siguientes semanas se utilizó la plataforma para distribuir materiales de apoyo y las actividades de aprendizaje previstas en el programa. La mayoría de éstas se orientaron hacia el estudio independiente y al trabajo colaborativo, en equipos de 5 a 6 participantes. En sesiones presenciales, se realizó el análisis de los contenidos revisados y la utilidad de estos. Los resultados del trabajo individual y colaborativo se fueron evaluando de manera formativa conforme se realizaban las entregas programadas, asignando la calificación de acuerdo a los criterios expuestos en las rúbricas. De esta forma, los estudiantes obtuvieron realimentación inmediata y permanente, teniendo la oportunidad de mejorar el resultado de su esfuerzo. Con base a lo anterior, no se realizó evaluación sumativa. Una vez concluido el curso y confirmadas las calificaciones obtenidas, se invitó de nuevo a resolver el instrumento respectivo.
El análisis de los datos del instrumento arrojó una Alfa de Cronbach de 0.8808, lo que indica una adecuada consistencia interna del MSLQ en la población explorada. La comparación de medias de calificaciones para cada una de las escalas del MSLQ, antes y después de la intervención, reflejan una aparente diferencia en las escalas de Ansiedad (AN), Pensamiento crítico (PE) y Búsqueda de ayuda (BA). No obstante, el nivel de significancia de estas fue de 0.119, 0.362 y 0.239 respectivamente.
La comparación de medias de calificaciones, para cada uno de los estilos de aprendizaje en el grupos de mujeres, reporta diferencias significativas de 0.013, con NS= 0.00, en la escala de Ansiedad (AN), siendo la media inicial de 3.9 y de 3.4 al término del curso en la prueba estadística T- Test.
Para el caso de la comparación de las medias en los varones, se encontraron diferencias significativas en las Metas de orientación extrínseca (ME) y Búsqueda de ayuda (BA), con valores 0.040 (NS= 0.00) y 0.014 (NS=0.022) respectivamente en la prueba estadística T- Test. Los valores de las medias aritméticas previas y posteriores a la intervención fueron de 4.7 y de 4.3 en las Metas de orientación extrínseca (ME) y de 4.8/ 4.1 en la Búsqueda de ayuda.
Lo resultados permite confirmar parcialmente las hipótesis, ya que algunos de los estilos de aprendizaje y motivaciones de los estudiante que participaron en el estudio se modificaron cuando las actividades de aprendizaje se orientan hacia el trabajo colaborativo y el aprendizaje autogestionado. En este caso, se disminuyeron los valores de las escalas Ansiedad, en mujeres y Metas de orientación extrínseca en los varones. En ambos casos, fue Búsqueda de ayuda la que disminuyó. Con base a lo anterior, se puede inferir que es posible que los estilos de aprendizaje y Estrategias cognitivas del estudiante de educación superior sean diferentes entre mujeres y hombres.
Por otro lado, los resultados sugieren que la Ansiedad, derivada de la las formas de evaluación del aprendizaje, disminuyó en las mujeres. Esta situación ideal, la no ansiedad ante la evaluación, es una expectativa conveniente para el estudiante toda vez que la disposición para ser evaluado podría formar parte de su seguridad, aunado a la mejoría de sus motivaciones intrínseca y extrínseca. Al respecto, existen propuestas para apoyar al estudiante a fin de disminuir dicha ansiedad y una serie de consideraciones relacionadas con la motivación del estudiante.
Con relación a la Motivación extrínseca de los varones, es interesante identificar el grado en que estos realizan las actividades de aprendizaje para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí. Definitivamente, es deseable que dicha motivación disminuya para que pase a ser, de un interés controlado por el entorno o por la competencia social, por aquella que satisfaga al estudiante por la propia razón de aprender, tema sugerido por las aportaciones del enfoque constructivista. Para el caso de la EaD -en este caso, BLearning-, la motivación extrínseca pasa a segundo plano cuando el objetivo es que el estudiante se convierta en agente autogestivo del aprendizaje.
Artículo completo: Fernández Sánchez, N. (2011). Promoción del cambio de estilos de aprendizaje y motivaciones en estudiantes de educación superior mediante actividades de trabajo colaborativo en Blended Learning. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 14, Nº 2. [en línea] Disponible en: http://ried.utpl.edu.ec/?q=es/node/379
No hay comentarios:
Publicar un comentario
Ingrese su texto en esta ventana. Aparecerá publicado pasadas unas horas. Muchas gracias.