Escribe Miguel Zapata Ros
Esta entrada es continuación de otra anterior y forma parte de una serie en la que abordamos el tema de la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC.
La tesis central que sostenemos es que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a las características y affordances que van emergiendo.
Esto forma parte de los
resultados y que vamos obteniendo y de las reflexiones que vamos haciendo a
partir de un proceso de investigación más amplio. La serie de entradas constituye
en principio una explicación simplificada del proceso y la obtención de algunos
resultados.
Para la investigación que da como
resultado un instrumento de evaluación de la calidad, que daremos a conocer
íntegro en un paper, se ha utilizado una metodología investigadora de las conocidas
como “investigación basada en el diseño”
(design based research (DBR) )
. Esta metodología investigadora fue definida y desarrollada por Allan Collins
(1990) y Ann Brown (1992), y
sistematizada por Sawyer (2006). Y que
difunden en el ámbito hispano Rinaudo y Donolo (2010). Una modalidad muy
conocida de investigación basada en el diseño es la investigación formativa (Reigeluth & Frick, 1999) (Reigeluth y Frick, 2000) (Reigeluth, 2013).
De manera que a través del
proceso en su conjunto se elabora primero y se valida después, y en el propio
proceso, una serie de instrumentos de
evaluación de la calidad para MOOC y cursos abiertos on-line.
Desarrollo del modelo
1. Modelo de calidad. La calidad centrada en el aprendizaje: En los resultados de aprendizaje y en los alumnos.
Ya hemos dicho al principio que
el modelo utilizado desde 2003, del que el presente es una adaptación, ha sido
un modelo centrado en el aprendizaje. Es decir: en los resultados de
aprendizaje en su calidad, en los principios y teorías que explican cómo se
produce el aprendizaje.
Pero para esto hace falta una
idea de lo que significa calidad de resultados de aprendizaje centrada, valga
la repetición, en el aprendizaje.
No basta que el resultado sea eficiente en términos, por ejemplo, profesionales. Aunque eso también y para eso el trabajo empieza en el diseño del curso. De manera que se ha hecho, atendiendo como requisito para la obtención de resultados de aprendizaje de calidad, a que el diseño se haga teniendo como guía y referencia en todo momento los principios teóricos del aprendizaje. Es decir, a proponer las actividades adecuadas, a situar los contenidos de aprendizaje en un área y en unas condiciones que favorezcan su apropiación por los alumnos, y se haga en condiciones que favorezcan la transferencia de forma autónoma a contextos distintos de donde se produjo el aprendizaje.
No basta que el resultado sea eficiente en términos, por ejemplo, profesionales. Aunque eso también y para eso el trabajo empieza en el diseño del curso. De manera que se ha hecho, atendiendo como requisito para la obtención de resultados de aprendizaje de calidad, a que el diseño se haga teniendo como guía y referencia en todo momento los principios teóricos del aprendizaje. Es decir, a proponer las actividades adecuadas, a situar los contenidos de aprendizaje en un área y en unas condiciones que favorezcan su apropiación por los alumnos, y se haga en condiciones que favorezcan la transferencia de forma autónoma a contextos distintos de donde se produjo el aprendizaje.
Esta propuesta, al menos de forma
directa, no tiene que ver con otros
modelos de calidad habitualmente utilizados en otras áreas de producción de
bienes y servicios. Nos referimos a las
normas ISO (AENOR, 2008), (Hilera,
2008), las que se conoce como modelo de "calidad total", es
decir a modelos centrados en la satisfacción de los usuarios de los servicios,
considerando de esta forma la educación como un servicio más.
Este modelo que utilizamos es el
que habitualmente se conoce como centrado en el aprendizaje, y es compartido,
aparte de otros, por Carlos Marcelo (2008 y 2009) y por el autor de este
trabajo.
Igualmente las cuestiones de evaluación de la calidad que abordamos no tienen que ver con la plataforma o con aspectos curriculares que tengan una relación directa ni estén condicionadas por sus affordances. Abordamos aspectos que tienen que ver exclusivamente con la intervención formativa, es decir el diseño instruccional en el sentido planteado por Reigeluth (1999) y Merrill (Merrill & Twitchell, 1994).
Igualmente las cuestiones de evaluación de la calidad que abordamos no tienen que ver con la plataforma o con aspectos curriculares que tengan una relación directa ni estén condicionadas por sus affordances. Abordamos aspectos que tienen que ver exclusivamente con la intervención formativa, es decir el diseño instruccional en el sentido planteado por Reigeluth (1999) y Merrill (Merrill & Twitchell, 1994).
Para fundamentar los requisitos e
indicadores utilizamos lo tratado en documentos sucesivos publicados desde 2002
(Zapata-Ros, 2002 pág. 11 a 26).
Así pues ahora como entonces
nuestra propuesta está constituida por una razonada relación de elementos y
rasgos que fundamenten una inclusión sistémica de indicadores en los
instrumentos de evaluación y de gestión de la calidad en los cursos abiertos
online, o en las propuestas que los contiene, en su conjunto.
No es pues un trabajo exhaustivo,
que agote todos los perfiles del tema, es un trabajo en crecimiento. Además la
fundamentación está en otros trabajos que hemos publicado. En este caso se
pretende exclusivamente abordar el problema de definir indicadores a ser
posible de forma sistemática sobre la calidad centrada en el aprendizaje, e
inducir al debate sobre las componentes, y sus modalidades, de una propuesta de
evaluación y de gestión de la calidad en cursos y en sistema de educación
abierta. El debate, que debería producirse, posiblemente sirva para decantar muchas de las cuestiones
que se plantean, y bajo una perspectiva multidisciplinar delimitar el perfil
conceptual de términos o de procedimientos, poner de relieve
conceptualizaciones teóricas distintas o enfrentadas, hacer que se manifiesten
distintas posturas sobre utilidad, provecho y objetivos. En definitiva sobre la
fundamentación de la calidad en sistemas de enseñanza abierta.
En general todos los sistemas de
enseñanza online utilizan con mayores o menores diferencias los mismos
servicios de las redes ---que son los que por otra parte la tecnología ofrece
en cada instante--- en el caso de los MOOC la novedad con respecto a los LMS es
la masividad, la capacidad de procesar en un
momento determinado la actividad de una gran cantidad de participantes,
incluyendo la actividad social, pero eso ya existe en los LMS, y también han
incorporado herramientas de analítica de grandes datos.
Por tanto no existe una gran diversidad en las herramientas. Lo que caracteriza a un sistema no son pues las herramientas que se usan. Lo que varía de un sistema a otro, en relación con la dimensión puramente formativa, su eficiencia pedagógica, etc., no es pues en esencia el recurso que utiliza, sino el papel que cumplen los personajes implicados (profesores, tutores, mentores, organizadores,...), así como la propia organización de los elementos materiales y la organización de la información, es decir las affordances de las herramientas. Son estos elementos que encierran un valor intrínseco superior al de los recursos, que no es más que un valor potencial.
Este es el hecho que plantea de forma clave la evaluación de la calidad: Contar con instrumentos que permitan diferenciar los sistemas integrales de cursos abierto online a partir de elementos definitorios de cada una de las dimensiones que constituyen el sistema de formación: organización, recursos, individuos, informaciones,... y vincular rasgos de calidad, de eficiencia pedagógica, con ellos.
Por tanto no existe una gran diversidad en las herramientas. Lo que caracteriza a un sistema no son pues las herramientas que se usan. Lo que varía de un sistema a otro, en relación con la dimensión puramente formativa, su eficiencia pedagógica, etc., no es pues en esencia el recurso que utiliza, sino el papel que cumplen los personajes implicados (profesores, tutores, mentores, organizadores,...), así como la propia organización de los elementos materiales y la organización de la información, es decir las affordances de las herramientas. Son estos elementos que encierran un valor intrínseco superior al de los recursos, que no es más que un valor potencial.
Este es el hecho que plantea de forma clave la evaluación de la calidad: Contar con instrumentos que permitan diferenciar los sistemas integrales de cursos abierto online a partir de elementos definitorios de cada una de las dimensiones que constituyen el sistema de formación: organización, recursos, individuos, informaciones,... y vincular rasgos de calidad, de eficiencia pedagógica, con ellos.
En una primera aproximación al
problema se nos planteaba la necesidad de diferenciar los elementos que definen
un modelo, los principios de intervención psicopedagógica que inspiran el
sistema, o más bien en qué rasgos se plasman esos principios. Y en una segunda
fase aparece la necesidad de definir indicadores que nos digan en qué grado
están acentuados estos rasgos y vincular esos elementos con criterios de
calidad. Esto es un trabajo que entonces (Zapata-Ros, 2003) hacíamos.
En un principio, el objetivo era identificar aquellos elementos que permiten definir un modelo de enseñanza virtual de calidad, tanto a partir de los recursos y servicios ---considerando los rasgos propios y de uso, que estos presentan (lo que constituyen los entornos tecnológicos)---, como de identificar los rasgos que adquieren los personajes implicados. Ahora el propósito es el mismo pero aplicado a la enseñanza abierta online, porque precisamente el rasgo que predominaba entonces y que ahora es el carácter distintivo es el de abierto.
En un principio, el objetivo era identificar aquellos elementos que permiten definir un modelo de enseñanza virtual de calidad, tanto a partir de los recursos y servicios ---considerando los rasgos propios y de uso, que estos presentan (lo que constituyen los entornos tecnológicos)---, como de identificar los rasgos que adquieren los personajes implicados. Ahora el propósito es el mismo pero aplicado a la enseñanza abierta online, porque precisamente el rasgo que predominaba entonces y que ahora es el carácter distintivo es el de abierto.
De esta manera, al igual que
entonces, la intensidad, o la mayor o menor acentuación, que esos rasgos
presentan se traduce en variables susceptibles de caracterizar distintos tipos
de entornos de enseñanza y aprendizaje (así hablamos de entornos y modelos más
o menos abiertos, más o menos participativos, etc.). De igual forma los
conjuntos de características de los personajes constituyen perfiles
específicos.
A través de este análisis, y de
un ejercicio de síntesis, llegamos a la conclusión de que varios son los
parámetros o variables que en resumen definen un modelo de calidad: En qué
medida es o se puede definir como más o menos abierto, interactivo, integrador,
participativo, innovador y transparente.
Vamos a centrar el trabajo en las dimensiones y los elementos que deben constituir un instrumento de evaluación de este tipo aplicado a un curso o a un sistema de enseñanza abierta online.
El análisis lo organizamos en nuestra propuesta atendiendo a cinco apartados: Rasgos básicos, plataformas, diseño instruccional, calidad en basada en el aprendizaje en entornos sociales y calidad en basada en el aprendizaje ubicuo.
Vamos a centrar el trabajo en las dimensiones y los elementos que deben constituir un instrumento de evaluación de este tipo aplicado a un curso o a un sistema de enseñanza abierta online.
El análisis lo organizamos en nuestra propuesta atendiendo a cinco apartados: Rasgos básicos, plataformas, diseño instruccional, calidad en basada en el aprendizaje en entornos sociales y calidad en basada en el aprendizaje ubicuo.
Pasamos pues a describirlos y a
establecer las pautas de análisis en la siguiente entrada.
Referencias.-
AENOR (2008).
UNE 66181:2008, Gestión de la calidad. Calidad de la Formación Virtual. Madrid:
Asociación Española de Normalización y Certificación.
Brown, A. (1992). Design experiments:
Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in
classroom settings. The Journal of the Learning Science, 2 (2), 141-178.
Collins, A. (1990). Toward a design
science of education. Technical Report Nº 1. Center for Technology in
Education. Washington: Office of Educational Research and Improvement.
Collins, A., Joseph, D. y Bielaczyc, K.
(2004) Design research: Theoretical and methodological issues. The Journal of
the Learning Sciences, 13 (1), 15-42.
Hilera, J.R.
(2008). UNE 66181:2008, el primer estándar sobre calidad de la formación
virtual. Revista de Educación a Distancia, Número monográfico VII. http://www.um.es/ead/red/M7/hilera.pdf
Marcelo, C.
(2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación. Metodología e
indicadores. RED, Revista de Educación a
Distancia. Número monográfico VII.- 30
de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en
entornos virtuales de aprendizaje.Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/
Marcelo, C. (2009). La evaluación del desarrollo profesional docente: de
la cantidad a la calidad. Revista
Brasileira de Formação de Professores, 1(1),
43-70. https://www.researchgate.net/profile/Carlos_Marcelo/publication/233966640_La_evaluacion_del_desarrollo_profesional_docente_de_la_cantidad_a_la_calidad/links/0fcfd513c7011b5db1000000.pdf
Merrill, M. D., & Twitchell, D. (1994). Instructional
design theory. Educational Technology.
Reigeluth, C. M., & Frick, T. W.
(1999). Formative research: A methodology for creating and improving design
theories. In In CM Reigeluth
(Ed.), Instructional-design theories.
Reigeluth, C. M. (1999). What is
instructional-design theory and how is it changing. Instructional-design theories and
models: A new paradigm of instructional theory, 2, 5-29.
Reigeluth, C. M. (Ed.). (2013). Instructional-design theories and
models: A new paradigm of instructional theory (Vol. 2). Routledge.
Reigeluth, C. M., & Frick, T. W.
(2000). Investigación formativa: una metodología para crear y
mejorar teorías de diseño. In Diseño
de la instrucción: teorías y modelos: un nuevo paradigma de la teoría de la
instrucción (pp. 181-200). Santillana.
Rinaudo, M.C. y Donolo, D. (2010). Estudios de
diseño. Una perspectiva promisoria en la investigación educativa. RED - Revista de Educación a Distancia.
Número 22. 15 de mayo de 2010. Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/22
Sawyer, R. K. (Ed.) (2006). The Cambridge Handbook of the Learning Science. Nueva York: Cambridge University Press.
Zapata-Ros, M. (2002). Formación abierta y a distancia a través de redes digitales: Modelos de redes de aprendizaje RED. Revista de Educación a Distancia., num. 1 pag. 11 a 26. www.um.es/ead/red/ 02/07/03 11:37
Zapata-Ros, M. (2003). Sistemas de educación a distancia a través de
redes. Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. RED, Revista de Educación a Distancia.
Número 9.- Revisado en http://www.um.es/ead/red/9/sistemas.pdfSawyer, R. K. (Ed.) (2006). The Cambridge Handbook of the Learning Science. Nueva York: Cambridge University Press.
Zapata-Ros, M. (2002). Formación abierta y a distancia a través de redes digitales: Modelos de redes de aprendizaje RED. Revista de Educación a Distancia., num. 1 pag. 11 a 26. www.um.es/ead/red/ 02/07/03 11:37
Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor
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