La Inspección, palanca del cambio educativo

Escribe Carlos Magro

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Hagamos un poco de historia ficción. Imaginemos por un momento que unos días después del 19 de noviembre de 1957, Louis Germain, tras recibir la ya famosa carta de agradecimiento que le había escrito su alumno Albert Camus después de ser galardonado con el Premio Nobel de Literatura, decidiera escribir él mismo una carta de agradecimiento a su inspector de referencia por su ayuda en sus primeros años de docencia. Imaginemos que esa carta dijera, parafraseando a Camus, algo así: “sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al pobre maestro que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto.”

Imaginemos que uno de los papeles de la inspección fuera entrenar y apoyar a las nuevas generaciones de líderes educativos (Southworth & Cole, Developing leadership. 2005). Imaginemos por un momento que el cuerpo de inspectores, en línea con esta imaginaria carta, desempeñase hoy fundamentalmente un papel deasesoramiento y liderazgo educativo. Un liderazgo facilitador del cambio y transformador, capaz de motivar e influir a toda su comunidad educativa.

Pero dejemos de momento este ejercicio de imaginación y centrémonos ahora en algunas cosas que sabemos sobre los procesos de cambio educativo.

Después de muchos años de reformas educativas, hoy hay un alto consenso en torno a la idea de que el cambio educativo no se puede prescribir. Sabemos que las reformas escolares puestas en marcha por las administraciones educativas no funcionan en general. La realidad se parece muy poco a lo que proponen las autoridades educativas, decía Aitor Lázpita en un certero y estupendo artículo hace unos días. Sabemos que “el cambio y la mejora real provienen menos de decisiones gubernamentales que de la imaginación, el compromiso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educación” (Ferrán Ruiz Tarragó) y que las reformas promovidas “por las autoridades educativas tienen un impacto limitado. Las prescripciones sobre qué deben hacer los profesores no transforman sus prácticas” (Ferrán Ruiz Tarragó). Que, salvo excepciones, las prácticas escolares han permanecido invariables y no se han modificado sustancialmente. Sabemos, en definitiva, como dice Enrique Miranda, que “una cosa es la legalidad y otra la realidad.”

Fred Seibert. Strayer’s Business College

Sabemos que la unidad del cambio son los centros escolares, que éstos no se cambian por decreto, que el cambio debe ser sistémico, que el foco del cambio debe ser la cultura escolar del centro y que, como dice el propio Miranda, el cambio educativo pasa más que por implementar propuestas externas por desarrollar procesos de aprendizaje interno en los centros. Pasa por convertir a los centros en organizaciones que aprenden (Peter Senge. La quinta disciplina). Convertirlos en comunidades de aprendizaje capaces de imaginar y poner en marcha proyectos educativos que respondan a sus alumnos, a sus docentes y a su comunidad educativa.

Por otro lado, la realidad ha demostrado que el exceso de reformas y cambios normativos que hemos sufrido en los últimos años han producido el efecto contrario a lo buscado y han generado “una cultura, ideas, actitudes, sentimientos, sobre el cambio educativo, que poco ayudan para que este se produzca“ (Héctor Monarca & Noelia Fernández-González, 2016). A pesar de los esfuerzos hechos, nuestro sistema educativo está altamente burocratizado y parece más centrado en la eficiencia que en la equidad. Nunca hemos dejado de proclamar nuestra aspiración al cambio, pero la espiral de reformas en la que nos hemos visto embarcados parece alejarnos cada día más de la visión de la educación como un agente transformador de los individuos y de la sociedad.

Además, la ley no es clara para el profesorado. De su lectura, nos dicen Héctor Monarca y Noelia Fernández-González, no se deduce, al parecer, nada que haga referencia a cómo hacer las cosas, ni como centro ni como docente. La ley no sólo es confusa sino contradictoria. Toda ley educativa, la LOMCE es un buen ejemplo,contiene dentro (o en su posterior desarrollo normativo) lo más reaccionario junto con lo más innovador. Solo así podemos explicar, entre otras cosas, la disparidad de proyectos educativos que podemos observar hoy en nuestra realidad bajo la misma normativa.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato

Podríamos hablar de “leyes Frankenstein”, leyes construidas con retazos, criaturas mal hechas y a medio terminar. Nuestros legisladores han actuado, al igual que el estudiante de medicina Víctor Frankenstein,creando un cuerpo a partir de la unión de distintas partes de cadáveres diseccionados. El resultado final es un monstruo, donde encontramos el aprendizaje por competencias, el aprendizaje cooperativo, el trabajo por proyectos y el aprendizaje basado en problemas. Donde se habla de nuevos roles de profesorado pero también donde se establece un curriculum, que apenas se ha visto modificado en los últimos cuarenta años en concepto y que solo ha ido añadiendo más y más contenidos, o unas evaluaciones externas no solo muy cuestionables desde el punto de vista de la equidad, de la calidad y la mejora real de los aprendizajes de nuestros alumnos sino también contrarias en muchos casos al fomento de las mismas metodologías activas y colaborativas que la ley recomienda y, sobre todo, mal conceptualizadas, mal diseñadas, de casi imposible implantación y con efectos secundarios aún por ver.

Un monstruo que, a diferencia del de Mary Shelley, no es capaz de tomar conciencia de su propia monstruosidad y actúa con lo que Gordon Stobart ha calificado como la prepotencia administrativa: “cuando se multiplican las finalidades de la evaluación, cuanto más administrativa sea la finalidad, más predominante será su papel.” (Tiempos de pruebas: Los usos y abusos de la evaluación. Morata 2010. p.25).

Sabemos que los países que han tenido mayor éxito educativo son aquellos, como señala Andy Hargreaves, que han promovido mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieronmayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y “aireado”, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba.

Promover el cambio educativo, dicen Héctor Monarca y Noelia Fernández-González, está más asociado a procesos de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia y control.

Vigilancia y control que en muchas ocasiones generan desconfianza y temor y que sumados a la incertidumbre que produce cualquier proceso de cambio y a la confusión y dificultad de interpretación de la normativa puede llevarnos a la parálisis y la inacción.

Puede llevarnos a lo que Aitor Lázpita ha denominado pedagogía perennis, es decir, “la idea de que la enseñanza, el modo de enseñar, es intemporal e idéntico a sí mismo siempre, con independencia del contexto, y que las leyes educativas y las ideas pedagógicas son sólo un velo que oculta la realidad.”

Tradicionalmente, dice Inés Aguerrondo, el cumplimiento de la norma garantizaba la calidad. Hoy la situación ha cambiado y la norma no la garantiza. La innovación educativa requiere condiciones de “enseñanza, aprendizaje y liderazgo más flexibles que aquellas características de la era de la gestión, de las pruebas estandarizadas y de las reformas obsesionadas en la obtención de datos.” (Andy Hargreaves. 2009). Los equipos docentes y directivos de un centro no solo necesitan tener un saber, si no también un saber hacer(Inés Aguerrondo, 2013).

No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer. Los procesos de cambio deben involucrar a toda la comunidad educativa, también por supuesto los administradores y los supervisores, dice Michael Fullan, y para que el cambio sea sostenible, como señala Inés Arredondo, debemos ser capaces de establecer prácticas colaborativas dentro y fuera del centro, trabajar por un liderazgo permanente y desarrollar una capa mediadora entre las escuelas y el centro político que las conduce (Inés Aguerrondo, 2013).

Una buena política de cambio no lo es tanto por la cantidad de normas y decretos que la regula cuanto por las condiciones que es capaz de crear para que la mejora surja, se desarrolle y se consolide en los contextos y prácticas educativas en las que ha de darse.

El cambio educativo sólo será significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. (Enrique Miranda Martín. 2002. ). Una buena política será aquella que genere aprendizajes organizacionales que nos ayuden a configurar una cultura escolar favorecedora del cambio y la mejora (Enrique Miranda Martín. 2002). Una de las razones por las que hemos fracasado en cambiar la educación radica en que hemos subestimado su complejidad (Antonio Bolívar. Liderazgo, mejora y centros educativos. 1997).

Hace tres semanas tuve la suerte de participar en el XXXIV Congreso de la Asociación Nacional de Inspectores Educativos (ANIE) que se celebró en La Rioja los días 5, 6 y 7 de Octubre 2016. Compartí agenda con Elsa Punset, Ricardo Maturana, Carmen Pellicer, Santos Protomartir y Fernando Trujillo de quien recomiendo sin duda la lectura del post de su ponencia.

Por mi parte quise reflexionar sobre el papel de la inspección educativa en los procesos de cambio e innovación, preguntándome sobre cuál podía ser el rol de los inspectores e inspectoras en la mejora de los centros educativos.

La pregunta en sí misma es una obviedad dado que en nuestra actual normativa la inspección educativa es presentada como uno de los factores que favorece la calidad de la enseñanza. En concreto en el título VII de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo se encomienda a la inspección educativa el apoyo a la elaboración de los proyectos educativos y la autoevaluación de los centros escolares, como pieza clave para la mejora del sistema educativo. No son pocos los autores (Michael Fullan, Blanca Silva) que vinculan, cada vez con más insistencia, a la inspección educativa con los procesos de cambio y mejora educativa poniendo así en evidencia un escenario de gran complejidad. Tampoco está de más recordar que la inspección debe trabajar siempre desde sus funciones de control, evaluación y asesoramiento. Ni debemos perder de vista que la inspección educativa tiene la atribución de la administración para asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía de los derechos y la observancia de los deberes de todos aquellos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Título VII. Artículo 148).

La inspección debe trabajar, además, en unos contextos educativos y sociales cada día más complejos y cambiantes y vive sujeta todos los días a la tensión de ser objeto y sujeto de autoridad.

Tradicionalmente, la inspección ha desempeñado, además, un complicado y complejo papel de mediación, bisagra o correa de transmisión entre los centros educativos y los ámbitos políticos y administrativos y, como señala Antonio Viñao, debe resolver cada día tres importantes tensiones: entre la politización y la profesionalización; entre lo administrativo y lo pedagógico; y entre el control, la fiscalización, la auditoría y el asesoramiento.

“Conseguir el justo equilibrio entre la atención al cumplimiento de la normativa, los procesos administrativos, el buen uso de los recursos, el acompañamiento y el apoyo académico conducentes a la mejora de los resultados educativos es uno de los retos más importantes que tiene actualmente el colectivo que ejerce la inspección.” (Blanca Silva, 2013)

La confusión normativa y la creciente complejidad de la realidad escolar hace cada día más necesario un replanteamiento de los roles de todos profesionales de la educación. También los de la inspección. Los procesos de supervisión centrados en la “vigilancia normativa” focalizada en los documentos del centro no parecen aportar nada a la transformación de las prácticas educativas en sí mismas, como señalanHéctor Monarca y Noelia Fernández-González.

La inspección educativa, sin olvidar su función de control que es clave para garantizar derechos y obligaciones, parece que debe reforzar sus funciones de evaluación, entendida como paso previo para proponer propuestas de mejora, asesoramiento y orientación. No debemos olvidar que “el objetivo final de la supervisión escolar es mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y el funcionamiento de los centros” (Enrique Miranda) y que esto supone “ejercer una supervisión orientada a la consecución de la mejora”, lo que supone priorizar el desarrollo de la función de asesoramiento y apoyo a los centros y al profesorado para conseguir crear en los centros escolares unas condiciones organizativas, sociales y culturales que faciliten el desarrollo de propuestas de innovación y cambio. (Enrique Miranda)

Hace tres semanas, en el magnífico entorno del Monasterio de Yuso en San Millán de la Cogolla, quise terminar planteando 5 propuestas para la inspección educativa centradas en incentivar la mejora de los centros educativos, la búsqueda del cambio y la obtención de mejores resultados de aprendizaje a través dereforzar su función de asesoramiento, información y mediación entre centros. La inspección educativa tiene un conocimiento único y de primera mano de la realidad de nuestro sistema educativo, de sus carencias y problemas, pero también de sus fortalezas y buenas prácticas, y están en una posición privilegiada para:

1. Trabajar por convertirse, tanto a nivel individual como colectivo, en una referencia en educación y en innovación educativa, ejerciendo un liderazgo democrático y comunitario que impulse el cambio educativo, asesorando, orientando e informando a los distintos sectores de la comunidad educativa.
2. Visibilizar la actividad innovadora de los centros educativos, de los equipos directivos y de los equipos docentes, favoreciendo el intercambio de buenas prácticas y la creación de redes entre centros que favorezcan los proyectos conjuntos. Estimular y apoyar los programas y planes de innovación o mejora.
3. Convertirse en nodos de innovación educativa y de conexión entre centros educativos, construyendo redes de profesionales de la educación, que fomenten comunidades de innovación educativa y  estableciendo vías y procesos de interacción, intercambio y diálogo donde esas comunidades colaboren y compartan.
4. Garantizar que en la organización de los centros haya espacios y tiempos que hagan posible la acción colegiada, las dinámicas de análisis y reflexión compartida sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje. Promover la cooperación entre los profesores y el trabajo cooperativo y apoyarlos en el trabajo conjunto en torno a objetivos comunes. Hay poco tiempo para la planificación, mucho dedicado a la acción y muy poco a la reflexión sobre la acción. (Enrique Miranda)
5. Potenciar la autoevaluación en los centros educativos de cara a mejorar los procesos de mejora e innovación.

La imaginación y el sueño son fuerzas de cambio y vida, sostiene Josep Maria Esquirol en la Resistencia íntima. Recuperemos el ejercicio de imaginación con el que abríamos este post y soñemos un cambio educativo impulsado por el trabajo conjunto y la colaboración de toda la comunidad educativa (alumnos, docentes, equipos directivos, familias, inspección, administración). Imaginemos una inspección que acompaña y lidera.Imaginemos una inspección que sea palanca del cambio educativo.
Tomado de co.labora.red con permiso de su autor