Escribe: Lucrecia Keim Cubas y Àngel Tortadès Guirao (Universidad de Vic
–Universidad Central de Cataluña, España) Resumen elaborado para el blog por sus autores, del trabajo del mismo nombre publicado en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED) número 18 (2) 2015
La práctica de la producción oral en lengua extranjera ha sido considerada desde los estudios derivados de la hipótesis de la interacción de Long como indispensable para fomentar el aprendizaje de la lengua. No sorprende, por tanto, que la enseñanza de la lengua oral en entornos de aprendizaje a distancia o en línea haya ido evolucionando desde la práctica asincrónica hacia la práctica sincrónica de la interacción en el marco de tareas comunicativas. En el presente estudio nos hemos centrado en la observación de la interacción que se produce entre 12 aprendices no nativos de alemán como lengua extranjera mientras resuelven una tarea comunicativa en pareja y hemos querido comparar la producción de estudiantes presenciales y la de estudiantes online.
Para ello se diseñó una situación que nos permitiera observar la capacidad de los estudiantes de llevar a cabo una tarea habiendo recibido indicaciones de trabajo idénticas en los dos entornos. El objetivo era detectar si existían diferencias en el momento de culminarla de forma exitosa, que pudieran venir originadas por el hecho de que unos la llevaran a cabo cara a cara y los otros en un entorno de ELAO. Los sujetos que intervienen en las grabaciones de las aulas de alemán estudian todos Traducción e Interpretación, la mitad en modalidad presencial y la otra mitad en la modalidad online.
Las indicaciones de la tarea oral a realizar se presentaron justo antes de comenzar la actividad. Por tanto, los participantes no conocían previamente la tarea específica que debían llevar a cabo, si bien el grado de familiaridad con este tipo de tareas es alto en el caso de alumnos de nivel intermedio. Los participantes disponían de 5 minutos de preparación y la interacción debía durar entre 5 y 10 minutos.
Durante la preparación los estudiantes podían resolver dudas con el docente o el otro participante relativas al contenido de las indicaciones. Una vez comenzada la interacción, los alumnos podían utilizar recursos pero no solicitar la ayuda del docente. El soporte para la interacción era el mismo que el de la recogida de datos. Se utilizó el programa de videoconferencias Blackboard Collaborate.
La práctica de la producción oral en lengua extranjera ha sido considerada desde los estudios derivados de la hipótesis de la interacción de Long como indispensable para fomentar el aprendizaje de la lengua. No sorprende, por tanto, que la enseñanza de la lengua oral en entornos de aprendizaje a distancia o en línea haya ido evolucionando desde la práctica asincrónica hacia la práctica sincrónica de la interacción en el marco de tareas comunicativas. En el presente estudio nos hemos centrado en la observación de la interacción que se produce entre 12 aprendices no nativos de alemán como lengua extranjera mientras resuelven una tarea comunicativa en pareja y hemos querido comparar la producción de estudiantes presenciales y la de estudiantes online.
Para ello se diseñó una situación que nos permitiera observar la capacidad de los estudiantes de llevar a cabo una tarea habiendo recibido indicaciones de trabajo idénticas en los dos entornos. El objetivo era detectar si existían diferencias en el momento de culminarla de forma exitosa, que pudieran venir originadas por el hecho de que unos la llevaran a cabo cara a cara y los otros en un entorno de ELAO. Los sujetos que intervienen en las grabaciones de las aulas de alemán estudian todos Traducción e Interpretación, la mitad en modalidad presencial y la otra mitad en la modalidad online.
Las indicaciones de la tarea oral a realizar se presentaron justo antes de comenzar la actividad. Por tanto, los participantes no conocían previamente la tarea específica que debían llevar a cabo, si bien el grado de familiaridad con este tipo de tareas es alto en el caso de alumnos de nivel intermedio. Los participantes disponían de 5 minutos de preparación y la interacción debía durar entre 5 y 10 minutos.
Durante la preparación los estudiantes podían resolver dudas con el docente o el otro participante relativas al contenido de las indicaciones. Una vez comenzada la interacción, los alumnos podían utilizar recursos pero no solicitar la ayuda del docente. El soporte para la interacción era el mismo que el de la recogida de datos. Se utilizó el programa de videoconferencias Blackboard Collaborate.
El análisis de las grabaciones se
centró en medidas indicadoras de fluidez (pausas y solapamientos) y complejidad
léxica. Además se analizó la competencia organizativa de los hablantes y el
grado de consecución de la tarea.
Llama la atención la profusión y la diversidad de pausas. Por lo que respecta a las que parecen vinculadas a la mera gestión de turnos se hace evidente que son más numerosas en el contexto online que en el presencial.
Ahora bien, comparando el número de palabras diferentes usadas por el interactante con el número de pausas vacías, se aprecia que la relación es inversamente proporcional tanto si el contexto es presencial como si es online. Por otro lado queda manifiesto que las pausas llenas vinculadas a la gestión de turnos, que se revelan como un excelente recurso para evitar solapamientos, y que se producen indistintamente tanto en las situaciones presenciales como en las online, parecen también más vinculadas al nivel de lengua que a otros aspectos.
Finalmente se constata que las pausas que dejan traslucir un proceso de construcción de significado revelan una comunicación rica desde el punto de vista de aprendizaje ya que pueden dar pie a que se fije la expresión a partir de la interacción en la L3 y además esta quede ratificada e incorporada al discurso del aprendiente.
Figura 1. Ejemplo 19: (online)
Por lo que se refiere a
los solapamientos, sí se detecta una
diferencia de frecuencia de uso en nuestros datos ya que en los diálogos cara a cara se producen considerablemente
menos solapamientos que en la interacción online. parece
evidente que en la interacción online, cuando se produce una pausa más larga de
dos segundos, se puede producir a continuación solapamiento ya que la pausa
crea inseguridad sobre la posesión del turno de palabra.
Ahora bien, no todas las pausas producen un solapamiento en la siguiente intervención. Por otro lado, tanto en la situación presencial como en la online los solapamientos se pueden producir porque los alumnos actúan de forma cooperativa. En cuanto a la complejidad del léxico no se observa ninguna diferencia entre las dos tipologías de interactantes. La estructura predeterminada de la tarea hace que sea previsible lo que va a decir el otro y, por tanto, facilita la producción oral pero también la limita (cf. Levkina y Gilabert 2012:192).
Por otro lado, se evita la negociación de significado si se considera que la falta de entendimiento pudiera estar relacionada con el nivel de lengua. En conclusión, podemos afirmar que en el contexto estudiado no se detectan diferencias en la realización de la tarea entre los dos grupos de estudiantes si exceptuamos un mayor número de pausas, interrupciones y pequeños solapamientos en los cambios de turno originadas por problemas de conexión en los diálogos de los estudiantes online.
Ahora bien, no todas las pausas producen un solapamiento en la siguiente intervención. Por otro lado, tanto en la situación presencial como en la online los solapamientos se pueden producir porque los alumnos actúan de forma cooperativa. En cuanto a la complejidad del léxico no se observa ninguna diferencia entre las dos tipologías de interactantes. La estructura predeterminada de la tarea hace que sea previsible lo que va a decir el otro y, por tanto, facilita la producción oral pero también la limita (cf. Levkina y Gilabert 2012:192).
Por otro lado, se evita la negociación de significado si se considera que la falta de entendimiento pudiera estar relacionada con el nivel de lengua. En conclusión, podemos afirmar que en el contexto estudiado no se detectan diferencias en la realización de la tarea entre los dos grupos de estudiantes si exceptuamos un mayor número de pausas, interrupciones y pequeños solapamientos en los cambios de turno originadas por problemas de conexión en los diálogos de los estudiantes online.
Por lo que se refiere a
retos futuros, habría que incluir la necesidad del análisis del lenguaje no
verbal y paraverbal. Otra vía de investigación
nos llevaría a trabajar en la tipología de tareas y en las estrategias de
andamiaje para proporcionar a los estudiantes instrumentos que les ayuden a
adquirir más seguridad. Convendrá disponer, por tanto, de datos recogidos al
realizar tipologías de tareas diferentes, recoger datos en niveles de lengua
variados así como en el marco de tareas desarrolladas en pequeños grupos (tres
o cuatro estudiantes).
Referencias:
Levkina,
M y Gilabert, R. ( 2012 ). The effects of cognitive task complexity on L2 oral
production. En House,A., Kuiken, V. y Vedder, I. (Eds.), Dimensions of L2 Performance and Proficiency. Complexity, Accuracy and
Fluency in SLA. (171-197). Amsterdam: Benjamins
Para citar esta entrada:
Keim Cubas, L., y Tortadès Guirao,
A. (2015). Comparación de la interacción oral de estudiantes de alemán l3
presenciales y online en una tarea de aula. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18 (2), 325-353. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.18.2.13486
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