La transformación digital de la docencia

Escribe Francisco J. García Peñalvo

La transformación digital en nuestras universidades (ver aquí y aquí) alcanza a todas sus áreas clave y a todos sus procesos de gobernanza. La actividad docente se ve directamente afectada por la influencia de la digitalización, al igual que sucede en otros ámbitos de la sociedad, en los que las tecnologías están cambiando tanto los modelos de negocio como su aceptación por parte de los usuarios. Estos cambios pueden darse de una forma suave, como ha sido en el caso del consumo de contenidos musicales y audiovisuales, levantar una oposición frontal por parte los proveedores tradicionales del servicio ante la entrada de nuevos actores, como es el caso del sector del taxi, o ser ignorados por unos mientras otros avanzan en su desarrollo.

En el caso de la educación superior en España, en la transformación de la docencia hacia modelos basados en tecnología, podríamos decir que se da una mezcla de los tres escenarios: en la faceta de integración y uso de la tecnología en la actividad docente, no se discute, pero cuando se trata de modificar los modelos presenciales a variantes en línea y semipresenciales se combina la resistencia de muchos actores con una falta de actuación y estrategia de los equipos de gobierno, mientras que nuevas instituciones emergen directamente bajo los nuevos modelos y paradigmas digitales.

Sin embargo, los estudiantes, con perfiles sumamente diversos, muchos de los cuales escapan a los nichos tradicionales del sistema universitario, demandan estos modelos en línea más flexibles, ya que les permiten compaginar sus estudios con el desarrollo de sus vidas personales y laborales, especialmente en el nivel de máster. Esto se sustenta en datos e informes: la formación online ha crecido un 900% a nivel mundial desde comienzos del siglo XXI; en educación superior en España (grado y posgrado) hay 228.500 estudiantes matriculados en universidades no presenciales (y creciendo); en el último año el estudio de grados en el segmento online ha aumentado un 5% y el de másteres un 26%; se estima que en dos años el 50% de la educación superior se impartirá con metodología 100% en línea (ver aquí).

Desde la perspectiva de una universidad pública y presencial, afrontar el reto de la docencia en línea debe ser congruente con los objetivos de su plan estratégico e implica tomar decisiones en los siguientes aspectos:

Calidad

Velar por la calidad, tanto de la docencia ofertada como de su desarrollo, debe ser un objetivo ineludible de las universidades con independencia de las modalidades en que se imparta dicha oferta. Esto obliga a desterrar viejos mitos que consideran a la educación en línea como de segunda categoría debido, en gran medida, a prácticas que confunden actividad docente con una mera publicación de contenidos, ya que el desarrollo de la tecnología permite ir más allá de una equiparación de docencia en línea exclusivamente con educación a distancia, gracias a la capacidad de interacción y colaboración entre todos los implicados.

Reconocimiento del trabajo del docente

La docencia en línea de calidad hay que reconocerla y no presuponer que el trabajo docente requiere un menor esfuerzo o es comparable a las actividades complementarias que en un campus virtual se desarrollan en una formación presencial. Las recomendaciones internacionales establecen que la formación en línea debe ser reconocida al mismo nivel que la presencial. Pero, la experiencia dicta que, al menos en los momentos iniciales de la implantación, su reconocimiento en términos de “carga docente” debería ser superior a la de la formación presencial.

En términos generales se debe aplicar una estrategia win-win, en la que ganan todos los actores involucrados (docentes, estudiantes y personal de servicio) y gana la institución.

Formación del profesorado

Las modalidades en línea requieren combinar la autonomía del estudiante con el cumplimiento de un plan establecido de tareas, la personalización con la colaboración, y el consumo de contenidos educativos con la participación mediante la adopción de metodologías activas.

Esto implica que el profesorado involucrado en este tipo de formación debe tener unas competencias docentes específicas: creación de materiales didácticos multimedia, planificación y gestión de entornos de aprendizaje en línea, tutoría en línea. Por ello, el profesorado que participe en una formación con estas características debe poseer una capacitación, tanto desde la perspectiva metodológica como desde la perspectiva tecnológica, para realizar una docencia en línea de calidad.

En este sentido, las universidades tienen la responsabilidad de, individualmente o de forma consorciada, desarrollar programas de formación para la docencia en línea que sustenten estas competencias, así como definir los medios para emitir las certificaciones oportunas a los docentes y mantenerlas actualizadas en el tiempo ante los avances tecnológicos y metodológicos.

Contenidos

Los contenidos y su despliegue en las plataformas tecnológicas conforman una parte fundamental de una estrategia de educación en línea. Su calidad y variedad de formatos tienen una implicación directa en el desarrollo de la actividad docente. Se debe establecer unos criterios mínimos sobre qué tipología de contenidos tienen que estar presentes, sin llegar a condicionar y restringir la libertad de cátedra y las influencias derivadas de la naturaleza de las diferentes disciplinas.

Por otra parte, se han de tomar decisiones sobre su licenciamiento, con la recomendación de adoptar licencias de acceso abierto que faciliten su reutilización y evolución, así como el sostenimiento de la oferta docente en el tiempo, que puede implicar cambio de profesorado en distintos cursos académicos o ediciones de las asignaturas.

Innovación

El modelo pedagógico de la formación en línea debe facilitar un equilibrio entre los procesos autoaprendizaje, el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de las competencias transversales o soft skills, desde cualquier lugar con conexión.

Se debe promover el desarrollo de metodologías y estrategias de enseñanza activas, flexibles y adaptadas a las características de los estudiantes, dejando a la libertad del equipo docente su definición en función de la tipología de la asignatura y de sus estudiantes.

Infraestructuras

La infraestructura tecnológica física (hardware) y lógica (software) debe ser capaz de sustentar los flujos síncronos y asíncronos de la docencia en línea, con un soporte 24×7. Se deben tomar las decisiones oportunas y/o delegar a los servicios adecuados para que exista un plan de adquisición, implantación y mantenimiento, de forma que se evite tener equipos fuera control o compras de software duplicadas o no adecuadas.

Ética

Los aspectos éticos en la formación en línea se tienen que desarrollar y explicitar de forma transparente, para asegurar la privacidad y seguridad de todos los involucrados en el desarrollo de estas metodologías docentes.

La tecnología posibilita hacer un seguimiento mucho más exhaustivo de toda la actividad desarrollada en las plataformas, esto posibilita analíticas académicas y del aprendizaje sumamente potentes, pero que se deben hacer bajo un enfoque ético y de respeto a los individuos. Además, la formación en línea puede requerir el manejo de datos de biométricos para asegurar la identidad de los estudiantes, los cuales deben tener la garantía de la forma en que se usan y se almacenan este tipo de datos.

En definitiva, un importante reto para las universidades presenciales que, sin tener que renunciar a su filosofía y modelo, deben abrirse ante la evidencia de lo que demanda la sociedad de la educación superior.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores