Bolonia y las competencias

En las últimas décadas del siglo pasado se debatió mucho respecto a los modelos basados en el diseño por objetivos. Por una parte parecía una apuesta que facilitaba la tarea de los docentes y garantizaba la constatación de logros educativos, por otra, se señalaba al modelo como poco apropiado para unos aprendizajes de calidad basados en la persona. No entraremos ahora en estas disquisiciones. El objeto de estas entradas es otro.

Con el Proceso de Bolonia (Espacio Europeo de Educación Superior -EEES-) irrumpió el concepto de competencias, que ya en otros ámbitos, sobre todo empresariales-profesionales, y geográficos se venía utilizando. Algunos abanderados de esta concepción, incomprensiblemente, atacaban las propuestas de diseño basado en objetivos.

Los objetivos siempre los concebí como aquellas metas o resultados de aprendizaje que se pretende alcancen los estudiantes una vez finalizada la acción formativa diseñada (García Aretio, 1994). Es decir, se trataba de focalizar la acción educadora en el sentido apropiado para que se lograsen unos determinados aprendizajes valiosos deseados y alcanzables, en los ámbitos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Los objetivos marcaban los contenidos, metodologías, actividades y evaluación.

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Prometernos convivencia

Escribe Carlos Magro

Cada sociedad es responsable de lo que muestra y de lo que esconde (Fernando Broncano, 2019); de lo que deja en la oscuridad, o de a quienes deja en la penumbra, y de aquello que ilustra y aquellos a quienes ilumina. De lo que dice o permite que se diga, y de lo que calla o a quienes decide acallar. Cada sociedad es responsable de sus conocimientos y sus ignorancias.

Celeste https://www.flickr.com/photos/celesterc/2570013227

Nuestra sociedad del conocimiento es también una enorme fábrica de ignorancia estratégica y de desinformación sistémica (Fernando Broncano, 2019). Hay todo un no-saber que es producido por la ciencia misma. El avance del conocimiento aumenta proporcionalmente el de los no-saberes (Jerome Ravetz, 1990).

Vivimos en una sociedad cada vez más consciente de estos no-saberes que progresa entonces, no tanto aumentando sus conocimientos, como aprendiendo a gestionar sus desconocimientos (Daniel Innerarity, 2009). Lo que no se sabe, el saber inseguro, las formas de saber no científico y las ignorancias no han de considerarse como fenómenos imperfectos sino como activos en un nuevo ecosistema de aprendizaje.

Así, aprender significa tomar decisiones sobre qué es lo relevante y lo irrelevante, hacia dónde mirar y cuándo y sobre qué velar la mirada, a quién escuchar y qué colectivos ignorar (Fernando Broncano, 2019).

Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible. Aprender hoy no es tanto apropiarse de la verdad como ser capaces de dialogar con la incertidumbre (Edgar Morin). Aprender hoy es saber navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza (Edgar Morin. 1999), actuar sin saber qué sucederá, vivir en la incerteza sin sentirse inseguro. Aprender es lo que hacemos cuando no sabemos qué hacer.

Más que verdades cerradas, nuestro tiempo reclama diversidad. Más que lugares concretos para aprender necesitamos comunidades abiertas que nos permitan compartir nuestras dudas y nuestras prácticas. Más que suministrar respuestas correctas debemos aprender a hacernos las preguntas adecuadas. Más que perseguir infinitamente lo que pasa, debemos aprender a prestar atención a lo que nos pasa.

CJS64 cc by-nc-sa https://flic.kr/p/DbWLfE

Aprender es escuchar (escucharnos) dice el precioso texto que hoy nos convoca aquí**. También es hablarnos. Conversar. Querer aprender expresa siempre el deseo de colocarse en relación a algo o a alguien. Aprender requiere una manera particular de mirar las cosas, las personas y los colectivos. Aprender es prestar atención a lo que nos rodea. Y es también prestarnos atención como comunidad. Es dar nuestra atención a algo o a alguien. Aprender es dar tiempo y darse tiempo. Aprender es dar y darnos a pensar. Aprender es cuidar y cuidarnos.

Nunca aprendemos nada totalmente solos. Aprender demanda la interacción e intercambio activo con otros, por lo que propiciar la posibilidad de intercambios, las acciones compartidas, el hacer juntos y el lenguaje colectivo se revelan como esenciales.

Aprender requiere sentirse apoyado y legitimado, saber que se tiene el derecho a ser curioso, a discutir, a llevar la contraria, a imaginar cómo las cosas podrían ser otra manera. Aprender es también poder hacernos colectivamente preguntas incómodas. Aprender juntos sería buscar respuestas a preguntas que nos interesan.

Uno de nuestros mayores fracasos es precisamente nuestra incapacidad para incluir a todos y todas en este ecosistema de aprendizaje. Expandir nuestra capacidad, como sociedad, de aprendizaje requiere crear un clima y un entorno de aprendizaje adecuado donde todo esto sea posible y se dé.

Artetetra cc by-nc-sa https://flic.kr/p/nTpBB9

La sociedad del aprendizaje tal y como la definió Robert Hutchins en 1970 (una sociedad en la que el aprendizaje debería ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento) no será nunca el resultado de no hacer nada, ni de medidas aisladas y actuaciones desconectadas, sino la consecuencia de un proyecto construido y compartido por toda una comunidad. Un proyecto de todos, hecho entre todos y que atienda a todos. Un proyecto construido sobre los pilares de la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia. Un proyecto que nos permita pensar e incorporar también los márgenes del conocimiento, lo desconocido, lo incierto, lo ambiguo y lo incontrolable.

Aprender es una forma de relacionarnos y una manera de prometernos convivencia. (Antonio Lafuente, 2018)

“No queremos una verdad de otros a la que se nos invita, sino una verdad nuestra entre todos, hecha de fragmentos memorables que sólo existen por la convergencia con otras aportaciones tan minúsculas como indispensables“ (Antonio Lafuente, 2018).

No queremos una verdad que se haga al margen nuestro, sino una verdad que sea el resultado de una construcción relacional.

*He tomado prestado el título de Prometernos convivencia de este texto de Antonio Lafuente que inspira gran parte de este texto.

** Este texto está escrito para una jornada en Medialab Prado bajo el título Aprender es escuchar.

Daniel Horacio Agostini cc by-nc-sa https://flic.kr/p/dJ93h

Bibliografía:

Fernando Broncano (2019). Puntos ciegos. Ignorancia pública y conocimiento privado. Lengua de Trapo

Robert Hutchins (1970). The Learning Society. Unesco

Daniel Innerarity (2009). La sociedad del desconocimiento en La sociedad de la ignorancia y otros ensayos. Libros infonomía.

Antonio Lafuente (2018). La verdad entre todos.

Antonio Lafuente (2020). Aprender es escuchar.

Edgar Morin (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Unesco

Jerome Ravetz (1990). The Merger of Knowledge with Power. Essays in critical science.

Tomado de co.labora.red con permiso de su autor

Evaluación. Finalidades

Venimos observando en los diferentes ámbitos de educación a distancia en los que nos hemos venido desempeñando o estudiando a lo largo de las últimas décadas las prevenciones, dudas, temores, confusiones, malentendidos, etc., que se generan en torno al concepto, objeto, contenido, fases, protagonistas, etc., de la evaluación de los aprendizajes en los distintos formatos de la modalidad no presencial. Evaluación orientada a competencias, por supuesto.

Me ha parecido conveniente continuar dedicando algunos posts de este blog a tan importante cuestión con el afán de clarificar desde mi perspectiva, las ideas fundamentales en torno a esta variable curricular, esencial en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Recojo los aspectos esenciales de estas entradas, de mi trabajo base (García Aretio, 1994) de hace más de ¡veinticinco años!, actualizándolo en lo que corresponde a los nuevos tiempos.

Evaluar, valorar, medir.

Todas las actividades humanas reciben de manera implícita o explícita una valoración, en unos casos para sancionar el resultado o rendimiento de una tarea y en otros, que entendemos son la mayoría, para realimentar el sistema al descubrir los fallos, lagunas o deficiencias del proceso. Siempre para tomar decisiones pertinentes que reconduzcan las acciones con el fin de mejorar el rendimiento o aprobar o suspender el resultado final o parcial.

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Novedades sobre el uso del lenguaje igualitario en la 7ª edición del Publication Manual de la American Psychological Association

Por Jordi M. Antolí Martínez[i]

Universidad de Alicante

Coordinador del Comité Técnico de Journal of New Approaches in Educational Research (NAER)

El pasado mes de octubre de 2019 vio la luz la 7ª edición del Publication Manual de la American Psychological Association (APA), que sustituye la 6ª edición, vigente desde el 2010. Son diversas las novedades de esta actualización, necesarias teniendo en cuenta los cambios sociales y también metodológicos que a lo largo de esos diez años han tenido lugar: desde la necesidad creciente de citar material diverso publicado en línea (como vídeos de YouTube, tweets o publicaciones en Facebook), hasta el consenso que empieza a haber sobre el uso de un lenguaje igualitario. Las novedades más relevantes de esta nueva edición del manual de la APA (2020) –más extenso y con unas recomendaciones más exhaustivas– ya fueron reseñadas en un apunte de Aula Magna 2.0 publicado por Carolina Corral (2019).

Uno de los aspectos que más ha desarrollado esta nueva edición del manual de la APA es el de las pautas para lograr un lenguaje libre de sesgo (§5, Bias-Free Language Guidelines) y, en concreto, el de las recomendaciones para evitar el sesgo de género (§5.5). En un apunte reciente en Aula Magna 2.0 ya procuramos dibujar, a grandes rasgos, una panorámica de los retos y consensos sobre el lenguaje igualitario en el contexto del español. En esta ocasión analizaremos con detalle las propuestas de la APA en la 7ª edición de su manual, pensadas para la lengua inglesa, y consideraremos en qué medida pueden concretarse en lenguas con una mayor flexión nominal, como el español (de ahora en adelante, es.) o el catalán (cat.).

La importancia del género

Destaca como novedad, respecto de la edición anterior (APA 2010), la importancia que se otorga en la 7ª edición del manual de la APA al concepto de identidad de género. El apartado 5.5, sobre el sesgo de género, empieza estableciendo el concepto de género como una construcción social e invita a los autores a identificar claramente la identidad de género de las personas en sus poblaciones de muestra, evitando caer en la dicotomía del género masculino y femenino, o a la identificación del género con el sexo asignado al nacer:

Authors are strongly encouraged to explicitly designate information about the gender identities of the participants making up their samples (e.g., whether participants are transgender, cisgender, or other gender identities) rather than assuming cisgender identities. 

La visibilización del género en la referencia a individuos concretos o grupos homogéneos

En esta línea, para evitar ambigüedad y estereotipos de género, el manual de la APA propone referirse a individuos concretos o grupos homogéneos de acuerdo con el género con el cual se identifique la persona o grupo. Este principio es de corto alcance en inglés, y el manual específicamente se refiere a los pronombres personales (he/she y las formas derivadas) y a sustantivos que refieren categorías de género:

to reduce the possibility of stereotypic bias and avoid ambiguity, use specific nouns to identify people or groups of people (e.g., women, men, transgender men, trans men, transgender women, trans women, cisgender women, cisgender men, gender-fluid people).

En lenguas con un mayor desarrollo de la morfología nominal (como el español o el catalán), la aplicación de este criterio conlleva el uso, además, de las formas femeninas de sustantivos referidos a títulos, profesiones y categorías laborales cuando la tengan (es. la jueza; cat. la jutgessa). En caso de tratarse de sustantivos invariables, presentarán la información de género en la forma del artículo (es. la cónyuge; cat. la cònjuge). Las instituciones normativas son, en nuestro contexto, las que sancionan qué usos son los normativos y, por ello, se deberá consultar los diccionarios de la RAE o del Institut d’Estudis Catalans para saber cuáles son las formas femeninas aceptadas.

La ocultación del género en la referencia a individuos indeterminados o a grupos heterogéneos

Cuando no se haga referencia a una persona concreta, sino a grupos que incluyan hombres y mujeres, o a individuos o colectivos indeterminados, el manual de la APA recomienda el uso de formas genéricas que eviten explicitar el género en el texto. En concreto, se refiere a las denominaciones que designan al ser humano (es preferible individuals, people o persons antes que man o mankind) y algunas denominaciones de ocupaciones, formas compuestas que integran un lexema con referencia al género (policeman o housewife), en tanto que “can be ambiguous and may imply incorrectly that all persons in the group self-identify as one gender” (APA, 2020, p. 140).

Además, para referirse a un individuo cuyo pronombre de identificación se desconoce o a un sujeto de carácter hipotético o genérico, el manual de la APA sugiere evitar el uso del pronombre masculino he como solución no marcada y propone recurrir al llamado “they singular”, es decir, el uso de la tercera persona del plural como forma de género no marcado en singular. Con esta novedad de la 7ª edición, la APA se suma a una corriente creciente sobre el uso del “they singular” como pronombre neutro que supera la referencia binaria al género. Y si bien es una solución que empieza a tener un cierto consenso (como muestra el hecho de que la compañía Merriam-Webster, editora de diccionarios de inglés americano de referencia, declarase they palabra del año 2019), cabe decir que todavía no está libre de polémica (véase, como muestra, el estudio de Bradley 2020).

Las estrategias recogidas en el manual de la APA tienen, obviamente, una validez desigual si se trasladan al contexto del español o del catalán. Ello no obstante, y partiendo del objetivo de evitar la concreción del género en contextos en los que se pueda generar ambigüedad o introducir un sesgo de género, debe entenderse que es preferible: a) el uso de sustantivos genéricos (persona, individuo) o colectivos (es. alumnado, ciudadanía, juventud; cat. alumnat, ciutadania, joventut), construcciones perifrásticas de carácter colectivo (es. el equipo docente en lugar de los docentes) o soluciones metonímicas (cat. el comitè editor en lugar de els editors, es. la secretaría en lugar de el secretario). Y b) El uso de expresiones neutras o despersonalizadas (cat. han col·laborat en lugar de els col·laboradors han estat), en ocasiones mediante el uso de la pasiva (es. se podrá realizar el envío en lugar de el autor podrá realizar el envío).

Las soluciones anteriores tienen una amplia aceptación y aparecen recogidas en todas las guías para un lenguaje igualitario como, por ejemplo, la de la Universitat d’Alacant (Marimón y Santamaría, 2011) o la de la Universitat Autònoma de Barcelona (Marçal, Kelso, y Nogués, 2011).

Sin perjuicio de lo anterior, no podemos dejar de observar que el uso de la forma del masculino con valor genérico es perfectamente normativo en español o en catalán. Es posible, además, que sea la única solución posible en determinados contextos.

Las soluciones binarias

También respecto a los pronombres, el manual de la APA desaconseja explícitamente recurrir a soluciones binarias del tipo he or she (o she or he), he/she (o she/he) o (s)he por dos razones: una de tipo conceptual, de fondo: una solución binaria como las anteriores implica reducir a dos los géneros posibles (masculino y femenino) y obvia parte de las identidades de género posibles. En segundo lugar, y ahora, desde una perspectiva puramente estilística, se considera que estas soluciones entorpecen la lectura, lo cual lleva a desaconsejar de forma absoluta el uso de la barra y de los paréntesis, y se sugiere no abusar de la solución coordinada he or she (o she or he), y restringe su uso a los casos en que sean los pronombres de identificación de los individuos de referencia.

Estas orientaciones se pueden trasladar al contexto de lenguas romances como el español o el catalán, y es una propuesta que coincide en buena medida con lo que sugieren los manuales de lenguaje igualitario de nuestro ámbito. El uso de la barra (/) y de los paréntesis ha tenido una gran difusión en la lengua formal, en las últimas décadas, para abreviar las referencias binarias, no solo en el caso de los pronombres: es. uno/a, querido(a) amigo(a) o cat. home/dona, professor(a). Cabe decir que el paréntesis presenta unos usos más limitados, y se ha generalizado especialmente en contextos en los que la forma femenina se constituye mediante la adición del morfema: director(a), juez(a). Cabe decir que estas dos estrategias no solo las encontramos para visualizar ambos géneros, sino también para indicar la posible alternancia de número (es. uno(s); cat. usuari/usuaris).

En general, los manuales de estilo desaconsejan el uso de la barra y del paréntesis salvo en algunos contextos concretos y, especialmente, en determinados géneros textuales cuya concisión y destinatario indeterminado justifica el uso de estas estrategias de abreviación (los impresos y formularios electrónicos, o el saludo en cartas o correos electrónicos de destinatario mixto). En cualquier caso, no es admisible en textos de redacción seguida como puede ser un artículo científico, ya que se conviene que estas estrategias dificultan la lectura.

El caso de las soluciones enteras, coordinadas mediante las conjunciones y u o (es. la autora o el autor, cat. l’alumne o l’alumna), es matizadamente distinto. Puesto que la variación de género se encuentra mucho más extendida en las lenguas romances, esta estrategia de visibilización es necesaria en aquellos casos que no se pueda recurrir a formas genéricas o despersonalizadas, o cuando se quiera enfatizar la referencia a los dos géneros. Ello, no obstante, y siguiendo las reflexiones contenidas en el manual de la APA, este uso restringe a dos los géneros posibles, por lo que no es una solución óptima en todos los contextos.

En resumen…

Más allá de las estrategias concretas para evitar el sesgo de género en la redacción científica, con una validez desigual cuando se trasladan a las lenguas romances, lo que se desprende de las pautas que ofrece el manual de la APA en su 7ª edición es: a) la atención que presta a la identidad de género, en toda su extensión; lo cual conduce a b) una apuesta decidida por un lenguaje sin sesgo de género, que evite los estereotipos vinculados al género y la ambigüedad en la redacción. Ello se traduce en la visibilización del género en los contextos en los que se haga referencia a un individuo concreto o a un grupo homogéneo; y en contextos con un referente indeterminado o genérico, la preferencia por soluciones que eviten el masculino como forma genérica, por delante de las soluciones binarias (que restringen el concepto de género al masculino y femenino).

Es evidente que, en cuestión de morfología nominal, la lengua inglesa es marcadamente diferente del español o del catalán, de modo que la aplicación de estos principios tiene límites. No siempre será posible recurrir a soluciones genéricas que eviten la dicotomía entre los géneros gramaticales masculino y femenino, y no podemos olvidar que el uso del masculino como forma genérica continúa siendo una opción válida y normativa. En este sentido, y siguiendo una reflexión de Aliaga en este apunte de Aula Magna, cabe recordar que el manual de la APA, más que prescribir, describe unas pautas estilísticas que se consideran buenas prácticas en la redacción académica. Deseamos que, como tales, se tengan en cuenta estas notas.

Referencias bibliográficas:

Aliaga, F. (2018, 19 de abril). La forma y el fondo en la publicación académica. Aula Magna 2.0. http://cuedespyd.hypotheses.org/3620

American Psychological Association (APA) (2010). Publication manual of the American Psychological Association (6th ed.). American Psychological Association.

American Psychological Association (APA) (2020). Publication manual of the American Psychological Association (7th ed.). American Psychological Association.

Antolí Martínez, J. M. (2020, 10 de enero). Algunas reflexiones y criterios sobre el uso del lenguaje igualitario. Aula Magna 2.0. https://cuedespyd.hypotheses.org/7211

Bradley, E. V. (2020). The influence of linguistic and social attitudes on grammaticality judgments of singular ‘they’. Language Sciences, 78, 101-272.

Corral, C. (2019, 8 de noviembre). La APA estrena nuevo Manual de edición científica. Aula Magna 2.0. https://cuedespyd.hypotheses.org/6725

Marçal, H., Kelso, F., y Nogués, M. (2011). Guía para el uso no sexista del lenguaje en la Universitat Autònoma de Barcelona. Universitat Autònoma de Barcelona. https://www.uab.cat/Document/964/953/Guia_uso_no_sexista_lenguaje2,0.pdf

Marimón Llorca, C., y Santamaría Pérez, I. (2011). Guía para un discurso igualitario en la Universidad de Alicante. Universitat d’Alacant. https://ieg.ua.es/es/documentos/normativasobreigualdad/guia-para-un-discurso-igualitario-en-la-ua.pdf

 Cómo citar esta entrada:

Antolí Martínez, J. (2020). Novedades sobre el uso del lenguaje igualitario en la 7ª edición del Publication Manual de la American Psychological Association. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8124

[i] Jordi M. Antolí es licenciado en Filología Catalana (2011) y en Humanidades (2011) por la Universidad de Alicante, y doctor por la misma universidad (2015). Su campo de investigación es la Lingüística y, en concreto, la semántica cognitiva. Desde 2017 es Profesor Ayudante Doctor en la Universidad de Alicante, en el Departamento de Filología Catalana. Como docente, imparte clases en los grados de Maestro en Educación Primaria e Infantil, y de Traducción e Interpretación, de normativa lingüística y lengua en uso. Desde el 2013 colabora como miembro del Comité Técnico de NAER Journal, actualmente como coordinador de dicho comité. Desde el año 2017, es coordinador académico en el ICE de la Universidad de Alicante, instituto en el cual participa en el desarrollo del Programa de Formación Docente.

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

¿Cuántas dudas en la evaluación de aprendizajes en los sistemas a distancia? Mis recomendaciones a ANECA

En 2017 la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) de España, me solicitó colaboración, como Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia, para participar en la redacción del “Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas”, correspondiente al año anterior, 2016. Les interesaba alguna opinión relativa a las adaptaciones que podrían realizarse con respecto a los procesos de evaluación de las titulaciones de las universidades españolas.

Los protocolos de verificación y acreditación, en principio se pensaron para titulaciones impartidas en formatos presenciales, si bien es cierto que algunas agencias fueron posteriormente modulando y adaptando algunos criterios. De ahí que se hayan podido producir algunas disfunciones o desencuentros cuando se procedió a la evaluación de titulaciones impartidas íntegramente a distancia.

Debido a la situación en que nos encontramos ahora, de confinamiento y dudas sobre la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, voy a recoger de aquella colaboración mía, sólo aquellos párrafos más relacionados con los procesos de evaluación de los estudiantes en sistemas a distancia. Veamos.

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Nuevo monográfico de RIED: Evaluación de la educación digital…

Escribe Ernesto López 

Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. RIED convoca un número monográfico bajo el tema «Evaluación de la educación digital y digitalización de la evaluación«.

Los coordinadores del Monográfico son Elena Barberà Gregori (UOC) y Cristóbal Suárez-Guerrero (Universidad de Valencia). 

Presentación del monográfico

Evaluar es una acción inherente al ser humano que desarrollamos constantemente: evaluamos cuando comparamos precios de productos, cuando contrastamos oportunidades, cuando analizamos resultados y sus consecuencias, cuando valoramos personas… Evaluar, además de ser una constante, es sustancial porque de ella depende nuestra toma de decisiones.

En el marco educativo formal la evaluación, y todas y cada una de sus manifestaciones, se erige como un mecanismo regulador del hecho educativo que procura una valoración efectiva del desarrollo y los resultados del proceso educativo. Este mecanismo es altamente delicado puesto que genera un encadenamiento de acciones y decisiones mediadas por instrumentos externos que permiten observar y registrar la calidad educativa. Entre todas las variables que participan del concepto de calidad educativa en la actualidad actúa con fuerza la variable tecnológica, en su versión digital.

Evaluar también es un mecanismo sofisticado porque atiende a distintos niveles de actuación que presentan, a su vez, diferentes acentos y responsabilidades. Así, cuando hablamos de evaluación educativa nos referimos a un entramado que incluye, entre otros, el plano institucional (evaluación de centros educativos), el plano curricular (evaluación de programas), el plano de infraestructura (evaluación de recursos) y, por supuesto, el plano instruccional (evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza). La situación es más compleja cuando este entramado educativo discurre en entornos virtuales, hasta hace poco insólitos para la educación y la sociedad. En estos márgenes de la virtualidad es que cabe repensar también los procesos de evaluación, sus mecanismos y sus consecuencias.

En la actual sociedad digital, la evaluación educativa tiene una trascendencia social, profesional y personal fuera de toda duda. La evaluación, como proceso decisivo, inseparable del proceso de enseñar y aprender, plantea numerosos retos cuando se asocia a la progresiva incorporación de tecnología digital que es necesario encarar como un desafío inédito, continuo y ético en la transformación educativa y social.

Y es que más allá de comprobar logros, apoyar juicios de valor, captar instantáneas objetivas o aglutinar ingentes cantidades de datos, las tecnologías digitales integran una serie de bondades que son susceptibles de ser adaptadas a las demandas educativas en la búsqueda de calidad educativa. También entendemos que su aplicación comporta unos riesgos y ello tendría que quedar reflejado con la misma nitidez. La evaluación de la educación digital, como la digitalización de la evaluación, son estadios de desarrollo inevitables que la educación debe tener en cuenta en su proceso de comprensión psicopedagógica del potencial y riesgos tecnológicos. Desconocer que existe un desafío educativo no sería la solución.

Es en este marco en el que en el presente monográfico de RIED nos planteamos explorar, con la mayor solidez posible, el conocimiento nuevo ajustado a las actuales necesidades evaluativas de la comunidad educativa que se desarrollan mediante tecnología en entornos digitales, mixtos o presenciales en aras de su transferencia y consolidación.

En concreto, se admitirán a evaluación artículos de investigación que pivoten en los siguientes ejes:

• • • Valoración de los planos de la evaluación educativa mencionados (institucional, curricular, infraestructural e instruccional) en el marco de programas o instituciones que se vehiculen con tecnologías digitales.
    • Utilización de tecnologías digitales para evaluar que sean punteras o muestren un uso destacado en algún aspecto, sean estas presenciales o virtuales.

Algunas de las temáticas basadas en sistemas virtuales, a distancia, híbridos, mlearning o presenciales con uso de TIC que se busca abordar, son las siguientes:

• • • Evaluación de los aprendizajes en tiempos de confinamiento 
    • Evaluación avanzada de los aprendizajes
    • Evaluación de docentes, programas e instituciones
    • Evaluación de plataformas, materiales y recursos digitales
    • Evaluación mediante redes sociales
    • Instrumentos digitales de evaluación: e-actividades, e-rubricas,…
    • Big data y evaluación del aprendizaje
    • Automatización y personalización del aprendizaje
    • Estándares de calidad de los REA
    • Estándares de calidad de experiencias virtuales
    • Validación de herramientas de evaluación digital del aprendizaje
    • Evaluación de competencias digitales
    • Algoritmización de la evaluación del aprendizaje 

Importante para el envío de artículos:

• • La publicación de los artículos y el acceso a los mismos son gratuitos y abiertos.
  • Los artículos deben enviarse a través de la web de la RIED.
  • La extensión de los manuscritos será de hasta 7.000 palabras como máximo, incluidos resumen, notas y bibliografía.
  • Los artículos podrán publicarse en español, portugués o inglés.
  • Todos los artículos deberán ajustarse a la normativa RIED, a sus plantillas y CRITERIOS.

Fecha última de recepción de artículos: todos los originales deben tener entrada en la plataforma antes del 15 de diciembre de 2020.

Contacto: Si tienen preguntas sobre este número especial, por favor, contacte con los coordinadores: Elena Barberà Gregori (ebarbera@uoc.edu) y Cristóbal Suárez-Guerrero (Cristobal.Suarez@uv.es). 

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

¿Cómo hacer una clase online en vivo efectiva y sin complicaciones?

Escribe Mary Ann Meinecke

La pandemia que vivimos por el COVID-19 ha empujado a muchos maestros a cambiar su enseñanza presencial hacia una enseñanza remota de emergencia con el uso de sesiones sincrónicas en vivo. Tengo dos adolescentes en casa tomando clases en línea y veo que siguen sus sesiones síncronas mientras ven una repetición de un partido profesional de baloncesto, desayunando y revisando mensajes en su celular. Esta escena debe ser algo común en muchos hogares. Tengo alrededor de diez años trabajado en proyectos de educación en línea y sé que los estudiantes pueden tener muchas distracciones. En este artículo les compartiré algunos consejos para superar estos desafíos y minimizar posibles riesgos para que su próxima sesión en vivo sea efectiva y sin contratiempos.

En las múltiples sesiones en vivo que he realizado, también he experimentado cuando los estudiantes no prestan atención, no participan, ni comentan, son interrumpidos o simplemente no contribuyen a la sesión de ninguna manera. Y es que, existen muchos factores involucrados en la enseñanza exitosa y efectiva en línea: desde el diseño del curso, las actividades, el contenido, la ‘presencia docente’ del maestro, la interacción entre estudiantes y el maestro, la autonomía del estudiante e incluso la gestión del tiempo. Todo esto, lo he aprendido a través de la observación, la investigación, de la prueba y el error, pero lo más importante, de los comentarios de los estudiantes. En mis clases, al final de cada período de evaluación, les pido a mis alumnos que evalúen, comenten y den su opinión sobre todos los aspectos del curso, después reviso los comentarios, así como los resultados de las encuestas para “ver” mi curso través de los ojos de los estudiantes.

“Existen muchos factores involucrados en la enseñanza exitosa y efectiva en línea: desde el diseño del curso, las actividades, el contenido, la ‘presencia docente’ del maestro, la interacción entre estudiantes y el maestro, la autonomía del estudiante e incluso la gestión del tiempo”.

Según la teoría de la distancia transaccional de Moore (1993), la distancia de lo que llamamos ‘educación en línea’ es más que solo espacio físico. Es la distancia psicológica y también incluye percepciones y comprensiones. Esto puede conducir a una brecha de comunicación. En este artículo me enfocaré en el aspecto del diálogo de la educación en línea, más específicamente en la sesión sincrónica como un medio para aumentar el diálogo, es decir, la interacción entre los estudiantes y el maestro con el fin de reducir la distancia transaccional.

Para tener una idea de cómo se sienten los estudiantes y los maestros en una sesión sincrónica, recomiendo mirar la famosa parodia creada por Tripp y Tyler, llamada Videoconferencia en la vida real. Con ello podemos darnos una idea de las complicaciones tecnológicas y de las incomodidades que pueden ocurrir en una sesión sincrónica en línea para la clase. En ocasiones, si el ancho de banda es bajo, los profesores o los estudiantes pueden perder la conexión, el video puede verse borroso, el audio con delay o retraso, y surgir otras complicaciones técnicas o de logística frustrantes.

El propósito de una sesión en vivo es conectar a varios participantes y reducir la brecha de comunicación entre el maestro y los estudiantes. Johnston (2010) mencionó la conexión de tres presencias (cognitiva, social y docente) durante el tiempo de clase, ya sea presencial o en línea. Sugiere que la conexión entre estas tres presencias produce una experiencia educativa completa. Esto último, es precisamente lo que los maestros intentan lograr en sus sesiones en línea. Sin embargo, Moore (1993) advierte que existe un espacio psicológico y de comunicación que separa a los alumnos y al instructor.

La brecha que se genera en las sesiones y actividades sincrónicas se puede cerrar, al entablar un diálogo para que la conexión entre los alumnos y el maestro sea más personal. Podemos motivar, interesar y alentar a los alumnos a trabajar en los temas y actividades del curso, posteriormente basándonos en las respuestas de los estudiantes, así como en la demostración de su dominio, planificar las siguientes actividades y tareas del curso.

Recomendaciones para sesiones en línea más efectivas:

Antes

• Comunica expectativasAntes de la sesión en vivo, comparte la agenda con los estudiantes. De esta manera sabrán qué esperar y cómo prepararse de antemano, por ejemplo, viendo un video o leyendo un artículo.

• Motiva el interés de los estudiantes por conectarseEs un desafío lograr que todos los estudiantes se conecten a las sesiones sincrónicas, por ello, haz que los temas sean interesantes y atractivos. Norman (2017) recomienda ponerse en el lugar de sus alumnos y preguntarse: "¿Qué nuevas ideas, información o sabiduría aprenderé en esta sesión que aún no haya sido incorporada en el resto del curso en línea?"

• Prepara ayudas visualesRecuerda las complicaciones técnicas que podrían ocurrir (perder la conexión, video, audio, etc.).  Asegúrate de tener explicaciones breves, imágenes, archivos compartidos o información para los estudiantes. Si el estudiante puede visualizar el tema, entonces estará más enfocado y seguirá la sesión. La atención de un estudiante universitario alterna entre tiempos de atención y no atención en una clase presencial. Bunce, Flens y Neiles (2010), mostraron que el primer período sin atención puede ocurrir solo 30 segundos después de iniciar una conferencia, luego se presenta otro pico en aproximadamente 5 minutos, 8 minutos, 10 minutos, y así sucesivamente.

Durante

• IniciandoNorman sugiere comenzar la sesión con un chat informal con los estudiantes que se van conectando. Puedes pedirles que recomienden películas que hayan visto o también puedes mostrar una diapositiva con un iniciador de conversación, como un meme, una pregunta de broma o trivia. Conéctate unos minutos antes de que comience la sesión y haz una pequeña charla en línea, tal como en el aula presencial.

• Pide a los estudiantes que enciendan sus cámarasEs mucho más fácil establecer una conexión personal cuando puedes ver los rostros de las personas y ellos el tuyo. Si el ancho de banda de Internet es un problema, pídeles a los estudiantes que enciendan sus cámaras al comienzo de la sesión para el chat informal para que todos puedan saludarse entre sí. Luego pueden apagar sus cámaras después del chat informal si el ancho de banda es bajo.

• Comparte la agendaAl inicio de la sesión comparte la agenda (como se hace en una reunión productiva de negocios). Si un alumno por alguna razón se desconecta de la sesión, cuando regrese, sabrá exactamente qué tema se está discutiendo o qué actividad se está enfocando la clase.

• Haz preguntas con frecuenciaRealizar preguntas de manera frecuente durante la sesión mantiene a los estudiantes activos. Puede ser aplicando encuestas, haciendo preguntas o haciendo que los estudiantes compartan un simple pulgar arriba o pulgar abajo en el chat, para verificar su comprensión. Las respuestas frecuentes mantienen el interés, la participación de los estudiantes en la sesión y se lucha contra la pasividad de los estudiantes. Recuerda ver la sesión desde el punto de vista de los alumnos. Imagina que eres el estudiante que sigues y participas en la sesión. ¿Qué te mantendrá motivado para prestar atención a la sesión?

• Realiza encuestas   
  • En una discusión, pide a los alumnos que elijan la opción que sea más importante para ellos.

  • En un debate, pide a los alumnos elegir un lado, estar de acuerdo o en desacuerdo.

  • Para una pregunta sobre gramática o matemáticas, haz que los estudiantes seleccionen la respuesta correcta.

  • Verifica la comprensión y el nivel de dominio de un tema. Los estudiantes pueden seleccionar:
    1 = completamente confundido, 2 = me siento cómodo, o 3 = experto

  • Aplica una encuesta previa a la sesión sobre el tema que se discutirá. Envía una encuesta rápida unos días antes de la sesión para descubrir     lo que los estudiantes ya saben o sus creencias. Esto te ayudará a preparar mejor la agenda, los materiales y las actividades de la sesión.
  • Encuesta de salida. Al final de la sesión, solicita a los alumnos que califiquen la sesión. Esto te ayudará a medir la efectividad de la sesión y realizar mejoras para futuras sesiones.


• Monitorea el tiempoSé conciso en la sesión. Recuerda que mostrar un video de 20 minutos durante una sesión no es una sesión efectiva. Haz que los estudiantes vean el video de antemano. Además, recuerda que la capacidad de atención de un estudiante de 16 años es de aproximadamente 30 minutos, según el Brain Balance Achievement Center. Entonces, usa ese tiempo para maximizar el aprendizaje. Seamos sinceros. Un estudiante puede prestar atención en un aula tradicional mucho más tiempo que una sesión en línea.

• Mantén un ritmo activoRecuerda el lapso de atención de 30 minutos. Aprovecha este tiempo. Los estudiantes se pueden distraer fácilmente por influencias externas, así que mantén el ritmo vivo.

Después

• Aplica una encuesta de salidaObtén retroalimentación de los estudiantes a través de una encuesta de salida para medir la efectividad y recibir comentarios de los estudiantes. Usa los resultados para mejorar futuras sesiones.

Con estos tips podrás planificar, organizar y realizar tu próxima sesión en vivo de forma más interactiva y productiva. Recuerda que estamos juntos en esta contingencia con los cambios tan sorpresivos que estamos viviendo. Apoyémonos mutuamente compartiendo nuestras mejores prácticas a través del Observatorio de Innovación Educativa.

Acerca de la autora

Mary Meinecke (mary.meinecke@udem.edu) tiene más de 20 años de experiencia en la enseñanza del inglés como segunda lengua extranjera. Es profesora en la Universidad de Monterrey (UDEM) en el Departamento de Lenguas Modernas. Sus intereses incluyen educación en línea, neurolingüística e innovación educativa.

Referencias

Bunce, D. M., Flens, E. A. y Neiles, K. Y. (2010). ¿Cuánto tiempo pueden los estudiantes prestar atención en clase? Un estudio sobre la disminución de la atención de los estudiantes con Clickers. Revista de Educación Química, 87, 1438-1443.

Centros de logro del equilibrio cerebral. (2020). La atención normal abarca las expectativas por edad. Recuperado el 1 de abril de 2020 de https://blog.brainbalancecenters.com/normal-attention-span-expectations-by-age

Johnston, J. (2010). Seminario web de la Universidad de Kentucky [archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=ue52_6NZeL0 el 25 de marzo de 2020.

Moore, M. G. (1993). Teoría de la distancia transaccional. En D. Keegan (Ed.), Principios teóricos de la educación a distancia. Nueva York: Routledge.

Norman, Marie (2017). Clases en línea sincrónicas: 10 consejos para involucrar a los estudiantes. Recuperado de https://www.facultyfocus.com/articles/online-education/synchronous-online-classes-10-tips-engaging-students/ el 31 de marzo de 2020.

Tomado del Observatorio de Innovación educativa Tec Monterrey