COVID-19 y educación a distancia digital (IV de V). Posconfinamiento

 Escribe Lorenzo García Aretio

Continúo con las entradas referidas al recientemente publicado artículo (preprint) COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. Pueden acceder ahí al texto completo. Aunque en cinco entradas sucesivas de este blog, trato de trasladarles mis ideas y reflexiones sobre el tema. Aquí está el contenido de cada una de las entradas:

1. COVID y educación a distancia digital (I de V). Introducción.
2. COVID y educación a distancia digital (II de V). Preconfinamiento.
3. COVID y educación a distancia digital (III de VI). Confinamiento.
4. COVID y educación a distancia digital (IV de V). Posconfinamiento.
5. COVID y educación a distancia digital (V de V). Recopilando. La flexibilidad. Referencias bibliográficas.

POSCONFINAMIENTO

Diferentes administraciones públicas e instituciones educativas han propuesto, vienen planificando, o se verán obligadas a hacerlo, una etapa educativa posconfinamiento, con diferentes escenarios ante las incertidumbres futuras con respecto a la evolución de la pandemia. Porque, incluso si no se levanta el confinamiento en algunos países, como en el peor de los contextos, o si existe una vuelta atrás, a un nuevo confinamiento, las cosas han de hacerse de otra manera. Y esto, sea en tiempos de COVID-19 o en previsión de otra nueva pandemia.

Al menos en los primeros meses del posconfinamiento necesariamente se producirá un tránsito desde las actividades educativas tradicionales, centradas en el docente y, generalmente, basadas en exposiciones magistrales tanto presenciales (preconfinamiento) como online (confinamiento), hacia acciones más centradas en el estudiante, incluidas actividades en grupo, discusiones, actividades de aprendizaje práctico y un uso más limitado de exposiciones por parte de los docentes (Zhu y Liu, 2020). Obviamente, esto requiere un replanteamiento conceptual y filosófico de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje y de los roles y conexiones entre el profesorado, los alumnos y los materiales didácticos (Jandrić et al., 2018).

Además de la necesaria flexibilización, reestructuración y adecuación de espacios educativos físicos que preserven la habitabilidad y seguridad sanitaria y que acojan servicios tecnológicos, se hacen precisos nuevos enfoques pedagógicos más abiertos, diversos, combinados y flexibles, para abordar una situación que en el ámbito sanitario aún no fue superada. Estaríamos hablando de experiencias de blended-learning, ya antiguas (Procter, 2003), aunque algunos las descubrieron ahora.

Más allá del rediseño de aulas, la adaptación de nuevos espacios multiusos o al aire libre y de la distribución de grupos de alumnos más reducidos, no será posible atender a todos en formato presencial durante las mismas horas y espacios que se utilizaban en tiempos preCOVID. No existen los recursos, ni el personal docente suficiente, ni los espacios necesarios para hacerlo con grupos pequeños. Se pueden arbitrar soluciones provisionales si el empeño sigue siendo todos en presencia durante todo el horario lectivo. Pero hay que tener previstas situaciones de enseñanza-aprendizaje combinados, mixtos, híbridos. E, incluso, prever otro escenario de vuelta al confinamiento por el recrudecimiento de ésta o de otra pandemia.

Los sistemas presenciales tendrán la oportunidad de evaluar con rigor y objetividad lo que se ganó y lo que se perdió en los tiempos de confinamiento total, así como las diferencias en la calidad de los aprendizajes adquiridos según zonas geográficas, instituciones, docentes, metodologías, sincronía, asincronía, etc. No se sabe durante cuánto tiempo, pero habrá que convivir con estas nuevas formas de enseñar y aprender. Y es muy probable que la “normalidad pedagógica” en la universidad llegue a establecerse aprovechando lo mucho aprendido durante estos tiempos de crisis sanitaria, relacionado con modelos combinados o híbridos.

La gran ventaja, con respecto a los tiempos de confinamiento, es la de que hemos aprendido y vamos teniendo tiempo para diseñar esos nuevos enfoques pedagógicos de los meses futuros, sin olvidar lo que pasó en los tiempos de cierre físico de los centros, en los que algunos estudiantes en desventaja perdieron aprendizajes que deberán recuperar, por lo que será responsabilidad de las administraciones y, más concretamente de los centros y universidades la de establecer los instrumentos que se consideren eficaces para cubrir esas pérdidas y acercarse a la equidad. Una vez supuesto ese equilibrio académico de todos los estudiantes, han de arbitrarse esos nuevos modelos híbridos a los que venimos aludiendo.

Si ya se realizó la valoración de aquello que se perdió y de cuánto se ganó en tiempos educativos de confinamiento, es el momento. Ya esos docentes llevaban décadas de práctica educativa presencial. Ahora, la emergencia sanitaria les obligó a otras prácticas totalmente inusuales para ellos. Será la oportunidad de detectar las debilidades de la enseñanza presencial que podrían compensarse con determinadas fortalezas de la educación a distancia digital. ¿Cuánto de las más groseras debilidades de la educación a distancia pueden fortalecerse con bondades evidentes de la formación presencial? Sería ocasión de aprender de los aciertos y errores de uno y otro modelo.

Aunque, insistimos, es importante a la hora de esta evaluación, el hacer la salvedad de que la mayoría de los docentes presenciales, diseñaron para la presencia y desarrollaron su práctica docente siempre en presencia, se supone que mejorándola año a año. Y que esos mismos docentes se vieron abruptamente empujados a practicar, sin diseño ni preparación, en una docencia a distancia. No cabe duda de que en las valoraciones que las instituciones estén realizando sobre estas percepciones personales, habrán de aislar esas variables, con el fin de ser objetivos a la hora de decidir hasta dónde desean llegar, hasta dónde profundizar esos nuevos enfoques pedagógicos.

Con esos elementos positivos (fortalezas) y negativos (debilidades) de uno y otro modelo habrá de armarse ese nuevo enfoque, manteniendo ese principio con anterioridad esbozado de que nadie se quede atrás (equidad) por razones de desventaja socioeconómica. Será necesario que las administraciones públicas regulen estos nuevos modelos educativos. En todo caso, ¿qué soluciones de hibridación, combinación e integración podrán implementarse o se están anunciando ya, en función de los resultados de esas evaluaciones referidas? (Stein y Graham, 2020).

Con la perentoria necesidad de reorganizar el sistema educativo tras la pandemia, vienen surgiendo numerosas variantes y propuestas. Pero todas ellas se desenvuelven dentro del continuum presencia-distancia (en línea), (onsite-online). ¿Qué porcentaje de una y otra? Mirando las dos gráficas de la figura 3, podría concluirse que las soluciones son múltiples y muy diferentes.

Figura 4. Posibilidades educativas dentro del continuum presencia-distancia

Podríamos encontrarnos desde situaciones de sincronía en remoto, propias del confinamiento, hasta las previsiones posconfinamiento, de los sistemas rotatorios, que garantizan mejor la distancia de seguridad sanitaria y diluyen la masificación, y que parece que en esta época se están imponiendo. Realicemos una aproximación de posibles propuestas para estos tiempos, o para indeseadas futuras emergencias similares. Estas serían algunas posibilidades (a y b, para tiempos de confinamiento y las restantes para tiempos pos-COVID).

1. Sincronía en remoto (100%). En estos tiempos de pandemia y confinamientose vino imponiendo en muchos centros un modelo que convirtió la sincronía presencial en una sincronía en remoto. Se trataba de replicar, sin más, toda la actividad del docente y estudiantes en el aula, mediante una conexión síncrona, en muchos casos respetando, incluso, la misma distribución y horarios de la época preCOVID.
2. Sincronía y asincronía. (También para tiempos de confinamiento). En formato síncrono, por ejemplo, las exposiciones y orientaciones del docente, para realizar el restante tiempo de trabajo también en línea, pero en formato asíncrono. La hibridación o mezcla sería entre lo síncrono y lo asíncrono, más que entre la presencia (que no se produjo) y la distancia.
3. Apuesta por la presencialidad total. (Posconfinamiento). En estos casos al primar la seguridad sanitaria se hará preciso, por la necesidad de guardar las preceptivas distancias físicas, multiplicar y adaptar los espacios, así como aumentar sustancialmente el número de docentes. Es opción extendida en bastantes países, generalmente para los niveles inferiores del sistema educativo, pero su viabilidad se antoja algo complicada para ser cumplida 100% durante un tiempo relativamente prolongado, dada la escasez de recursos, sobre todo en determinados países.
4. Por mitades, tercios…, alternos. (Posconfinamiento). Si nos referimos a los tiempos presenciales, la mitad de la clase o grupo de alumnos asiste por la mañana y la otra mitad por la tarde. Una mitad sería a distancia y según decisión, con formato síncrono o asíncrono. Esas rotaciones o alternancias pueden darse, en lugar de mañana y tarde, en días alternos de la semana, dividiendo el 5º día por la mitad, o haciendo ese 5º día de la semana en formato virtual para todos. Pueden rotar el 50% de los estudiantes, o un tercio cada vez, o el 25%, etc., según las necesidades y disposición de espacio físico. Las combinaciones son múltiples, rotación por semanas, por quincenas, meses, alternando el cuatrimestre/ semestre, con diferente proporcionalidad presencia/distancia, etc. El formato síncrono podría ser:
   • síncrono/virtualpara todos; o
   • hibridación síncrona o concurrencia/simultaneidad de aulas, que supondría que mientras la mitad (o tercio) de los estudiantes siguen en presencia (aula presencial) las orientaciones del docente y dinámica del grupo, la otra mitad (o dos tercios) sigue esas mismas orientaciones y participa de esa dinámica, desde sus hogares en conexión síncrona (aula virtual) (Beatty, 2019), o mediante el sistema de “aulas espejo” que se podrían establecer en locales, propios o no, de la misma institución. En ambas situaciones, la conexión sería en directo siguiendo la misma dinámica del grupo que asiste presencialmente;
   • opcionalidad. Asisten a más sesiones presenciales aquellos que tienen problemas de brecha digital (de conectividad o de acceso con dispositivos), o determinadas dificultades de aprendizaje, problemas de conciliación familiar o, sencillamente, los que quieren asisten, previa comunicación al centro, y los que no, se quedan en casa (¿auto-blended?).
5. Aula invertida.(Posconfinamiento). Si se opta por el formato asíncrono de esa mitad que trabajaría desde casa, podría tratarse de un modelo de aula invertida que se repetiría con cada grupo de forma idéntica y alterna, o con todos a la vez.
6. HyFlex. (Posconfinamiento). Si incluimos posibilidades máximas de flexibilidad, podríamos hablar de las tipologías HyFlex(Hybrid + Flexible) que sería un modelo combinado o híbrido pero adaptado al máximo a las posibilidades del estudiante. Es decir, el estudiante es más protagonista en la toma de decisiones en cuanto a su proceso de aprendizaje, puede decidir, por ejemplo, qué actividades en presencia o en línea, síncronas o asíncronas, qué porcentaje de sesiones en una u otra modalidad… (Beatty, 2007; Miller, Risser y Griffiths, 2013).
7. Modelo de lista de reproducción. (Posconfinamiento). Muy similar al anterior modelo citado. Se trataría de una especie de rotación individual. Los docentes ofrecen a los estudiantes una secuencia de actividades de aprendizaje relacionadas con una unidad de estudio, que éstos podrán ir acometiendo a su ritmo. Esas actividades deberán ser de lo más variadas posible, individuales o grupales (Tucker, 2020). El docente podrá atender a estudiantes individual o grupalmente, según se precise.

Algunas consideraciones que habrían de tenerse en cuenta en determinados escenarios de los apuntados:

1. Porcentajes. Tiempo de presencia/distancia. 75-25%; 50-50%; 25-75%, de cada alumno, de cada profesor.
2. Proporción docente/estudiantes. Resulta evidente que en gran parte de estas consideraciones se hacen precisos refuerzos docentes. Deberá establecerse una nueva ratio, muy diferente a la existente en la etapa preCOVID.
3. Tipo de presencia en línea del docente. Niveles de presencia activa del docente, en vídeo, audio, foros, chat, etc. Tiempos de dedicación a las diferentes tareas docentes (carga y saturación docente).
4. Proporción de sincronía/asincronía en los tiempos en línea. Videollamadas grupales, individuales, presentaciones, debates, etc.
5. Disponibilidad de conectividad y recursos por parte de la institución y de los estudiantes de ese centro, arbitrando modelos híbridos flexibles y adaptados a esas necesidades de los grupos más vulnerables.
6. Hibridación relativa a las prácticas. Podría desarrollarse un sistema híbrido o combinado que contemple la realización de las prácticas y de otras actividades específicas en formato presencial y el resto a través de los sistemas digitales, dividiendo en grupos más pequeños. O bien, proponer en general, contenidos teóricos online y contenidos prácticos en presencia.

Respecto a este último punto habrá de aclararse que las tecnologías están permitiendo hoy inmensas posibilidades para la realización de diversidad de prácticas en entornos simulados y laboratorios remotos, gracias a la inteligencia artificial, la realidad aumentada, realidad virtual, extendida, el big data, machine learning, etc.

Damos por supuesto que las soluciones propuestas, y otras que pudieran implementarse, tienen muy diferente concreción en el sistema no universitario. Ahí se agudizarán los problemas de las desigualdades socioeconómicas correlativas con la brecha digital y problemas de conciliación familiar o de tipo laboral de los padres con respecto a los niños que se tuvieran que quedar en casa. En la universidad pueden reducirse e incluso anularse estas dificultades. Las ideas vertidas en este trabajo tienen como fundamental objetivo la educación superior.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Cómo citar esta entrada:

García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1).

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

Ranking de Shanghái: ¿comparando España con Estados Unidos?

 Escribe  Julio del Corral Cuervo

Sí, con Estados Unidos…

El 15 de agosto se volvió a publicar una nueva edición de uno de los rankings de universidades con mayor impacto, el Ranking de Shanghái o ARWU (Academic Ranking of World Universities), y una vez más, ninguna de las universidades españolas ha logrado colocarse entre las 100 primeras.

Como es habitual tanto en prensa como en redes sociales se ha destacado este hecho, sin embargo, pocas voces son las que han alabado que casi todo el sistema universitario público español se encuentra en las primeras 1.000 posiciones del ranking.

Mi principal contribución a esta cuestión en este post, es aportar una comparación de este resultado con el sistema universitario de Estados Unidos. Antes de hacerlo, me referiré también al número de universidades de los países con 10 o más universidades en ARWU en las últimas tres ediciones (los datos usados, así como el código de Stata para producir los resultados están disponibles en una carpeta pública de Dropbox).

¿Dónde están nuestras universidades en el ranking de Shanghái?

En este enlace puede descargarse un archivo excel con las posiciones ocupadas por las universidades españolas en el periodo 2017-2020. En el archivo figura tanto el rango en el que son situadas por ARWU como la clasificación concreta calculada según las explicaciones de Docampo (2013).

Como puede verse, la mejor posición en estos años fue la 151, ocupada por la Universidad de Barcelona en la edición de 2018.

España no es capaz de situar a ninguna de sus universidades entre las universidades de élite (Top 100), pero sí entre las 1.000 mejores universidades del mundo.

Este es un hecho preocupante que debería llevar a las autoridades a reflexionar sobre qué cambios políticos y/o institucionales deben hacerse, para que las universidades españolas puedan situarse en los primeros puestos de las clasificaciones de universidades: el mero hecho de estar en estos rankings no tiene ningún valor por sí mismo, sino por lo que implica, que no es otra cosa que abandonar el tan manido dicho “¡Qué inventen ellos!”

Otra manera de ver las cosas

Esta visión negativa tiene dos “peros”. En primer lugar, si se pasa a un nivel de desagregación menor, como son los campos, también según el ranking de ARWU, tenemos varias universidades en puestos de élite. Por ejemplo, en Veterinaria, la Autónoma de Barcelona ocupa la quinta posición, o mi propia universidad, la Universidad de Castilla-La Mancha que, sin tener Facultad de Veterinaria, está en el rango 51-75.

El segundo “pero” es que, a pesar de no contar con universidades de élite, casi todas las universidades públicas se sitúan entre las 1.000 primeras, es decir, no pueden ser consideradas universidades de excelencia mundial, pero sí buenas universidades. En concreto, en la edición de 2020, 39 universidades públicas están ubicadas entre las 1.000 primeras.

Más del 93% de los estudiantes que están estudiando en universidades presenciales públicas, lo están en una universidad que se sitúa entre las 1.000 primeras del mundo.

¿Qué países aglutinan las mejores universidades del mundo según el ranking de Shanghái?

Si uno analiza el Top 100, hay un claro dominador, Estados Unidos. Si bien su tendencia no es positiva, aglutina más del 40% de las universidades excelentes del mundo. El siguiente país es Reino Unido, con 8 universidades en las tres ediciones analizadas.

España, como ya se ha mencionado, no cuenta con ninguna universidad en el Top 100 en ninguna de las tres ediciones analizadas. Sin embargo, en la clasificación de 2020, se sitúa como el sexto país en el número de universidades Top 1.000, relativamente cerca del cuarto que es Alemania (49) e Italia (46) que es el quinto (tabla 1).

Estados Unidos cuenta con más del 40% de universidades excelentes del mundo en el Top 100. 

Tabla 1

El peso de Estados Unidos va bajando, de más del 40% en el Top 100, a algo más de un 25% en el Top 500 y a un 20% en el Top 1.000. Se podría pensar que este descenso se debe a que en Estados Unidos hay pocas universidades más allá de las de élite, pero como veremos en detalle, no es así.

Estados Unidos tiene un sistema universitario que es el mejor, sin duda, en cuanto al número de universidades excelentes, pero tiene problemas de equidad, pues muchas de sus instituciones no son capaces de entrar en el grupo de universidades buenas (Top 1.000).

Es bien conocido que una de las características del ranking ARWU es que la posición de una universidad depende en cierta manera de su tamaño. En concreto, a mayor tamaño, mayor probabilidad de estar en mejores posiciones en este ranking. El gráfico 1 muestra esta relación para España.

Gráfico 1

Comparando España con Estados Unidos: ¿es una cuestión de tamaño?

Para hacer cualquier comparación entre universidades de distintos países debe ser tenido en cuenta el tamaño de las universidades.

En el gráfico 2 se observa el tamaño, medido como el número de estudiantes de las universidades públicas en Estados Unidos y en España, que si aparecen en el ARWU 2020 (fuente de datos: ver aquí).

Para que la comparación sea adecuada se ha dividido la muestra en universidades pequeñas (menos de 10.000 estudiantes), medianas (10.001-20.000), grandes (20.001-40.000) y muy grandes (más de 40.001). Con el fin de complementar este gráfico, se muestra una tabla con el número de universidades de cada tamaño y con el número de estudiantes distinguiendo entre las universidades que forman parte de ARWU 2020 y las que no.

Gráfico 2

Nota: sólo se han tenido en cuenta aquellas instituciones catalogadas como “colleges, universities, and professional schools”. El tipo de institución viene delimitada por la variable sector, tomando las instituciones públicas valor 1.

El número de universidades públicas españolas que aparecen en ARWU 2020 es de 39, mientras que en Estados Unidos es de 144. Es decir, en España una única universidad privada, la Universidad de Navarra, forma parte de ARWU 2020 (tabla 2); sin embargo, solo se incluyen 60 universidades privadas en Estados Unidos, como por ejemplo el prestigioso grupo de las universidades que forman la Ivy League: Brown University, Columbia University, Cornell University, Darmouth College, Harvard University, University of Pennsylvania, Princeton University y Yale University.

En el gráfico 2 se ve claramente que la proporción de universidades que forman parte de ARWU 2020 es mucho mayor en España que en Estados Unidos. Esta diferencia parece muy importante en el grupo de universidades medianas (10.001-20.000).

En cifras, el 83% de las universidades públicas presenciales españolas forman parte de ARWU 2020, siendo este valor del 22% en las universidades de Estados Unidos. Si se mira el número de estudiantes de estas universidades, los porcentajes son del 93% en España y del 50% en Estados Unidos.

Como se ha indicado previamente, es importante tener en cuenta el tamaño de la universidad, pues éste puede ser un determinante importante para estar o no en ARWU 2020, aunque, como bien es sabido, lo que realmente marca la potencia de producción científica de una universidad y, por ende, su “tamaño investigador”, es la masa crítica de profesores e investigadores, incluyendo cada vez más en ese computo a los estudiantes de doctorado y los post-doctorales.

Los resultados, teniendo en cuenta el tamaño, medido como el número de estudiantes, van en la misma dirección. Para los cuatro tamaños de universidades, España tiene una proporción mayor que Estados Unidos en ARWU 2020, tanto en número de universidades como en estudiantes.

Especialmente relevantes son las diferencias en los tamaños mediano y grande de las universidades:

• En el tamaño mediano (10.001-20.000), España tiene 21 universidades públicas y tan sólo 2 universidades no forman parte de ARWU 2020 (Universidade Da Coruña y la Universidad de Almería), lo que supone que el 90% de las universidades españolas en este rango forman parte de ARWU 2020. En Estados Unidos tan sólo el 17% de universidades de tamaño mediano forman parte de ARWU 2020.
• En el tamaño grande (20.001-40.000), España cuenta con 13 universidades y todas forman parte de ARWU 2020. En Estados Unidos el 70% de universidades públicas en este rango forman parte de ARWU 2020.
• En el tamaño pequeño sólo el 6% forma parte de ARWU frente al 25% de España.
• Por último, en el tamaño muy grande las diferencias no son tan importantes, pues en España están todas en ARWU 2020, pero en Estados Unidos esta cifra es del 89%.

Comentarios finales

Los resultados aquí mostrados pueden sorprender a más de uno, pero seguro que no tanto a los que opinamos desde hace tiempo que, si bien el sistema universitario público español no es capaz de tener universidades excelentes en una proporción muy alta, pertenece al grupo de sistemas universitarios con buenas instituciones.  Supera, incluso, a sistemas muy buenos que, contando con universidades excelentes o en la élite mundial, tienen un claro problema de equidad en su calidad universitaria como es Estados Unidos.

I. El sistema universitario público español pertenece al grupo de sistemas universitarios con buenas instituciones.

Para concluir, dos comentarios. En primer lugar, el debate sigue abierto en nuestro país: ¿hay que apostar por buques insignia en la élite de las universidades? Siguiendo con el símil del fútbol de este post de Carmen Pérez Esparrells, publicado en el blog, ¿necesitamos equipos que no sólo jueguen sino que aspiren a ganar la Champions League?; o, ¿podemos seguir apostando por un buen sistema universitario en su conjunto, es decir que su objetivo sea mantenerse en Primera División?

II. Hay que decidir dónde queremos estar.

Por último, yo conozco razonablemente bien tres universidades, la universidad donde me formé (Universidad de Oviedo), la universidad donde trabajo (Universidad de Castilla-La Mancha) y la universidad donde estuve 4 meses de estancia pre-doctoral (Cornell University).

La Universidad de Cornell se sitúa entre las mejores de cualquier ranking internacional, por ejemplo, en el puesto 12 en ARWU 2020. Cuenta con 23.600 estudiantes y para ello tiene un presupuesto de 4.770 millones de dólares!!! Sí, no me he confundido.

El presupuesto de la UCLM y de la Universidad de Oviedo está en torno a 200 millones de euros para unos 20.000 estudiantes. ¿Notan alguna diferencia? Yo sí: Cornell cuenta con 20 veces más de presupuesto por estudiante que “mis dos” universidades.

III. No podemos jugar en primera división con un presupuesto de segunda.

La moraleja es sencilla, volviendo al símil futbolístico: si queremos tener universidades en Champions lo mínimo con lo que deben de contar es con presupuestos de Primera División. Pero, con presupuestos de Segunda, las universidades disputan con los equipos de Primera, cierto que no con los mejores, pero me parece excesivo que, si mi Sporting jugase con el Real Madrid en Copa del Rey, le exigiese la victoria y, si pierde, diga que está mal gestionado.

IV. El análisis aquí planteado podría hacerse con cualquiera de los otros rankings de universidades que a buen seguro los resultados serían muy similares.

 

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

COVID-19 y educación a distancia digital (III de V). Confinamiento

 Escribe Lorenzo García Aretio

Continúo con las entradas referidas al recientemente publicado artículo (preprint) COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. Pueden acceder ahí al texto completo. Aunque en cinco entradas sucesivas de este blog, trato de trasladarles mis ideas y reflexiones sobre el tema. Aquí está el contenido de cada una de las entradas:

1. COVID y educación a distancia digital (I de V). Introducción.
2. COVID y educación a distancia digital (II de V). Preconfinamiento.
3. COVID y educación a distancia digital (III de VI). Confinamiento.
4. COVID y educación a distancia digital (IV de V). Posconfinamiento.
5. COVID y educación a distancia digital (V de V). Recopilando. La flexibilidad. Referencias bibliográficas.

CONFINAMIENTO

Y llegó la pandemia, el confinamiento. Y entonces, poco se les sacó de su zona de confort a quienes ya convivían con realidades de educación a distancia digital. Sin embargo, en lo que respecta a quienes se vieron removidos por el tsunami del COVID-19, es decir, quienes enseñaban y aprendían en formatos presenciales, la salida de ese espacio confortable y seguro, en muchos casos les hizo perder el norte. En otros, se sobrepusieron y dieron una respuesta muy digna.

Un hecho real que ha supuesto el confinamiento respecto a los sistemas educativos ha sido el de demostrar que los cambios en educación son posibles, incluso cuando se trata de cambios absolutamente radicales. Pero no es el cambio anhelado, éste al que nos hemos enfrentado, un cambio obligado, totalmente disruptivo, que supuso pasar abruptamente de una docencia presencial a otra a distancia, sin tiempo para la adaptación. A pesar de la urgencia, emergencia e improvisación, habrá que valorar e investigar cuáles variables, factores o elementos de esa traumática puesta en escena son bien aprovechables para épocas de posconfinamiento (UN, 2020a). Lo que sucede es que en esas circunstancias en que se acometió el cambio, podrá afirmarse que estos estudios difícilmente pueden ser representativos de lo que hasta el momento ha venido suponiendo una educación a distancia digital de calidad.

Podrían ser de dudosa credibilidad algunas investigaciones que se vienen realizando o se realizarán respecto a una enseñanza íntegramente en línea y relativas al rendimiento estudiantil en el contexto del COVID-19, a los grados de satisfacción de los usuarios, a los índices de calidad de los procesos, etc. La necesidad de disponer de un día para otro de un curso o una asignatura en línea se contradice con el tiempo real necesario para hacerlo con una calidad mínima (Hodges et al., 2020). Aunque estuvo bien que esos cambios improvisados hayan supuesto una solución temporal a un problema de máxima urgencia.

Soluciones que fueron diferentes según zonas geográficas e instituciones y en función de los recursos existentes y de la preparación de los docentes. Así surgieron experiencias de educación a distancia convencional centrada en el material impreso, el correo y el teléfono; emisiones por radio o televisión y la utilización de sistemas digitales, plataformas virtuales, etc.

Según el citado documento de la ONU (UN, 2020a) en tiempos de confinamiento, en los países desarrollados la educación a distancia digital cubría entre el 80 y el 85% de la población estudiantil, mientras que, en los países de ingresos bajos, la cobertura de sistemas de educación virtual no llegaría al 50%. Según datos de UNESCO (2020), la mitad del número total de estudiantes, unos 826 millones, que se mantuvo fuera del aula por la pandemia COVID-19, no tenía acceso a una computadora en el hogar y el 43% (706 millones) no tenía Internet en casa, en un momento en que el aprendizaje a distancia con base digital se utilizó para garantizar la continuidad educativa en la gran mayoría de países. Por ésta y otras razones, la brecha digital, y otras brechas, posiblemente se han agudizado (Dreesen et al., 2020), de ahí que la ONU apueste por un cambio generalizado en el mundo del trabajo hacia una digitalización más inclusiva y centrada en las personas (UN, 2020b). Quizás suponga este grave problema un aldabonazo a las políticas socioeducativas implementadas por los diferentes gobiernos.

Aunque aumentan los esfuerzos complementarios en este sentido, la apuesta por la conectividad y el acceso universal a Internet debería ser una meta próxima en el tiempo como respuesta de los gobiernos a esta crisis. Se trata del derecho inalienable y universal a la educación que debería conllevar en tiempos digitales, como decimos, el derecho a la conectividad, accesibilidad, y a la mínima dotación de dispositivo tecnológico para hacerla realidad. Sería el caso de sectores de la población que no cuentan con conectividad o con dispositivos adecuados, o suficientes en familias con varios hijos, para la recepción de los contenidos y la interacción con los docentes. La televisión en estos casos puede reducir este problema, y más aún la radio. Estos medios de comunicación están mucho más extendidos, son accesibles a la población y de una eficacia probada para configurar acciones educativas de calidad. En todo caso, el reto mundial debe estar en no dejar a nadie atrás, de acuerdo con lo señalado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.

En lo que respecta a las universidades, más allá de que muchas de ellas contaban en sus planes estratégicos con previsiones de futuro para la enseñanza online, la realidad es que muy pocas de ellas estaban realmente preparadas para implementar de urgencia un modelo educativo plenamente digitalizado (u-Multirank, 2020). En las apresuradas lecturas y conocimiento de la realidad y de la puesta en práctica de inaplazables y, en muchos casos, poco deliberados sistemas en línea, especialmente en universidades españolas y de América Latina, y también con la pionera experiencia COVID de las universidades chinas (Bao, 2020), podrían señalarse algunas pistas respecto a los más relevantes inconvenientes encontrados en estas prácticas educativas de emergencia y en remoto, que podrían servir con el fin de considerarlos, en caso de nuevos cierres totales o parciales de instalaciones educativas:

• Dificultad de llegar a los alumnos que no cuentan con conectividad o con dispositivos apropiados.
• Saturación de las redes y escaso ancho de banda, sobre todo en instituciones con grandes masas de estudiantes.
• Situaciones de deserción o desánimos en estudiantes que muestran escasa concentración y persistencia en el aprendizaje en línea, al ofrecerse módulos o unidades de alta densidad, muy extensos y de mucha duración, o actividades de aprendizaje escasamente motivadoras.
• Escasez de sistemas de apoyo y tutoría al estudiante que supongan motivación para la participación, la permanencia, soporte para la resolución de problemas académicos y psicológicos (Lozano-Díaz et al., 2020; Odriozola et al., 2020).
• Problemas al pasar de la imagen presencial del docente, de sus gestos y su voz, en directo, a una situación a distancia, en la que a veces todo se quedó en el frío texto.
• Cautelas, resistencias e, incluso, aversión de ciertos grupos docentes al uso de tecnologías.
• Falta de apoyos técnicos al profesorado presencial poco habituado a manejar estas tecnologías interactivas.
• No se combinaron adecuadamente las instancias de sesiones síncronas o asíncronas de presentaciones y orientaciones del docente, con el trabajo individual o de grupo de los estudiantes, síncrono o asíncrono.
• Se echó en falta un modelo más consolidado de evaluación formativa y continua, que hubiese reducido las grandes dificultades de una masiva evaluación final en línea, sobre todo en instituciones con grandes números de estudiantes.
• No se pudieron depurar los diferentes modelos de evaluación en línea que respondiesen a criterios de identificación fiable, calidad, igualdad, equidad, respeto a la privacidad, protección de datos, solidez de las infraestructuras tecnológicas, etc. 

Tras la cantidad de argumentos vertidos antes del confinamiento contra los sistemas universitarios no presenciales, que han venido siendo rebatidos una y otra vez a través de rigurosos estudios científicos, ahora, tras la pandemia, los que andan ansiosos de recuperar la presencialidad perdida aducen otros argumentos sobre lo negativo de hurtar al estudiante de su presencia en el campus físico.

Estamos seguros de que, en efecto, la experiencia de muchos docentes que se vieron obligados a digitalizar su acción educadora con motivo de la pandemia no ha sido positiva. Demasiado hicieron, de un día para otro, con convertirse de docentes presenciales a docentes en línea. Pero esa encomiable tarea obligada que hicieron nunca fue una enseñanza a distancia tal y como la venimos entendiendo desde hace algunas décadas. Se trató de una solución urgente, de ruptura, abrupta, de crisis, de emergencia, precipitada, sin diseño o, mejor, aplicando una pedagogía en línea o en remoto, basada en un diseño pedagógico para la presencia. En muchos casos, se trató de volcar lo que se venía haciendo en el aula presencial, fue una enseñanza de emergencia en remoto (Hodges et al., 2020) o, mejor, educación de emergencia en remoto, así quedarían incluidos conceptos como enseñanza, instrucción, aprendizaje. Nada tuvo que ver esto con lo que hubiese sido una educación a distancia digital bien diseñada e implementada. Además de que no se tuvo en cuenta el factor de fatiga referida a la réplica síncrona, a través de la pantalla, de una clase presencial, “fatiga Zoom” (Wiederhold, 2020).

Naturalmente habrá quienes sacarán conclusiones de esta situación referidas a las debilidades de la educación a distancia, sin detenerse a pensar:

• que no hubo planificación,
• que existieron problemas de conectividad y de equipamiento para muchos afectados,
• que no se contó con plan alguno de capacitación docente,
• ni de preparación de los estudiantes respecto a la autodisciplina y autorregulación de su trabajo, más necesarios en estos entornos,
• y que la actitud negativa de muchos docentes, podrían desnivelar los datos finales de cualquier valoración.

Aun así, habrá muchos resultados positivos, gracias a la entrega y espíritu innovador de otros docentes.

Si nos trasladamos a las épocas más duras del confinamiento, hubo muchos docentes que abominaron, más que antes, de las pedagogías no presenciales, convenciéndose de que tenían razón cuando negaban posibilidades educativas dignas de consideración a esas modalidades digitales. Naturalmente, se trataba de docentes que a fuerza del mandato de las autoridades sanitarias tuvieron que virar 180º en sus formas de hacer educación. Probablemente se limitaron a replicar su acción pedagógica en formato digital, fuese síncrono o asíncrono. Y, casi seguro, no funcionó.

Pero con seguridad, en sentido frontalmente contrario, hubo docentes que se convirtieron de forma radical, al estilo de como lo hizo cayendo del caballo, San Pablo. Pero este santo parece que contó con el impulso divino que quizás no se prodigue en el tema que nos ocupa. Algunos de estos “conversos” han llegado a ser prolijos en “vender” modelos y metodologías maravillosas, alejadas de la relación presencial entre docente y estudiante. De ignorar, o incluso atacar, a las metodologías a distancia, sin estudio ni reflexión ni asesoramiento previos, escribían, argumentaban y defendían el reciente “hallazgo”.

Otros fueron descubriendo una serie de valores, antes ignorados, de las tecnologías aplicadas a la educación. No como para abjurar de la enseñanza presencial que siempre hicieron bien, pero sí para valorar otras posibilidades que podrían enriquecer sus experiencias docentes futuras, a través de algunas propuestas combinadas o de incipiente hibridación metodológica. Posiblemente se pusieron a estudiar, a debatir, a asesorarse, etc.

No faltó aquel profesorado que, aún desenvolviéndose en entornos básicamente presenciales, ya habían experimentado y descubierto las bondades de ciertas tecnologías aplicadas a determinadas acciones educativas, en coherencia con algunos objetivos y competencias establecidos y en función de las exigencias de las actividades de aprendizaje propuestas. Estos tuvieron mínimo problema ante el obligado cambio de contexto.

Naturalmente, ya estaban aquellos que se desenvolvían en contextos en línea, para quienes el confinamiento, a efectos educativos, no tuvo especiales dificultades. Y finalmente, quienes, además de conocer la práctica educativa en estos entornos, se dedicaron desde años a estudiar, investigar, innovar y escribir sobre este fenómeno educativo que, manejado con rigor, vienen aportando soluciones de valor dentro del ámbito educativo.

Por otra parte, la situación del confinamiento se convirtió en una gran oportunidad de mercado, tanto para todos aquellos nuevos “conversos” que, quizás, pretendieron vender sus nuevos postulados teóricos y técnicos de respuesta a la pandemia y, sobre todo, para empresas tecnológicas que ofrecieron sus productos, generalmente plataformas para el aprendizaje digital. Plataformas no siempre respaldadas por la debida verificación técnica, ni por sólidos principios pedagógicos (Hodges et al., 2020).

En todo caso, esta educación remota de emergencia que permitió a muchos estudiantes continuar sus estudios en medio de la pandemia, no es una solución válida a largo plazo. De cara al futuro, las instituciones deben desarrollar planes educativos sostenibles que puedan resistir los desafíos y las incógnitas de esta u otras situaciones similares que pudieran acaecer (Johnson, Veletsianos y Seaman, 2020), sea para tiempos de confinamiento total o parcial, continuado o intermitente, de forma que no se generen situaciones tan traumáticas como las vividas en 2020.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Cómo citar esta entrada:

García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1).

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor