COVID-19 y educación a distancia digital (III de V). Confinamiento

 Escribe Lorenzo García Aretio

Continúo con las entradas referidas al recientemente publicado artículo (preprint) COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. Pueden acceder ahí al texto completo. Aunque en cinco entradas sucesivas de este blog, trato de trasladarles mis ideas y reflexiones sobre el tema. Aquí está el contenido de cada una de las entradas:

1. COVID y educación a distancia digital (I de V). Introducción.
2. COVID y educación a distancia digital (II de V). Preconfinamiento.
3. COVID y educación a distancia digital (III de VI). Confinamiento.
4. COVID y educación a distancia digital (IV de V). Posconfinamiento.
5. COVID y educación a distancia digital (V de V). Recopilando. La flexibilidad. Referencias bibliográficas.

CONFINAMIENTO

Y llegó la pandemia, el confinamiento. Y entonces, poco se les sacó de su zona de confort a quienes ya convivían con realidades de educación a distancia digital. Sin embargo, en lo que respecta a quienes se vieron removidos por el tsunami del COVID-19, es decir, quienes enseñaban y aprendían en formatos presenciales, la salida de ese espacio confortable y seguro, en muchos casos les hizo perder el norte. En otros, se sobrepusieron y dieron una respuesta muy digna.

Un hecho real que ha supuesto el confinamiento respecto a los sistemas educativos ha sido el de demostrar que los cambios en educación son posibles, incluso cuando se trata de cambios absolutamente radicales. Pero no es el cambio anhelado, éste al que nos hemos enfrentado, un cambio obligado, totalmente disruptivo, que supuso pasar abruptamente de una docencia presencial a otra a distancia, sin tiempo para la adaptación. A pesar de la urgencia, emergencia e improvisación, habrá que valorar e investigar cuáles variables, factores o elementos de esa traumática puesta en escena son bien aprovechables para épocas de posconfinamiento (UN, 2020a). Lo que sucede es que en esas circunstancias en que se acometió el cambio, podrá afirmarse que estos estudios difícilmente pueden ser representativos de lo que hasta el momento ha venido suponiendo una educación a distancia digital de calidad.

Podrían ser de dudosa credibilidad algunas investigaciones que se vienen realizando o se realizarán respecto a una enseñanza íntegramente en línea y relativas al rendimiento estudiantil en el contexto del COVID-19, a los grados de satisfacción de los usuarios, a los índices de calidad de los procesos, etc. La necesidad de disponer de un día para otro de un curso o una asignatura en línea se contradice con el tiempo real necesario para hacerlo con una calidad mínima (Hodges et al., 2020). Aunque estuvo bien que esos cambios improvisados hayan supuesto una solución temporal a un problema de máxima urgencia.

Soluciones que fueron diferentes según zonas geográficas e instituciones y en función de los recursos existentes y de la preparación de los docentes. Así surgieron experiencias de educación a distancia convencional centrada en el material impreso, el correo y el teléfono; emisiones por radio o televisión y la utilización de sistemas digitales, plataformas virtuales, etc.

Según el citado documento de la ONU (UN, 2020a) en tiempos de confinamiento, en los países desarrollados la educación a distancia digital cubría entre el 80 y el 85% de la población estudiantil, mientras que, en los países de ingresos bajos, la cobertura de sistemas de educación virtual no llegaría al 50%. Según datos de UNESCO (2020), la mitad del número total de estudiantes, unos 826 millones, que se mantuvo fuera del aula por la pandemia COVID-19, no tenía acceso a una computadora en el hogar y el 43% (706 millones) no tenía Internet en casa, en un momento en que el aprendizaje a distancia con base digital se utilizó para garantizar la continuidad educativa en la gran mayoría de países. Por ésta y otras razones, la brecha digital, y otras brechas, posiblemente se han agudizado (Dreesen et al., 2020), de ahí que la ONU apueste por un cambio generalizado en el mundo del trabajo hacia una digitalización más inclusiva y centrada en las personas (UN, 2020b). Quizás suponga este grave problema un aldabonazo a las políticas socioeducativas implementadas por los diferentes gobiernos.

Aunque aumentan los esfuerzos complementarios en este sentido, la apuesta por la conectividad y el acceso universal a Internet debería ser una meta próxima en el tiempo como respuesta de los gobiernos a esta crisis. Se trata del derecho inalienable y universal a la educación que debería conllevar en tiempos digitales, como decimos, el derecho a la conectividad, accesibilidad, y a la mínima dotación de dispositivo tecnológico para hacerla realidad. Sería el caso de sectores de la población que no cuentan con conectividad o con dispositivos adecuados, o suficientes en familias con varios hijos, para la recepción de los contenidos y la interacción con los docentes. La televisión en estos casos puede reducir este problema, y más aún la radio. Estos medios de comunicación están mucho más extendidos, son accesibles a la población y de una eficacia probada para configurar acciones educativas de calidad. En todo caso, el reto mundial debe estar en no dejar a nadie atrás, de acuerdo con lo señalado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.

En lo que respecta a las universidades, más allá de que muchas de ellas contaban en sus planes estratégicos con previsiones de futuro para la enseñanza online, la realidad es que muy pocas de ellas estaban realmente preparadas para implementar de urgencia un modelo educativo plenamente digitalizado (u-Multirank, 2020). En las apresuradas lecturas y conocimiento de la realidad y de la puesta en práctica de inaplazables y, en muchos casos, poco deliberados sistemas en línea, especialmente en universidades españolas y de América Latina, y también con la pionera experiencia COVID de las universidades chinas (Bao, 2020), podrían señalarse algunas pistas respecto a los más relevantes inconvenientes encontrados en estas prácticas educativas de emergencia y en remoto, que podrían servir con el fin de considerarlos, en caso de nuevos cierres totales o parciales de instalaciones educativas:

• Dificultad de llegar a los alumnos que no cuentan con conectividad o con dispositivos apropiados.
• Saturación de las redes y escaso ancho de banda, sobre todo en instituciones con grandes masas de estudiantes.
• Situaciones de deserción o desánimos en estudiantes que muestran escasa concentración y persistencia en el aprendizaje en línea, al ofrecerse módulos o unidades de alta densidad, muy extensos y de mucha duración, o actividades de aprendizaje escasamente motivadoras.
• Escasez de sistemas de apoyo y tutoría al estudiante que supongan motivación para la participación, la permanencia, soporte para la resolución de problemas académicos y psicológicos (Lozano-Díaz et al., 2020; Odriozola et al., 2020).
• Problemas al pasar de la imagen presencial del docente, de sus gestos y su voz, en directo, a una situación a distancia, en la que a veces todo se quedó en el frío texto.
• Cautelas, resistencias e, incluso, aversión de ciertos grupos docentes al uso de tecnologías.
• Falta de apoyos técnicos al profesorado presencial poco habituado a manejar estas tecnologías interactivas.
• No se combinaron adecuadamente las instancias de sesiones síncronas o asíncronas de presentaciones y orientaciones del docente, con el trabajo individual o de grupo de los estudiantes, síncrono o asíncrono.
• Se echó en falta un modelo más consolidado de evaluación formativa y continua, que hubiese reducido las grandes dificultades de una masiva evaluación final en línea, sobre todo en instituciones con grandes números de estudiantes.
• No se pudieron depurar los diferentes modelos de evaluación en línea que respondiesen a criterios de identificación fiable, calidad, igualdad, equidad, respeto a la privacidad, protección de datos, solidez de las infraestructuras tecnológicas, etc. 

Tras la cantidad de argumentos vertidos antes del confinamiento contra los sistemas universitarios no presenciales, que han venido siendo rebatidos una y otra vez a través de rigurosos estudios científicos, ahora, tras la pandemia, los que andan ansiosos de recuperar la presencialidad perdida aducen otros argumentos sobre lo negativo de hurtar al estudiante de su presencia en el campus físico.

Estamos seguros de que, en efecto, la experiencia de muchos docentes que se vieron obligados a digitalizar su acción educadora con motivo de la pandemia no ha sido positiva. Demasiado hicieron, de un día para otro, con convertirse de docentes presenciales a docentes en línea. Pero esa encomiable tarea obligada que hicieron nunca fue una enseñanza a distancia tal y como la venimos entendiendo desde hace algunas décadas. Se trató de una solución urgente, de ruptura, abrupta, de crisis, de emergencia, precipitada, sin diseño o, mejor, aplicando una pedagogía en línea o en remoto, basada en un diseño pedagógico para la presencia. En muchos casos, se trató de volcar lo que se venía haciendo en el aula presencial, fue una enseñanza de emergencia en remoto (Hodges et al., 2020) o, mejor, educación de emergencia en remoto, así quedarían incluidos conceptos como enseñanza, instrucción, aprendizaje. Nada tuvo que ver esto con lo que hubiese sido una educación a distancia digital bien diseñada e implementada. Además de que no se tuvo en cuenta el factor de fatiga referida a la réplica síncrona, a través de la pantalla, de una clase presencial, “fatiga Zoom” (Wiederhold, 2020).

Naturalmente habrá quienes sacarán conclusiones de esta situación referidas a las debilidades de la educación a distancia, sin detenerse a pensar:

• que no hubo planificación,
• que existieron problemas de conectividad y de equipamiento para muchos afectados,
• que no se contó con plan alguno de capacitación docente,
• ni de preparación de los estudiantes respecto a la autodisciplina y autorregulación de su trabajo, más necesarios en estos entornos,
• y que la actitud negativa de muchos docentes, podrían desnivelar los datos finales de cualquier valoración.

Aun así, habrá muchos resultados positivos, gracias a la entrega y espíritu innovador de otros docentes.

Si nos trasladamos a las épocas más duras del confinamiento, hubo muchos docentes que abominaron, más que antes, de las pedagogías no presenciales, convenciéndose de que tenían razón cuando negaban posibilidades educativas dignas de consideración a esas modalidades digitales. Naturalmente, se trataba de docentes que a fuerza del mandato de las autoridades sanitarias tuvieron que virar 180º en sus formas de hacer educación. Probablemente se limitaron a replicar su acción pedagógica en formato digital, fuese síncrono o asíncrono. Y, casi seguro, no funcionó.

Pero con seguridad, en sentido frontalmente contrario, hubo docentes que se convirtieron de forma radical, al estilo de como lo hizo cayendo del caballo, San Pablo. Pero este santo parece que contó con el impulso divino que quizás no se prodigue en el tema que nos ocupa. Algunos de estos “conversos” han llegado a ser prolijos en “vender” modelos y metodologías maravillosas, alejadas de la relación presencial entre docente y estudiante. De ignorar, o incluso atacar, a las metodologías a distancia, sin estudio ni reflexión ni asesoramiento previos, escribían, argumentaban y defendían el reciente “hallazgo”.

Otros fueron descubriendo una serie de valores, antes ignorados, de las tecnologías aplicadas a la educación. No como para abjurar de la enseñanza presencial que siempre hicieron bien, pero sí para valorar otras posibilidades que podrían enriquecer sus experiencias docentes futuras, a través de algunas propuestas combinadas o de incipiente hibridación metodológica. Posiblemente se pusieron a estudiar, a debatir, a asesorarse, etc.

No faltó aquel profesorado que, aún desenvolviéndose en entornos básicamente presenciales, ya habían experimentado y descubierto las bondades de ciertas tecnologías aplicadas a determinadas acciones educativas, en coherencia con algunos objetivos y competencias establecidos y en función de las exigencias de las actividades de aprendizaje propuestas. Estos tuvieron mínimo problema ante el obligado cambio de contexto.

Naturalmente, ya estaban aquellos que se desenvolvían en contextos en línea, para quienes el confinamiento, a efectos educativos, no tuvo especiales dificultades. Y finalmente, quienes, además de conocer la práctica educativa en estos entornos, se dedicaron desde años a estudiar, investigar, innovar y escribir sobre este fenómeno educativo que, manejado con rigor, vienen aportando soluciones de valor dentro del ámbito educativo.

Por otra parte, la situación del confinamiento se convirtió en una gran oportunidad de mercado, tanto para todos aquellos nuevos “conversos” que, quizás, pretendieron vender sus nuevos postulados teóricos y técnicos de respuesta a la pandemia y, sobre todo, para empresas tecnológicas que ofrecieron sus productos, generalmente plataformas para el aprendizaje digital. Plataformas no siempre respaldadas por la debida verificación técnica, ni por sólidos principios pedagógicos (Hodges et al., 2020).

En todo caso, esta educación remota de emergencia que permitió a muchos estudiantes continuar sus estudios en medio de la pandemia, no es una solución válida a largo plazo. De cara al futuro, las instituciones deben desarrollar planes educativos sostenibles que puedan resistir los desafíos y las incógnitas de esta u otras situaciones similares que pudieran acaecer (Johnson, Veletsianos y Seaman, 2020), sea para tiempos de confinamiento total o parcial, continuado o intermitente, de forma que no se generen situaciones tan traumáticas como las vividas en 2020.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Cómo citar esta entrada:

García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1).

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor