Escribe Carlos Magro
En un currículum democrático, los jóvenes aprenden a ser intérpretes críticos de su sociedad. Se les alienta a que, cuando se enfrenten a algún conocimiento o punto de vista, planteen preguntas como éstas: ¿Quién dijo esto? ¿Por qué lo dijeron? ¿Por qué deberíamos creerlo? y ¿Quién se beneficia de que lo creamos y nos guiemos por ello?
Michael W. Apple y James A. Beane. Escuelas democráticas. 1997. p.31
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“La sociedad del conocimiento ha efectuado una radical transformación de la idea de saber, hasta el punto de que cabría denominarla, con propiedad, la sociedad del desconocimiento, es decir, una sociedad que es cada vez más consciente de su no-saber y que progresa, más que aumentando sus conocimientos, aprendiendo a gestionar el desconocimiento en sus diversas manifestaciones: inseguridad, verosimilitud, riesgo e incertidumbre” (Innerarity, 2009, p.43), escribía hace más de una década Daniel Innerarity. Para Fernando Broncano, nuestra sociedad del conocimiento es también una enorme fábrica de ignorancia estratégica y de desinformación sistémica. Hay todo un no-saber que es producido por la ciencia misma (Broncano, 2019). En la sociedad de la información, la ignorancia es un recurso que puede ser producido a conveniencia, sostiene Marina Garcés (Garcés, 2020, p.105).
Hay todo un no-saber que es producido por la ciencia misma. Fernando Broncano
El avance del conocimiento aumenta proporcionalmente el de los no-saberes. Al mismo tiempo que producimos saber, generamos también incertidumbre, zonas ciegas y mucho no-saber. Nuestra sociedad, compleja y del conocimiento, está condenada a producir constantemente unknown unknowns, incógnitas desconocidas (Broncano, 2019, p.217). Es más, es urgente que tomemos consciencia de que “toda ignorancia lo es respecto de un determinado tipo de conocimiento, y todo conocimiento es la superación de una ignorancia particular. Aprender un determinado conocimiento puede implicar olvidar otros tipos de saberes o, en realidad, ignorarlos” (Meneses, M., Nunes, J., Añón, C., Bonet, A., & Gomes, N. 2019). Nuestra sociedad del conocimiento nos reclama entender que hay al menos dos fuentes de injusticia epistémica y cognitiva. En primer lugar, porque el conocimiento científico no está distribuido de forma equitativa. Segundo porque sistemáticamente hemos ignorado y dejado fuera muchos saberes. Y esto es especialmente relevante en las instituciones educativas.
Aprender un determinado conocimiento puede implicar olvidar otros tipos de saberes o, en realidad, ignorarlos.
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Cada vez somos más conscientes de que, en muchas situaciones, la ciencia no nos proporciona soluciones seguras. No quiere decir que no la necesitemos. La ciencia, las ciencias, es importante y más necesaria que nunca, pero no es suficiente. “La ciencia no está en condiciones de liberar a la política de la responsabilidad de tener que decidir bajo condiciones de inseguridad” (Innerarity, 2009, p.43). Lo estamos viviendo en primera persona durante esta pandemia. Donde, además, hemos comprobado en nuestra propia piel lo urgente que es tener en cuenta los saberes suprimidos, silenciados y marginados. La importancia de incorporar en nuestro análisis de lo que pasa también lo que nos pasa. La urgencia de incorporar muchos de los saberes que se movilizan en nuestras prácticas sociales.
La ciencia no está en condiciones de liberar a la política de la responsabilidad de tener que decidir bajo condiciones de inseguridad. Daniel Innerarity
La verdad es siempre incompleta. Y es siempre una producción situada. La verdad que necesitamos, dice Antonio Lafuente, “no se hace al margen nuestro, sino que es una construcción relacional. Es una forma de relacionarnos y una manera de prometernos convivencia. Y si aspiramos a cambiar nuestros modos de existencia, necesitamos incorporar más detalles, matices o contingencias para que las nuevas prácticas de vida en común no corran riesgo de ser reprimidas, ocultadas o excluidas” (Lafuente, 2018).
La verdad que necesitamos no se hace al margen nuestro, sino que es una construcción relacional. Es una forma de relacionarnos y una manera de prometernos convivencia.
Vivimos en una sociedad, dice Innerarity en esta conversación, “caracterizada por una enorme complejidad desde el punto de vista de las múltiples interacciones que están presentes en ella; en la que cada vez hay más acontecimientos imprevistos que irrumpen y que solo en parte podíamos prever; y donde hay una gran cantidad de desconocimiento que no podemos ignorar y que debemos tener en cuenta.” Saber, para Marina Garcés, no es dominar un campo de conocimientos ni controlar el ejercicio de unas capacidades. El saber está vivo cuando incorpora la conciencia de lo que no se sabe (Garcés, 2020, p.104). “No haremos una reflexión adecuada acerca de la función de la escuela en la sociedad actual si no reflexionamos sobre el lugar que el saber ocupa en esa sociedad y el tipo de saber que es más relevante en esa sociedad que yo he definido como sociedad de la incertidumbre, del desconocimiento, de los riesgos”, dice Daniel Innerarity en la conversación.
Han cambiado los problemas y, por tanto, el tipo de saber que se requiere. Cualquier reflexión sobre el sentido de la escuela debe tener en cuenta el tipo de conocimiento que exige el mundo contemporáneo. Un tipo de conocimiento bien distinto de aquel en el que nos formamos muchos. Vivimos, sigue Innerarity, en una sociedad acelerada, con tecnologías muy disruptivas, donde el saber nuevo es el verdaderamente relevante y cuestiona, al menos en buena medida, el saber heredado, el saber no reflexivo y acumulativo. Un saber que siempre es más que información con utilidad inmediata. Un saber que siempre es una forma de apropiación del mundo.
Cualquier reflexión sobre el sentido de la escuela debe tener en cuenta el tipo de conocimiento que exige el mundo contemporáneo.
La escuela y lo que allí aprendemos siempre ha tenido una naturaleza paradójica. La que surge de tener que transmitir unos valores y una cultura heredada y, al mismo tiempo, capacitar a las nuevas generaciones para transformar esa misma sociedad. A la escuela, al menos en las últimas décadas, le pedimos que sea un lugar de cambio y transformación, pero también de conservación y transmisión. Que vele por nuestro pasado y que nos ayude a construir nuestro futuro. Que recupere el saber heredado, pero que sea capaz también de traer el futuro al presente para poder pensar un poco mejor en las generaciones que vienen. Le pedimos que eduque para la incertidumbre, pero le exigimos que lo haga con certezas. Que prepare para adaptarse a la vida, pero también, y más importante si cabe, para enfrentarse y cambiar la vida que nos viene dada.
A la escuela le pedimos que eduque para la incertidumbre, pero le exigimos que lo haga con certezas.
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La escuela no sólo nos hace conocer las cosas, sino que nos expone a las cosas, dice Jan Masschelein (Masschelein, 2019). No se trata solo de transmitir saberes acerca de esos mundos sino ofrecer la posibilidad, en primer lugar, de ponernos en relación con esos mundos y, en segundo lugar, de vincularnos con ellos, de sentirse concernido o implicado con ellos. Vamos a la escuela para entender el mundo y poder actuar sobre él. La escuela tuvo que ver, desde su origen, con la apertura de otros mundos posibles. Hoy, para Inés Dussel, “también corresponde plantearse qué otros mundos posibles pueden ofrecerse desde la escuela, en diálogo y en relación con el mundo en el que vivimos (Dussel, 2006)” (ver conversación con Inés Dussel aquí). La escuela es también el lugar “en que se ponen en disputa las diferentes concepciones que hay, dentro de cada sociedad, sobre qué aprender y cómo (Garcés, 2020, p.62).”
Las preguntas que debemos hacernos, para Innerarity serían ¿cómo prestamos cada vez más atención a ese conocimiento más reflexivo frente al conocimiento meramente transmitido? ¿cómo nos interesa, cada vez más, explorar lo que no conocemos en vez de regodearnos en lo que sabemos? ¿cómo gestionamos un mundo donde el problema fundamental no es la carencia de información, sino una sobreabundancia de datos que nos confunden y que no nos orientan? ¿de quién me fío? ¿a quién le doy yo autoridad en un mundo en el que hay tantas autoridades dispersas compitiendo entre sí, tantos medios, tantos científicos, tantos expertos? ¿cómo construyo yo mi propia red de confianza? ¿en qué consiste el verdadero valor del saber?
La pregunta que tenemos que hacernos es, sostiene Marina Garcés en su último libro (Garcés, 2020, p.103), ¿hasta qué punto los conocimientos que aprendemos nos permiten elaborar conciencia y empezar a pensar por nosotros mismos y con otros?
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Tenemos que aprender a vivir en un contexto de incertidumbre. La escuela no puede dejar de transmitir a los niños y jóvenes que van a vivir en un mundo donde va a haber muchas cosas que no van a saber y que no van a poder saber o no sabemos si van a poder saber en un momento determinado. Innerarity considera que el principal objetivo de la educación sería entonces “ayudar a las personas a que tengan una visión general de las cosas, a que sepan interpretar los hechos y no se dediquen simplemente a acumularlos, a que piensen por sí mismas en un mundo en el que estamos referidos a tanto saber de otros”.
Ayudar a las personas a que piensen por sí mismas en un mundo en el que estamos referidos a tanto saber de otros.
Enseñar es dar a pensar. Pero para aprender a pensar hay que aprender a no saber (Garcés, 2020, p.104). La escuela sería así ese lugar que nos enseña a prestar atención al mundo que nos rodea, para entenderlo mejor y poder actuar sobre él. La escuela sería el lugar (tiempo y espacio) en el que se aprende a apaciguar las pulsiones, a respetar la alteridad, a entender el punto de vista del otro, a argumentar, a decidir colectivamente y a tener la palabra (Meirieu, 2018, p.140). El lugar para aprender a pensar. Y para aprender a pensar con otros.
La escuela sería el lugar (tiempo y espacio) en el que se aprende a apaciguar las pulsiones, a respetar la alteridad, a entender el punto de vista del otro, a argumentar, a decidir colectivamente y a tener la palabra
Enseñar es también es “explicar a la gente que no tenemos más remedio que confiar, que, si queremos saber únicamente lo que podemos saber por experiencia propia, eso va a reducir enormemente nuestro mundo”, dice Daniel Innerarity. Sin renunciar al yo pienso, “no podemos renunciar a un elemento de soberanía cognitiva y reflexividad personal, en virtud de las cuales esa confianza no es una confianza ciega, es una confianza provisional, es una confianza reflexiva, es una confianza que se ha acreditado pero que se puede perder en el tiempo, y que necesita ser revisada de cuando en cuando”. Emanciparse y asociarse serían los objetivos prioritarios de toda educación (Meirieu, 2018, p.102).
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Si en algún momento la escuela fue la transmisión de un saber seguro, un saber útil, comprobable e indiscutible —y hay una parte del saber que tiene esas características—, probablemente en estos momentos debería transitar hacia una escuela que, sin inquietar excesivamente ni por encima de un determinado nivel, también tiene que enseñar a la gente a vivir en circunstancias en las cuales no se puede saber todo, en las cuales hay que estar dispuestos al ensayo y error, y en las cuales nuestra relación con nuestro propio conocimiento tiene que ser de mayor modestia y, por tanto, de mayor revisabilidad, de menos fanatismo, dice Innerarity.
Tres son, para él, las capacidades que la escuela nos debe proporcionar: construcción de la confianza, pensamiento propio y educación para la incertidumbre.
Referencias:
Apple, M. W. y Beane, J. A. (1997). Escuelas democráticas. Madrid. Morata.
Broncano, F. (2019). Puntos ciegos. Ignorancia pública y conocimiento privado. Madrid. Lengua de trapo.
Dussel, I. (2006). Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina. Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 4 / Filosofía política del currículum / agosto de 2006. http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero04/ArchivosParaImprimir/9_dussel_st.pdf
Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Barcelona. Galaxia Gutenberg.
Innerarity, D. (2009). La Sociedad del desconocimiento. En La Sociedad de la Ignorancia y otros ensayos. Barcelona. Zero Factory. Disponible en http://www.ub.edu/histofilosofia/gmayos_old/PDF/SociedadIgnoranciaCas.pdf
Lafuente, A. (2018). La verdad entre todos. Disponible en https://www.academia.edu/38117879/La_verdad_entre_todos
Meneses, M., Nunes, J., Añón, C., Bonet, A., & Gomes, N. (2019). Las ecologías de saberes. In Boaventura de Sousa Santos: Construyendo las Epistemologías del Sur Para un pensamiento alternativo de alternativas, Volumen I (pp. 229-266). Argentina: CLACSO. doi:10.2307/j.ctvt6rmq3.9
Masschelein, J. (2019). La escuela como práctica y tecnología de la pertenencia al mundo (Trad. B. A. Morantes, & J. G. Díaz). Praxis & Saber, 10(24), 387-399. Disponible en https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/10034/8404
Meirieu, P. (2018). Pedagogía: Necesidad de resistir. Madrid: Editorial Popular
Este texto fue escrito originalmente para acompañar la conversación grabada durante la pandemia con Amanda Céspedes, en el marco del Proyecto En Clave de Educación de la Fundación Santillana. Un proyecto de conversaciones entorno al sentido de la escuela y los aprendizajes que en la escuela debemos fomentar.
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