Datos científicos abiertos: por qué es importante elegir y reutilizar los datos adecuados

 Escribe Julio Arevalo

Lipton, V. [e-Book] Open Scientific Data : Why Choosing and Reusing the RIGHT DATA Matters, london: IntechOpen 2020.

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Este libro muestra cómo la visión del acceso abierto a los datos científicos puede alcanzarse más fácilmente mediante un modelo por etapas que los financiadores de la investigación, los responsables políticos, los científicos y las organizaciones de investigación pueden adoptar en su práctica. Basándose en su propia experiencia con el procesamiento de datos, en los primeros resultados de los datos científicos abiertos en el CERN (la Organización Europea para la Investigación Nuclear) y en estudios de casos de datos de ensayos clínicos compartidos, la autora actualiza nuestra comprensión de los datos de investigación: qué son, cómo evolucionan dinámicamente en las distintas disciplinas científicas y en las diversas etapas de la práctica de la investigación, y cómo pueden, y de hecho deben, compartirse en cualquiera de esas etapas. El resultado es un camino flexible y pragmático para implementar los datos científicos abiertos.

Tomado de Universo Abierto 

Igualdad, desigualdad y equidad en contextos educativos

 Escribe Lorenzo García Aretio

En un libro de hace más de 30 años (García Aretio, 1989), tras estudiar detenidamente unas 50 definiciones clásicas del concepto de educación, me arriesgué a aportar la mía propia que pretendía ser integradora. Escribí entonces que la educación es el proceso de optimización integral e intencional del hombre, orientado al logro de su autorrealización e inserción activa en la naturaleza, sociedad y cultura. Había seleccionado de entre todas aquellas definiciones de ilustres, éstas características esenciales: optimización (perfeccionamiento), integralidad, intencionalidad, autonomía y socialización.

Mi gran maestro en aquella época era el profesor Ricardo Marín Ibáñez, ¡maestro de tantos pedagogos! Él me decía que le gustaba esa definición integradora de educación que yo había elaborado, pero que si queríamos llegar antes y más rápido para decir mucho con sólo dos palabras, tratásemos de confluir en que el objetivo de la sociedad, de las administraciones educativas, instituciones y docentes fuese que el estudiante – alumno – discípulo – ciudadano, al final de determinado proceso educativo alcanzase aprendizajes valiosos. Esa sería la meta de la educación, fuese ésta en modalidad presencial, híbrida o a distancia.

Por otra parte, la propia UNESCO, replico aquí, nos dicen que la educación es un derecho humano fundamental que ocupa el centro mismo de la misión de la UNESCO y está indisolublemente ligado a la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y a muchos otros instrumentos internacionales en derechos humanos. El derecho a la educación es uno de los principios rectores que respalda la Agenda Mundial Educación 2030, así como el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), adoptado por la comunidad internacional. El ODS 4 está basado en los derechos humanos y tiene el propósito de garantizar el disfrute pleno del derecho a la educación como catalizador para lograr un desarrollo sostenible.

Con esas dos premisas y principios previos: a) Educación como logro de aprendizajes valiosos y, b) Educación como derecho universal, allanamos el terreno sobre dónde quiero llegar. Todos tienen el derecho a esos aprendizajes valiosos que les optimicen como persona.

El «todos» se configura como principio de igualdad de oportunidades educativas, defendiendo que nadie, ningún ciudadano, pueda ser privado de posibilidades de acceso a una educación de calidad, independientemente de su procedencia geográfica, social y étnica. Todos tienen iguales derechos, nadie debe quedar atrás.

En tiempos pasados o, por desgracia, aún hoy en países subdesarrollados, cuando existían escasos centros educativos, no todos podían acceder a la escuela, mucho menos a la universidad. Las desigualdades eran evidentes. Si un determinado niño, adolescente o joven quería estudiar, pero no había centro, o no había pupitres suficientes, se quedaba fuera. Y los que no accedían, habitualmente, no eran los privilegiados o favorecidos socioeconómicamente.

En el mundo avanzado y en grandes zonas del globo, con el paso del tiempo se consiguió, más o menos, igualar esas oportunidades de acceso. Aunque más discutible sea que se hayan logrado igualar las oportunidades de permanencia en el sistema, las de progresar a niveles educativos superiores. También es motivo de debate si se igualaron o no los resultados, es decir, si estudiantes con capacidades similares llegan a lograr resultados académicos parecidos, o al menos aceptables, al margen de su estatus sociofamilar. Si quedasen eliminadas todas esas desventajas relativas al acceso al sistema y a la permanencia, podríamos hablar más certeramente de igualdad de oportunidades.

Pero para ello se hace preciso un esfuerzo por eliminar la exclusión y por aminorar esas desventajas, precisamente mediante la paradoja de desigualar, aumentando, ofreciendo diferente atención, reforzando los recursos, etc., compensando, en suma, a los que sufren más desventajas y debilidades respecto a los otros, a los más vulnerables, a los excluidos o que están en riesgo de exclusión, a los que cuentan con alguna discapacidad…

Estaríamos hablando más que de igualdad, de equidad, inclusión, integración social. Es decir, compensar para que, una vez garantizado el acceso al sistema, en ningún modo las circunstancias económicas, geográficas, étnicas, educativas…, de los padres, del propio contexto, u otro tipo de diferencias, menoscaben el progreso y resultados académicos finales de los estudiantes. La imagen puede resultar elocuente como forma de acercar las orillas de la brecha excluyente.

Graphic credit: Interaction Institute for Social Change, Artist: Angus Maguire

El principio de igualdad nos exigiría ofrecer a todos los mismos recursos, mientras que la equidad nos exigiría facilitar recursos en función de las necesidades de cada cual. Si durante el tiempo de confinamiento determinado gobierno dota de una tablet a todos los estudiantes, estaríamos ejerciendo el principio de igualdad. Con seguridad los estudiantes de nivel socioeconómico elevado cuentan con dispositivos de mayor calidad que aquel que le ofrece el sistema. Sería una forma de despilfarro y de inequidad.

Sería más apropiado hacer un esfuerzo por la equidad, por ejemplo, el ofrecer el material escolar gratuito (o aquella tablet), a los estudiantes más vulnerables socialmente o que no disponen de recursos para desarrollar apropiadamente ese rol de alumno. Porque resultaría complicado que un niño pudiera estudiar si no dispone de recursos económicos para contar con libros y otros materiales. Habría de aplicarse, en consecuencia, el principio de equidad a lo largo de todo el proceso escolar o académico de ese sujeto. Llegados a este punto, ¿no parecerá oportuno que el derecho universal a la educación debería estar ligado a esa compensación desigual hacia los que más lo necesitan, para incluirlos e integrarlos?

Aunque no habría que olvidar los posibles peligros de la igualación educativa, dado que nuestros estudiantes son diferentes entre sí, lo que supone la obligación de respetar esas diferencias individuales (sociales, económicas, físicas, intelectuales, motivacionales, de personalidad, de estilos…). En la definición de educación que aparece al inicio de este post, escribía sobre el proceso de optimización (perfeccionamiento) integral de cada individuo. No me refería al grupo ni a la colectividad, me refería a cada ser, único y diferente aunque, incuestionablemente, social.

Por tanto, ha de extremarse el cuidado al referirnos a conceptos tales como igualación, igualar, eliminar desigualdades, etc. Otra cuestión sería la de reducir o paliar las desventajas de unos frente a otros (equidad, inclusión, integración). En consecuencia, el debate en este sentido, podría estar en:

• ¿educar igual a todos para que obtengan iguales resultados?,
• ¿aunque las capacidades, las necesidades, los intereses sean diferentes?,
• ¿igualar también a los que cuentan con más capacidades?,
• ¿a los que pueden llegar más lejos, a los que se esfuerzan más?,
• ¿les frenamos para que sean «iguales» y no superen ese listón igualador establecido?,
• ¿o apoyamos, también de forma desigual, a estos otros estudiantes que son diferentes, no por sufrir desventajas de cualquier tipo, sino por diferencias en capacidad, estilos de aprendizaje, intereses y necesidades, esfuerzo en el estudio, etc.?,
• y a los que aprenderían mejor en sistemas a distancia, híbridos o combinados, ¿les apoyamos?

Parece que no se trataría sólo de darle más al que menos tiene. Se debería apostar por ofrecer apoyos, ayuda, transacciones, oportunidades, caminos, soportes, recursos, refuerzos, opciones…, distintos a ese individuo, precisamente porque es diferente, provenga esta diversidad de cualesquiera de los múltiples factores diferenciales existentes. Atención, en fin, a la diversidad. Más allá de que el esfuerzo prioritario de los poderes públicos sea el de igualar aquellas oportunidades, primero, de acceso y después de permanencia en el sistema. Eliminadas o reducidas esas desventajas, la igualdad de resultados, sería otra cuestión que ya dependería más de esos otros factores diferenciales apuntados.

En la siguiente entrada escribiré sobre la paradoja de igualación y desigualación que pueden exhibir los entornos educativos a distancia y digitales, híbridos y combinados.

Referencia. García Aretio, L. (1989). La educación. Teorías y conceptos. Perspectiva integradora. Paraninfo.

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

Datos y hechos sobre la transformación digital: informe sobre los principales indicadores de adopción de tecnologías digitales en el marco de la Agenda Digital para América Latina y el Caribe (CEPAL)

Tomado de Universo Abierto

Datos y hechos sobre la transformación digital: informe sobre los principales indicadores de adopción de tecnologías digitales en el marco de la Agenda Digital para América Latina y el Caribe (CEPAL). CEPAL, 2021

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El Plan de Acción sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe y la Agenda Digital para América Latina y el Caribe (eLAC) cumplen 15 años desde su adopción en Río de Janeiro en 2005. 

Desde sus inicios, este mecanismo permitió forjar una visión regional del rol que cumplen las tecnologías digitales en materia de desarrollo. En el presente informe, elaborado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en su calidad de Secretaría Técnica de la Agenda Digital para América Latina y el Caribe, con la colaboración del Centro Regional de Estudios para el Desarrollo de la Sociedad de la Información (Cetic.br), se examinan los principales indicadores sobre la adopción de tecnologías digitales en relación con los ejes y objetivos de dicha Agenda. 

Tomado de Universo Abierto 

Coedición internacional de revistas científicas: lecciones aprendidas en ETHE

 Por Álvaro Hernán Galvis

Profesor titular de Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia y Coeditor en jefe de International Journal of Educational Technology in Higher Education, ETHE

Apostar a revistas como ETHE tiene mucho de visión y otro tanto de quimera. Indudablemente el tema es de punta, tecnología educativa en educación superior, pero no es un terreno virgen, hay grandes marcas de revistas muy bien posicionadas, tanto en el mundo de la educación con tecnología, de la innovación educativa con tecnología, de la tecnología para transformar la educación, así como de refinamientos de estos descriptores en términos como eLearning e inteligencia artificial en la educación. Si es así, ¿por qué asociarse con otras universidades para procurar que una revista que construye sobre la trayectoria de otra llegue a ser un referente cuando quienes investigan en temas como los antes mencionados, y de cualquier parte del mundo, piensen en socializar sus trabajos?

Una reflexión como la anterior tuve hace ya cuatro años, cuando mi colega Josep Duart me comentó del proceso de reingeniería que habían hecho de la RUSC—Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento—una publicación internacional de la UOC—Universitat Oberta de Catalunya. La RUSC había circulado 12 años y tenía una trayectoria muy meritoria, en términos de internacionalización y de indicadores de impacto, como revista de acceso abierto que se publicaba en inglés y español con un equipo editorial de excelencia y patrocinio pleno de la UOC. La visión de futuro era de nuestro pleno interés en Uniandes, donde habíamos liderado por 13 años la Revista de Informática Educativa—RIE—y que había sido el órgano de difusión de RIBIE, la red Iberoamericana de Informática Educativa, pero que había dejado de ser sostenible por coyunturas que tienen las redes internacionales de investigadores. En este escenario, la propuesta de la UOC, de asociarnos para sacar adelante la nueva RUSC, resultaba no solo curiosa sino también tentadora. Se trataba de cofinanciar el esfuerzo, pero centrándonos en lo que se nos encomienda a los editores, dinamizar la comunidad científica y generar ideas poderosas para mover hacia adelante la revista, dentro de una alianza estratégica con Springer Open. Esta es una firma de Springer que maneja un portafolio de revistas bien posicionado gracias a mercadeo talla mundial y a un cuidadoso proceso de producción y distribución, que ofrece al lector acceso gratuito a lo que los procesos editoriales de cada publicación aceptan. El reto era cuidar esta alianza estratégica, hacer que fuera gana-gana, asumiendo desde la academia lo sustantivo del proceso, así como los costos de publicación de los artículos seleccionados, que serían pagados por los socios universitarios a Springer Open.

Fuente de la imagen: Pixabay

Desde nuestro rol de invitados a unirnos a una alianza estratégica hubo factores que hicieron diferencia: la UOC era líder mundial en educación mediada con tecnología digital y la ETHE era una evolución en su búsqueda de la excelencia en generación y socialización de conocimiento relevante a su eje focal, la educación en línea de nivel superior; Springer Open era también líder en su campo, tenía una organización talla mundial capaz de publicar y diseminar en universidades y centros de conocimiento lo que publicaba, a costos razonables. Si esto era así, ¿qué se esperaba de los nuevos socios, más allá de cofinanciar la publicación de un número X de trabajos bien evaluados por año?

Definitivamente lo interesante era la co-construcción de una nueva revista, en alianza con la UOC y también con otras dos universidades que se unieron al esfuerzo [Dublin City University, de Irlanda, y Vytautas Magnus University, de Lituania]. Nuestras instituciones creyeron en la promesa de valor que hicimos los promotores de la idea, en el sentido de lograr alto retorno de la inversión financiera en un período de tiempo no superior a la alianza propuesta, cuatro años renovables. La esencia de la apuesta de valor a las instituciones que nos asociamos tenía que ver con posicionamiento de ETHE en el primer cuartil (Q1) de cada una de las categorías en que se ubican los trabajos que se aceptan en ETHE, teniendo como punto de partida en 2016 un posicionamiento en el tercer cuartil (Q3). Este anhelo se logró en 2019, cuando ETHE obtuvo en la valoración hecha anualmente por Scopus los resultados que muestra la figura 1.

Figura 1

Percentiles de ETHE por categoría evaluada en 2019

Fuente: Scopus

Estos logros se explican mucho más allá del acceso abierto y mercadeo mundial de una revista como ETHE. Indudablemente renombrar RUSC con nombre llamativo para una comunidad global y usar inglés como idioma oficial, ayudaron a canalizar trabajos de investigadores de todo el mundo en un amplio espectro de temas. Levantar la barrera económica para publicar pudo no ser tan importante como la de levantar la de pagar por leer lo que se publica: muchas revistas no cobran por publicar, pero los trabajos solo pueden ser consultados por quienes pagan por esto, sea por sí mismo o por suscripción hecha por los centros de información donde están disponibles; esto hace que los artículos publicados en revista de acceso pago sean revisados por menos personas que los publicados con acceso abierto; los investigadores sabemos que esto incide en los índices de citación por año, uno de los factores que se toman en cuenta al posicionar revistas.

El infograma (figura 2) adjunta ayuda a entender el éxito de ETHE en sus primeros 4 años de operación. La primera fila muestra cifras importantes de autores, revisores y cuerpo editorial, con distribución por países y género. El común denominador es la diversidad, lo cual indica que las convocatorias han sido de interés a nivel global, que la revisión de trabajos está en muchas manos, dentro de una política de significancia y viabilidad en lo que se pide revisar, toda vez que nadie recibe más de dos trabajos por año y que estos calzan en su zona de confort académico.

Figura 2

Resultados ETHE evaluada en 2019

Fuente de la imagen: Springer

También muestra el infograma en su segunda fila, que los tiempos de respuesta son muy razonables, con lo que los investigadores pueden tener información de retorno temprana sobre la pertinencia y calidad de lo que envían, así como coronar sus esfuerzos de publicar en revista líder en su tema, dentro de no más de cuatro meses de haber enviado su aporte. La participación en redes sociales y los factores de impacto de las citaciones hechas a los artículos publicados en los últimos cinco años ayudan a entender qué está detrás del posicionamiento en primer cuartil que ha obtenido ETHE en tan corto tiempo.

¿Qué nos deja este esfuerzo de coedición internacional de una revista como ETHE?

La primera gran lección tiene que ver con el costo-efectivo de la inversión; por los mismos dineros que se invierten por año difícilmente lograría una operación autónoma institucional los logros que muestra una buena asociación entre instituciones universitarias para cuidar la pertinencia, oportunidad y calidad de lo que se invita a divulgar y con un publicista talla mundial.

Otra gran lección es lo valioso que es trabajar en red con participación de representantes de instituciones que comparten una visión y una estrategia. Tal es el caso de los coeditores de las cuatro universidades socias, de la gerente del proceso editorial—de la UOC, de los interlocutores de Springer Open, y de los miembros de los comités asesor y editorial. Hemos crecido como colaborativo y aprendido a compartir ideas, esfuerzos y la solución de retos para ser cada día mejores.

Finalmente, hemos hallado que el sentido de comunidad que genera tomar parte en una iniciativa como ETHE es contagioso y saludable. Los editores asociados a la revista son cada día más—cerca de 400 a la fecha—y en las encuestas de fin de año dan en su mayoría testimonio del valor que tiene su labor, tanto en lo académico—donde están en contacto con ideas e investigadores distribuidos por el planeta y que comparten intereses y experiencias que mueven la frontera del conocimiento en sus áreas, como en lo operacional, cuando encuentran que los recursos que pone a disposición ETHE y Open Springer hacen diferencia para el cumplimiento de su función como investigadores.

Cómo citar esta entrada:

Galvis, A. H. (2021). Coedición internacional de revistas científicas: lecciones aprendidas en ETHE. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/9097

Tomado de Aula Magn 2.0 con permiso de sus editores

Aprendizaje en un entorno digital ¿Hacia una sociedad del aprendizaje?

 Escribe Paola Dellepiane

Si tenemos que elegir el aspecto sustancial que venían transitando las instituciones educativas antes de marzo 2020, sin dudas es la digitalización, esto es, "la digitalización de lo que ya teníamos: el libro de texto digitalizado, las búsquedas en Internet en vez de buscar en la biblioteca, la web informativa en lugar del tablón de anuncios, la sustitución de los volantes para las familias por el correo electrónico..." 

Podemos incorporar también "un mundo" de recursos multimedia y transmedia, como son: servicios de redes sociales, nuevos medios digitales, comunidades en línea, dispositivos móviles, juegos interactivos, herramientas de simulación, robótica, datos masivos... Estos nuevos recursos suelen entrar en contradicción con las metodologías tradicionales de la escuela, no obstante, durante el 2020 pudimos experimentar una inclusión en modo "exprés" en las prácticas docentes de estos recursos (herramientas y estrategias) que incorporan las tecnologías digitales, de manera bastante exitosa.

En la publicación  La larga y compleja marcha del CLIP al CLIC. Escuela y profesorado ante el nuevo reto digital, de Fundación Telefónica, es posible extraer un decálogo respecto al estado de la educación ante un entorno digital, y que sin dudas durante este último año se ha potenciado producto de la Pandemia y el uso exponencial que tomó la tecnología como recurso para la continuidad pedagógica:

1. El despliegue de los recursos digitales configura un nuevo ecosistema del aprendizaje que integra lo oral, lo impreso y lo digital; la enseñanza, la colaboración y la experimentación; el aula, el hogar y la comunidad. Hemos podido evidenciar que no son "complementarios", sino que se ha configurado en un "nuevo entorno" que seguramente permanecerá, más allá de las variantes y mutaciones que se vayan conformando.

2. Más que en el acceso, los verdaderos desafíos deberían posicionarse en la brecha digital en el tipo de uso, en el que se reproducen y amplían las desigualdades de capital cultural entre individuos, hogares y grupos sociales a lo largo de las viejas divisorias: clase, etnia, género, funcionalidad, ciudadanía, hábitat y territorio. Aquí, más que en el acceso, se encuentran los desafíos de la inclusión y la equidad.

3. La formación docente en el uso de los recursos digitales es inadecuada. Insignificante en la universidad, errática en el trabajo, sesgada hacia la informática de usuario en detrimento de la competencia pedagógica digital y sin vinculación a proyectos colaborativos. El énfasis de los productores de recursos se mueve hoy, por ello, hacia la formación y el coaching.

4. La mayoría de los docentes celebra la disponibilidad de recursos, pero se ve abrumada por su abundancia; reconoce que estos crean oportunidades, pero se declara sin tiempo para explorarlos; utiliza recursos libres o no, pero entiende poco de recursos abiertos; quiere tener la posibilidad de personalizar lo que use, pero produce y devuelve poco al procomún.

5. En el aprendizaje, como en todo lo relativo a la información, ya "no manda" el contenido sino el método, en especial la autodidaxia y la colaboración entre pares que crecen junto a la enseñanza, pero este horizonte suele ser ignorado y resistido por la institución y la profesión, con una fricción cada vez más intensa y clara entre cómo se aprende en la vida y en la escuela.

6. El acceso a la tecnología, por esencia cambiante, siempre será en grado desigual y con riesgo de exclusión, pero la tecnología digital cierra su brecha mucho más rápido que sus antecesores escolares, la imprenta y la lectoescritura, reduce más y en menor tiempo su coste y permite un uso prácticamente ilimitado y gratuito de la información.

7. Más allá de una metáfora ingeniosa sobre las actitudes generacionales, las distinciones  alumnos-nativos/docentes-inmigrantes, son un error y entraña el riesgo de la inacción. Los alumnos necesitan que la escuela fomente y oriente su alfabetización digital; los profesores tienen la obligación profesional de formarse para hacerlo.

8. La brecha invisible y más amenazante es la que se abre entre escuela y sociedad, profesor y alumno, intramuros y extramuros. La escuela es sobrepasada por la sociedad y, la enseñanza, por la tecnología, lo que amenaza con una creciente irrelevancia de la institución. 

9. La tecnología entra bien en la trastienda escolar (administración, preparación, comunicación), pero lo hace mal en el aula; cuando se acepta en esta, se suele someter a las viejas rutinas (la lección magistral, el estudio individual, el ritmo y el método únicos, la evaluación de resultados); los usos habituales fuera del aula son rechazados o temidos dentro de ella.

10. La innovación asociada a la tecnología tiene su mejor escenario en los niveles meso de equipos, centros y redes, con ventaja sobre los niveles macro de las políticas y micro del aula. Esto redobla la importancia de la dirección, los proyectos de centro y las iniciativas de colaboración entre estos, con carencias que se sienten más en la escuela pública.

Fuente: https://pedagogiaparaelexito.com/2017/05/07/principios-para-facilitar-el-aprendizaje-significativo/

¿Qué hacer en este momento crucial para la institución escolar?

Aunque estemos transitando un momento complejo, creo que es una oportunidad para:

• Apostar sin ambigüedad por la renovación del ecosistema escolar, con la incorporación de los recursos digitales para atender a las nuevas alfabetizaciones.

• Abrir las prácticas y actividades escolares a las nuevas prácticas y oportunidades de aprendizaje que se desarrollan en su entorno.

• Crear una arquitectura sistémica de organización, posibilidades e incentivos que permitan y empujen a innovar a centros, equipos y profesores.

• Buscar y apostar por formas de equipamiento y acceso universal viables y sostenibles a medio plazo, el único manejable.

• Fomentar el uso de recursos abiertos, con el soporte necesario, y la competencia entre los productores de recursos comerciales.

• Requerir y fomentar proyectos educativos que articulen y amparen la innovación tecnológica y organizativa en centros y aulas.

• Facilitar y promover la colaboración en redes de profesionales, de centros y de cada centro particular con la comunidad a la que sirve.

• Reestructurar a fondo la formación inicial del docente, que ha de garantizar la competencia en el nuevo entorno y su permanente capacidad de aprendizaje.

• Reforzar la formación continua, orientándola al asesoramiento de los centros (proyectos) y la mentorización y el coaching de docentes (prácticas).

Porque, "... lo que no se sueña, no se construye...." (Juan Zafra)

Tomado de Aplicaciones educativas en entornos virtuales con permiso de su autora

Foros (III de III). Desarrollo de habilidades y moderación

 Escribe Lorenzo García Aretio

Tras una visión general sobre el recurso de los foros en los sistemas digitales de educación, realizada en la primera de estas tres entradas, en la segunda de ellas me referí a sus numerosas ventajas y a algunas de sus tipologías. Hoy abordaré posibles habilidades y competencias de nivel superior que podrían desarrollarse a través de los foros, así como a la figura del moderador, facilitador, docente o tutor del foro.

Para el logro de ciertas habilidades

Si giramos la atención a la taxonomía de Bloom, tratada en este Blog, aquí y aquí, podemos observar que las diferentes categorías o grados de la misma pueden conformar objetivos y competencias que podrían lograrse a través de estos foros de discusión y debate. Así, bien diseñados y dirigidos, se pueden abordar temas generadores del debate que, alineados y concordantes con los objetivos y actividades de aprendizaje, puedan servir para:

• Reforzar el recuerdo, definir, nombrar, describir, reconocer, identificar…,  aspectos fundamentales de la asignatura. Ejem., ¿qué o cómo es….?, ¿dónde cuándo, cómo sucedió…?, enumeren, expliquen, describan…
• Comprender, interpretar, asociar, sintetizar…, leyes, teoremas, postulados, principios, corrientes, etc. Ejem., clasifiquen, comparen, destaquen, asocien, agrupen, argumenten, extraigan las causas o consecuencias de tal propuesta…
• Generar respuestas o comentarios sobre formas de aplicar, ejecutar, resolver…, determinadas propuestas. Ejem., apliquen o usen lo aprendido en esta situación…, ¿cómo resolver este problema…?, ¿cómo cambiar este enfoque?, generen una lluvia de ideas sobre, resuelvan este problema aplicando procedimientos de esta otra resolución…
• Tratar de analizar, comparar, diferenciar, ordenar, separar…, aquellas cuestiones o catálogo de propuestas que pudieran ser expuestas por el docente u otros iguales. Ejem., muestren su opinión sobre…, ¿qué podríamos concluir de este caso o situación?, comparen estas tres situaciones, procedimientos, hechos…, relacionen, diferencien, integren, justifiquen, elaboren listas de verificación sobre…
• Valorar, evaluar, revisar, comprobar, criticar, discriminar, seleccionar…, procedimientos, actuaciones, presentaciones, textos, audiovisuales, opciones, etc. Ejem., valoren este caso o situación, califiquen las fases de este proceso, prioricen o discriminen las medidas o actuaciones…
• Crear, generar, producir, en fin, construir socialmente el conocimiento. Ejem., ¿qué sucedería si…?, creen un modelo diferente…, construyan una teoría alternativa, imaginen, inventen, sean creativos…

Por tanto, no se trataría, por parte de los docentes de instar a los estudiantes a que busquen exclusivamente información, es decir, que respondan con el exclusivo fin de reconocer, definir, describir o identificar algo, que estaría bien. Pero con sólo eso, perderemos el gran potencial que ofrece este recurso. Se tratará de alcanzar habilidades cognitivas de nivel superior.

¿Qué elementos podemos usar para provocar ese tipo de preguntas que motiven la participación de los estudiantes?:

• Estudio de casos, propuesta de problemas o situaciones hipotéticamente reales, extraída, por ejemplo, de los medios de comunicación, que precisen de una propuesta de solución.
• Debate sobre temas de actualidad que deberían ligarse a los contenidos de la asignatura o curso.
• Propuesta de un texto, un audio o vídeo que pueda generar controversia o aflorar sentimientos o emociones.
• Formas de relacionar, comparar, contrastar…, temas de la asignatura o curso u otras situaciones o circunstancias.
• Lluvia de ideas sobre un determinado cuestionamiento, selección de las más creativas y discusión sobre alguna de ellas.
• Análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) sobre un concepto, una idea, un sistema, una organización, un problema, etc.
• Trabajos colaborativos que inviten a buscar, procesar, construir, elaborar, descubrir, innovar, diseccionar, etc. Se pueden organizar foros de grupos más pequeños que, posteriormente pueden desembocar en puestas en común en el foro general.
• ….

El moderador del foro

El docente, tutor, moderador del foro, es la figura esencial. De él va a depender que el foro ostente y muestre los valores didácticos que he reseñado. El hecho de crear un determinado foro no garantiza en absoluto la interacción y el debate. Toda la dinámica de los foros debe girar en torno al diseño pedagógico del curso, porque el foro no es un agregado al mismo sino un recurso esencial integrado en la estructura y diseño de la asignatura o curso y bien coherente, concordante y alineado con las restantes variables curriculares. Podrían ser éstas algunas de las tareas esenciales del responsable, docente, tutor, moderador o facilitador:

• Proponer temas, cuestiones que susciten el interés. A veces un tema o contenido árido con una propuesta de redacción creativa, puede suscitar el interés y motivación.
• Leer todas las intervenciones de los estudiantes y, en su caso, responder, reconducir, aplaudir, modular…
• Actuar para moderar y regular las diferentes intervenciones siempre que sea preciso para:
  • arrancar un nuevo tema o hilo,
  • responder dudas relevantes,
  • repreguntar,
  • ordenar y orientar las respuestas,
  • encauzar y canalizar el debate,
  • encenderlo cuando se nota agotado,
  • concluir alguna discusión en función del objetivo propuesto, o encargar a algún estudiante o grupo que lo haga,
  • …
• Fomentar las respuestas de los propios estudiantes a las dudas de sus pares.
• Valorar las buenas respuestas o intervenciones y reconducir las erróneas, en estos casos siempre con el máximo respeto y motivación.
• Tratar de convencer a sus estudiantes de la utilidad de estas discusiones y debates.
• Exigir el cumplimiento de las normas, protocolos o netiquetas.

En efecto, para evitar disfunciones y problemas con los estudiantes, deberán quedar claras a todos ellos las normas, protocolos, netiquetas para la participación en los foros, que, por señalar algunas, podrían recoger aspectos como:

• ser claros y precisos en las intervenciones y, si es posible, breves;
• cuidar la pertinencia del mensaje, en el foro adecuado y siempre ajustado al tema que deseamos plantear o responder;
• antes de formular una pregunta, procurar encontrar la respuesta en los materiales del curso;
• igualmente, revisar si esa pregunta, o similar, ya se hizo y quedó respondida;
• prestar atención especial a la forma y fondo de nuestras preguntas (arte de preguntar) y no hacerlas si son innecesarias;
• siempre que se responda tratar de justificar y argumentar, porque en el lenguaje académico las cosas no deben ser porque sí;
• tratar de no monopolizar el debate o el protagonismo excesivo en un hilo, mejor será provocar que otros más intervengan;
• usar adecuadamente el lenguaje tanto en la forma como en el fondo dado que en el texto escrito no puede detectarse el tono de las palabras en formato verbal;
• por ello conviene no escribir en estado de enojo o alteración al haber leído alguna intervención no concordante con nuestra perspectiva;
• en foros de carácter internacional, aunque sean en el mismo idioma, cuidar esa corrección gramatical con el uso de determinados términos que en contextos geográficos diferentes contienen significados distintos y pueden ser mal interpretados;
• ser igualmente cuidadosos con el sarcasmo, las bromas, la picardía, el chiste, la ironía…, pueden malinterpretarse;
• las expresiones de mal gusto, la ofensa, la provocación, la descalificación o el insulto no caben en este tipo de recurso educativo;
• escribir palabras correctas gramaticalmente y no tipo whatsapp;
• evitar escribir palabras o frases enteras en mayúsculas que suelen tener el significado de gritar o elevar la voz a quien se está respondiendo;
• si se escriben siglas o acrónimos, la primera vez conviene explicitar el texto completo;
• en el lenguaje académico, siempre que se utilicen términos, ideas, definiciones o apreciaciones de otras personas, deberemos remarcar la procedencia;
• evitar los debates tipo «uno a uno», porque aunque se responda a una intervención debe pensarse que el texto lo pueden leer todos y, posiblemente, esa aportación no interese a otros;
• respetar las ideas y textos de otros, citándolos debidamente o contraponiendo cortésmente la postura personal;
• dejar siempre claro a quién o a qué mensaje del hilo estamos respondiendo, por ejemplo, estoy de acuerdo o en desacuerdo con VVV, porque XXX, y además YYY, aunque eliminaría de su mensaje ZZZ;
• si se abre un hilo cuidar al máximo el título del mismo;
• leer un par de veces el texto antes de pulsar en «enviar» con el fin de cuidar su calidad y para evitar remitir algo incorrecto gramaticalmente, inapropiado, etc.;
• no abusar de los e-moticones, aunque usarlos adecuadamente, pueden suponer un elemento interesante de matiz «gestual» a nuestra intervención, tales como:
  • 😉 guiño: punto y coma ; guión – cierra paréntesis )
  • 🙂 sonrisa, diversión: dos puntos : guión – cierra paréntesis )
  • 🙁 decepción, tristeza: dos puntos : guión – abre paréntesis (
• Los e-moticones, 👍, 👎, me gusta, aplauso, no me gusta, etc., podrían evitar textos meramente repetitivos.

Creo que con las ideas vertidas en estas tres entradas hay pistas más que suficientes para diseñar y desarrollar actividades en torno a este recurso educativo, muy válido y eficaz para propuestas virtuales y asíncronas.

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

Foros (II de III). Claves en la enseñanza virtual. Tipologías

 Escribe Lorenzo García Aretio

En la presente entrada y en la siguiente trataré de extenderme algo más en alguna de las consideraciones generales realizadas en el post anterior, pero solo con la intención de aportar unas cuantas pinceladas o ideas que pudieran ser útiles a quienes puedan acercarse por primera vez a este recurso y metodología o para aquellos que, habiéndolos utilizado no encontraron suficientes argumentos para su puesta en práctica.

Algunas ventajas de los foros

Apuntaba allí, en esa primera entrada, que los foros de debate y discusión en línea cuentan con numerosas ventajas, tanto para los estudiantes como para los docentes. Son útiles desde la perspectiva pedagógica porque desde el foro, se puede:

• mejorar la socialización en, desde y con el grupo;
• atender el deseo de comunicación y relación de los estudiantes;
• fomentar el sentido de pertenencia al grupo y a la propia institución, al igual que puede suceder en un aula o en la cafetería física de la institución;
• permitir el intercambio de información al favorecer al alumno el tránsito desde ser mero receptor pasivo a actuar también como emisor de mensajes;
• generar comunicaciones verticales, horizontales y, en suma, multidireccionales;
• consultar a los docentes y al grupo las dudas que puedan surgir;
• responder a interrogantes de otros y, a la vez, recibir respuestas de docentes y pares;
• comentar sobre otras participaciones;
• facilitar el leer y escribir en cualquier momento del día o la semana;
• …y poder hacerlo reposadamente, consultando el material que sea preciso, sin las improvisaciones e inquietudes de la sincronía, lo que permite mayor grado de elaboración y profundidad del mensaje;
• promover valores de generosidad al desear ayudar a otros pares, que pueden mostrar dudas o carecer de ciertos conocimientos o habilidades;
• animar, también, los valores de respeto y tolerancia a otras personas con opiniones o enfoques diferentes;
• facilitar el trabajo colaborativo para la construcción del conocimiento;
• recibir retroalimentación, información y valoraciones sobre lo aportado, por parte de docentes y pares;
• decidir, consensuar en el grupo, sobre determinada toma de decisiones….
• ayudar a la conformación del pensamiento crítico;
• aprovecharse el efecto multiplicador y ahorro de tiempo del profesor, ante la buena respuesta a una cuestión relevante planteada por un estudiante que, a la vez, puede ser valiosa para todos;
• aportar información valiosa que puede considerarse para una adecuada evaluación continua y formativa. 

También se pueden organizar sistemas de coevaluación sobre la calidad y cantidad de la participación de los pares, previa la correspondiente rúbrica de evaluación, con el fin de promover cierta homogeneidad de criterios. Incluso los estudiantes podrían votar o elegir las mejores intervenciones de sus colegas, con o sin argumento justificativo.

Toda la información generada cuenta, además, con la característica de la permanencia, impropia de las interacciones presenciales, que permite consultarla, revisarla, profundizarla, etc., cuantas veces se desee.

La dimensión de socialización de los foros, sean cualesquiera sus temáticas, resulta digna de resaltarse y no admite mucha discusión, más allá de los conocimientos que puedan construirse en torno a ellos. Si están bien diseñados y moderados, generalmente pueden mostrar mayores grados y calidad de la interacción, incluso, que la generada en los formatos presenciales.

Algunas tipologías de foros

Algunas plataformas (LMS) facilitan diversas estructuras o tipos de foros. En otros casos esas plataformas son flexibles y permiten organizar cuantas tipologías se nos puedan ocurrir:

El foro de Cafetería o foro social, está dedicado, como en la realidad, a la charla distendida, a la socialización, a las consultas entre pares, a las cuestiones de interés general y a todo aquello que uno no sabe muy bien dónde decir.  Se trata de una comunicación o diálogo de corte más informal. Puede que los iguales estén interesado en encontrar información que uno conoce, o a ayudarle a encontrar lo que uno busca, o, sencillamente, algunas personas, cansadas de estudiar, deseen conversar un rato sobre cualquier cosa. ¿Por qué no?

El foro de dudas o de preguntas y respuestas. Pueden ser dudas de carácter administrativo, técnico o sobre contenidos (pueden organizarse uno o tres foros diferentes). Sería el lugar oportuno para plantear cuantas dudas puedan surgir y que pueda sospecharse que pueden interesar también a otros. Alguien en el foro las podrán solucionar, no necesariamente el docente. También es el lugar para comprobar si eso que no sabemos hacer, tal vez ya lo planteó otra persona. Si así fue, aquí estará la respuesta. Muy a menudo nuestras dudas son compartidas por otros.

El Foro de contenidos académicos. Con este foro se pretende abrir un espacio para la reflexión y la discusión sobre los temas tratados en el curso o asignatura. El Profesor planteará algunos temas sobre los que podrán (deberán) opinar y debatir (siguiente entrada en este blog). Se trata de un espacio abierto en el que todos nos enriquecemos y en el que se ponen en juego los conocimientos adquiridos y se hacen significativos.

Puede organizarse también, en lugar del de cafetería, un Foro general o genérico, abierto, en el que todos pueden abrir hilos, proponer cuestiones libremente, responder, etc. Para grupos grandes, puede estar bien, pero suele resultar tremendamente desordenado y sin estructura, a no ser que el profesor o algunos estudiantes se adjudiquen la tarea de ir ordenando la temática, resumiendo los aportes, concluyendo o dando por cerrado temas, etc.

Un foro lo podríamos convertir en una especie de Tablón de anuncios. Sería como Foro del Docente o del Equipo docente, de uso exclusivo de los docentes. Los estudiantes sólo pueden leer, no escribir. Resulta útil para marcar directrices, señalar hitos relevantes del curso, insistir en puntos clave de la guía didáctica, introducir temas de estudio, reforzar determinados contenidos, etc.

Pueden organizarse otros foros relacionados con actividades de aprendizaje destacadas que pudieran proponerse. Desde ellos pueden ofrecerse orientaciones, debatir metodologías, procesos, búsquedas, hallazgos, resultados, etc.

También los foros podríamos clasificarlos en generales (para todos los inscritos o matriculados en la asignatura o curso) o grupales, en los que grupos de estudiantes debaten sobre determinados temas o elaboran trabajos colaborativos.

Es sabido que los foros pueden organizarse también fuera del entorno o plataforma virtual, con o sin control y moderación por parte del docente. Y no ha de olvidarse la posibilidad de las redes sociales para sustituir este tipo de debates, discusiones o diálogos y sacarlos fuera del LMS. Los estudiantes se organizan, en ocasiones, fuera del control de los profesores. Algunos de los valores apuntados más arriba serían igualmente válidos en esos otros entornos sin control docente. Sin embargo, pueden perderse otras varias de las posibilidades y calores de los foros organizados formalmente. En todo caso, siempre dependerá del nivel del curso, porque no tendrán el mismo valor ni consecuencias foros organizados a nivel de educación secundaria, entre adolescentes que si esa externalización del debate se lleva a cabo entre estudiantes de un máster o posgrado, por ejemplo.

En la siguiente entrada me centraré brevemente en las habilidades y competencias que podrían manejarse a través de los foros y en la figura del moderador.

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor