Sobre el uso de tecnologías de reconocimiento facial en la universidad: el caso de la UNED

 Tomado de RIED: La revista Iberoamericana de la Educación digital 

Las tecnologías de identificación biométrica han experimentado un gran desarrollo en los últimos años, siendo aplicadas a decenas de ámbitos diferentes, entre los que se encuentra el ámbito educativo, en particular el universitario. Sin embargo, en este artículo argumentamos que dicha tendencia puede impactar de formas inesperadas a los procesos de enseñanza/aprendizaje. 

Así, se exponen algunas consideraciones principales acerca del uso de tecnologías de identificación biométrica en general y más particularmente de técnicas de reconocimiento facial en el marco de los exámenes universitarios, prestando especial atención al problema de realizar los exámenes presenciales por medios remotos durante la pandemia de la COVID-19. 

Se ofrece un análisis general de las limitaciones de esta tecnología en sus dimensiones técnica, jurídica y ética, y se exploran las posibles consecuencias, en esas tres dimensiones, del uso de dichas tecnologías. A modo de ilustración, se toma el caso concreto de la UNED, la universidad más grande del Estado español, exponiendo las decisiones tomadas por esta institución para dar respuesta al desafío que supusieron las restricciones de movimiento durante el estado de alarma. 

Dado el gran número de evidencias de que esta tecnología está aquejada de graves problemas con impredecibles consecuencias, en todo caso se recomienda observar el principio de precaución y tomar decisiones con la máxima cautela.

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Cómo referenciar este artículo: Aznarte, J. L., Melendo Pardos, M., y Lacruz López, J. M. (2022). Sobre el uso de tecnologías de reconocimiento facial en la universidad: el caso de la UNED. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(1), pp. 261-277. https://doi.org/10.5944/ried.25.1.31533

La educación basada en la evidencia: las Revisiones Sistemáticas en Educación

 Por Micaela Sánchez-Martín[i]

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

Universidad de Murcia

La vertiginosa aceleración e imprevisibilidad de los cambios que caracterizan a la sociedad actual nos obliga a concienciarnos del papel tan importante y transcendente que ocupa la educación. Destacan tres fuerzas que dinamizan el cambio en los sistemas universitarios en todo el mundo: el proceso de globalización, la revolución tecnológica y la incursión en la sociedad del conocimiento, además del incremento de la presión generada por la creciente demanda de educación superior. Los profundos cambios que se están produciendo de forma global están afectando tanto a lo comunicacional como a los instrumentos de enseñanza aprendizaje. Esta transformación presenta una serie de desafíos directos, algunos de los cuales se vienen solventando desde la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), como la creciente internacionalización del desempeño universitario o la innovación en estrategias docentes e investigación, que intentan acoplarse al ritmo ascendente del conocimiento.  

Si la institución universitaria aspira a proseguir siendo el principal referente de producción de conocimiento para el desarrollo social, requiere de una serie de modificaciones en su funcionamiento y planificación para dotar al alumnado de cultura científica y humanística y formar profesionales e investigadores capaces de continuar formándose a lo largo de la vida.

Centrándose más en los estudiantes, el mundo ha cambiado y no podemos permanecer impávidos ante este movimiento de generación de nuevo conocimiento y su vertiginosa velocidad de transmisión, a través de los medios de comunicación (Riveros, 2003). El profesorado universitario no puede quedarse anquilosado en una enseñanza de hace 30 años, continuar centrándose en la entrega de contenidos formales rígidos y transmitir lo que se sabe sobre un tema. Es evidente que ahora el desempeño docente ha de ser completamente diferente, centrado en el conocimiento vigente, asociado a enseñar al alumnado a aprender y a investigar, como una formación en competencias que les para aprender a aprender y a ser agentes activos, que incentive la crítica, el rastreo de conocimientos de calidad y actualizados, como una actitud profesional. En la denominada cuarta revolución tecnológica, es más importante aprender a buscar y seleccionar información de calidad que en trasmitir contenidos. Como señala Olmedo-Moreno (2021), lo primero que enseñamos a nuestros estudiantes es que para dar solución a un problema antes que nada hay que comprobar si ya está resuelto, no comenzar una investigación desde cero o solo con los datos que se encuentran en un determinado momento, sino partiendo de lo que ya tenemos mediante una búsqueda sistemática de la información. En este sentido realiza una llamada de atención a considerar la Educación Basada en la Evidencia (EBE) para el diseño de nuevas estrategias didácticas y pedagógicas adaptadas a los nuevos escenarios (Olmedo-Moreno, 2020): leamos y aprendamos del conocimiento generado en las revistas científicas para aplicarlo al servicio de la educación ante los problemas reales de nuestra sociedad.

La ciencia es una forma de preguntar al mundo y de atender a sus contestaciones. Nunca se puede abarcar todo el conocimiento, pero hay mucho que ya sabemos. Sin embargo, las evidencias o pruebas científicas no suelen no ser tenidas en cuenta, en determinadas ocasiones, para formarnos una imagen del mundo o para tomar decisiones. Por ejemplo: sabemos el COVID o el cambio climático son una realidad, pero hay quienes lo dudan, como los negacionistas; sabemos que la tierra es redonda, pero también hay quienes lo niegan, como los terraplanistas. Estos hechos muestran la necesidad de ampliar la adquisición de una cultura científica en la ciudadanía.

La Práctica Basada en la Evidencia (PBE) es un referente para la resolución de problemas que nos pueden ir surgiendo en la realidad educativa. Pero la falta de formación sobre temas metodológicos comúnmente hace aceptar que, si está publicado, será porque está bien realizado y no se tiene por qué dudar de la calidad científica del trabajo realizado por los autores.

En general, como usuarios de literatura científica, la tendencia natural al leer un artículo ya publicado suele ser la de ir directamente a sus resultados y/o las conclusiones. Sin embargo, es necesario detenerse y analizar tanto la adecuación del diseño del estudio como el análisis realizado descrito en la sección de métodos del artículo. Además, no se le puede dar la misma relevancia a unos registros que a otros; ya que, según el diseño, la metodología y el análisis aplicado en cada uno de ellos, variará la calidad de la evidencia científica que aportan. Es decir, los diferentes diseños de investigación aportan distintos niveles de evidencias científicas. De ahí la importancia de realizar una lectura crítica de la literatura científica y, para ello, se han propuesto una serie de clasificaciones jerárquicas de los diferentes diseños en función del rigor científico y de su vulnerabilidad hacia los sesgos o errores sistemáticos (Murad et al., 2016).

Las Revisiones Sistemáticas en Educación

La alternativa más eficiente para la toma de decisiones en la práctica profesional es buscar las evidencias en bases de datos específicas sobre educación que facilitan el acceso a Revisiones Sistemáticas (RSs) de alta calidad. En las últimas décadas y en relación con el auge del movimiento de la PBE se han generado varias fuentes bibliográficas de este tipo. En ellas se pueden encontrar RSs y Meta-Análisis (MAs) en los que se aplica un riguroso proceso de revisión en las evidencias científicas. Y, en todas ellas, se pueden encontrar estudios de calidad entre los que destaca la Colaboración Campbell (https://campbellcollaboration.org/), en el área de las ciencias sociales, educativas y psicológicas (Hederich et al., 2014).

Todos los trabajos de revisión son estudios secundarios en los que la unidad de análisis son los trabajos primarios de investigación y, cuyo objetivo es sintetizar la literatura científica sobre un tema. Sin embargo, las Revisiones Tradicionales (RTs) presentan una serie de limitaciones por su condición subjetiva, la ausencia de cientificidad y la baja eficacia para la extracción de información útil. En las últimas décadas las RSs y los MAs han ocupado el espacio que venían ocupando las RTs, al superar las limitaciones que estas últimas presentan mediante la utilización de una metodología de investigación que permite abordar los estudios primarios de forma sistematizada para combinar los resultados y permitir su replicabilidad.

Fuente: Pixabay

En ocasiones se produce un error terminológico al entender las RSs y MAs como sinónimos. El concepto de MA fue introducido por Glass, en un encuentro organizado por la Asociación Americana de Investigación Educativas en 1976, para describir un tipo de análisis estadístico de datos procedentes de varios experimentos similares. En la actualidad los MAs se utilizan para un tipo específico de RSs, puesto que todas las fases previas (pregunta de investigación, búsqueda sistemática de información, criterios de selección de documentos científicos, extracción de los datos y descripción de los resultados) son comunes con los de las RSs. En otras palabras, todo MA es una RS, pero no todas las RSs son MAs. Solo se consideran estudios meta-analíticos aquellas RSs en las que se utilizan métodos estadísticos para integrar los resultados de los estudios individuales (Sánchez-Meca et al., 2002).

En el contexto actual, se convierte en imperativo la introducción de la EBE y de las RSs que ofrezcan a nuestros estudiantes las herramientas necesarias para solucionar problemas en la práctica profesional basados en las mejores evidencias científicas, para lo cual tienen que alcanzar unas competencias básicas en métodos de investigación. Para que sean capaces de desenvolverse en la búsqueda y lectura crítica de literatura científica de calidad, orientada a la realización de sus trabajos académicos y aprender los contenidos de la asignatura de una forma amigable, así como de aplicar estas competencias en su futura práctica profesional.

Por otra parte, existe una creciente preocupación por la elevada heterogeneidad y deficiente calidad de las publicaciones científicas en Ciencias Sociales, así como en el impacto que tiene en el avance del conocimiento científico (Sánchez-Meca y Botella, 2010). Hecho sobre el que los investigadores del ámbito educativo deben reflexionar y aplicar diseños de investigación que eleven el nivel de calidad de las evidencias científicas que aportan y permitan su replicabilidad, siendo la RS una herramienta de gran utilidad para la mejora de la investigación educativa, tanto en los centros educativos como en las instituciones universitarias. 

Referencias bibliográficas:

Hederich, C., Martínez, J., y Rincón, L. (2014). Hacia una educación basada en la evidencia. Revista Colombiana de Educación, 66, 19-54. https://www.redalyc.org/pdf/4136/413635257001.pdf

Murad, M. H., Asi, N., Alsawas, M., & Alahdab, T. (2016). New evidence pyramid. Evid Based Med (EBM), 21(4), 125-127. https://doi.org/10.1136 / ebmed-2016-110401. https://doi.org/10.1136 / ebmed-2016-110401

Olmedo-Moreno, E. M. (2020). El valor de las revistas científicas en épocas de crisis. Aula Magna 2.0. https://cuedespyd.hypotheses.org/8066

Olmedo-Moreno, E. M. (2021). Modelos de aprendizaje híbridos para una educación sostenible en contextos derivados de la COVID-19. Global Knowledge academics. https://gkacademics.com/es/congresos/gka-edu/congreso-2021/

Riveros, L. A. (2003). La Universidad en el siglo XXI. Revista chilena de Administración Pública, 7-20. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2254228

Sánchez-Meca, J., Boruch, R. F., Petrosino, A., & Rosa-Alcazar, A. I. (2002). La Colaboración Cambell y la Práctica Basada en la Evidencia. Papeles del Psicólogo, 83, 44-48. https://www.um.es/metaanalysis/pdf/7073.pdf

Sánchez-Meca, J. y Botella, J. (2010). Revisiones Sistemáticas y Méta-análisis: Herramientas para la Práctica Profesional. Papeles del Psicólogo, 31(1), 7-17. http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1792.pdf

Cómo citar esta entrada:

Sánchez-Martín, M. (2022). La educación basada en la evidencia: las Revisiones Sistemáticas en Educación. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9732

[i] Micaela Sánchez-Martín; Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia; entre sus principales líneas de investigación destacan: Elección de los estudios y Formación, inserción y empleo. Doctora en Pedagogía por la Universidad de Granada, en la actualidad es Profesora Titular en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia en la que imparte principalmente Métodos de Investigación y Análisis de Datos Cualitativos.

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Conoce las iniciativas de innovación educativa del Tec de Monterrey

Por Perla Téllez GarzaJ 

El pasado mes de diciembre, en el marco del 8º Congreso Internacional de Innovación Educativa, se dio a conocer el espacio digital con las principales iniciativas y proyectos de innovación educativa del Tecnológico de Monterrey.

Artículo publicado originalmente en Mosaico Tec.

Este espacio fue desarrollado por la Vicerrectoría de Innovación Educativa y Normatividad Académica de la institución, con la finalidad de compartir con la comunidad académica y el público interesado, cuáles son las iniciativas y proyectos que ha desarrollado el Tecnológico de Monterrey, e incluso cuáles están en la mira hacia el futuro.

La información del sitio incluye la descripción y detalle de cada iniciativa y proyecto, así como la fundamentación tecnológica y las estrategias didácticas empleadas para su diseño e implementación. Puedes visitarlo aquí: bit.ly/InnovaTEC.

Contenidos

Las principales iniciativas y proyectos que podrás conocer en este sitio son las siguientes:

1. Educación a distancia con calidad

Tipo de curso: MFD, FIT, Elite, En línea y Autodirigido.

Productos: Semana 18, Semana Tec, Módulos con Aprendizaje Personalizado, Posgrado en línea: Global Digital Xperience.     

Proyectos: Colaboración con Quality Matters, Incorporación de tecnologías y pedagogías, y Automatización de procesos para la digitalización de cursos.

2. Educación híbrida

Tipo de curso: Híbrido tradicional y sincrónico (HPRS), Presencial alterno (HPDA)

Producto: Bloques híbridos

Proyecto: Evolución de los modelos híbridos

3. Credenciales alternativas y microcredenciales

Iniciativas: Microcredenciales en profesional, Microcredenciales en cursos de Educación Continua

Proyectos: Credenciales alternativas en posgrado, Definición de estrategia y normativa de microcredenciales

4. Experiencias virtuales

Iniciativas: Experiencias de aprendizaje inmersivo, Cloud Labs, Digitalización de laboratorios

Proyectos: Tipificación de experiencias de aprendizaje inmersivo, Distrito MediArte, Fábrica digital, SimulCity, Campus Virtual del Tec

5. Personalización del aprendizaje

Iniciativas de aprendizaje personalizado: Módulo personalizado de subcompetencias transversales, Cursos con bases adaptativas: Nivelación del conocimiento - Entrada de Salud, Preparatoria y cursos de nivelación de profesional - ALEKS

Proyecto: Estrategia institucional de aprendizaje adaptativo

6. Inteligencia artificial

Iniciativas: Chatbot para el aprendizaje, Analíticas para la personalización del aprendizaje

Proyecto: Análisis de emociones

7. Habilitadores de experiencias digitales

Iniciativas: Ecosistema de espacios como el Hall Immersive Room, Salas EVA, Aula de Interacción Remota, Ecosistema de espacios MT21, Aula para modelo híbrido sincrónico, Profesores holograma, Aula de aprendizaje inmersivo con tecnologías - XR-Room, Biblioteca, Ecosistema de tecnologías educativas

Proyectos: Tec Digital, MOSTLA, Espacios para la educación digital en campus internacionales

Sin duda, la innovación educativa está presente en el Tecnológico de Monterrey. Te invitamos a conocer toda la información, aquí: bit.ly/InnovaTEC.

Tomado del Observatorio del TEC de Monterrey

Explorando lo común y lo público en las prácticas de enseñanza

 Escribe Por Bianca Thoilliez[i]

Profesora Contratada Doctora, Departamento de Pedagogía

Universidad Autónoma de Madrid

En el marco del proyecto de investigación #LobbyingTeachers (PID2019-104566RA-I00/AEI/10.13039/501100011033), investigamos el entorno y las dinámicas en que se producen hoy las relaciones público-privadas en materia de políticas de profesorado no universitario en España. Para ello, prestamos atención a: (i) los fundamentos teóricos en que se basan estas relaciones y las tensiones que las motivan y a que dan lugar, (ii) las estructuras y mecanismos políticos contemporáneos en torno a las cuales se articulan las mismas, y (iii) los modos en que se concretan las prácticas con las que el amplio abanico de actores implicados (tradicionales y emergentes) concretan sus estrategias de colaboración e influencia en la definición de políticas educativas sobre profesorado en nuestro país.

Como parte de estos esfuerzos de investigación, nos propusimos conceptualizar los fundamentos teóricos del debate contemporáneo en torno al principio de la educación como bien público y común. Siendo este el marco dentro del cual en el que hace ahora casi un año, se lanzó un llamado a contribuciones para integrar este monográfico de la Revista de Educación, que titulamos “Explorando lo común y lo público en las prácticas de enseñanza” y en el cual he tenido la fortuna de actuar como editora invitada.  

La promesa de una educación de calidad para todos es una llamada de exigencia democrática, con la cual se asume que la educación forma parte del bien común. Sin embargo, sus condiciones de posibilidad son las que están siendo, precisamente, amenazadas. Vivimos una época en la que el principio de la educación como bien público se está poniendo cada vez más en cuestión a la luz de: (i) las tendencias actuales de privatización y mercantilización, (ii) la diversificación de agentes implicados, y (iii) la incorporación de nuevos patrones en la gestión pública de la educación.

Por un lado, el crecimiento de las políticas de elección escolar, de privatización de escuelas y de mercantilización de la educación estarían erosionando la gobernanza democrática de la educación pública, dando lugar a nuevos modelos de segregación y desigualdad educativas.

Por otro lado, el exitoso aumento del número de escuelas sostenidas, total o parcialmente, con fondos privados que ha traído la diversificación de agentes implicados en la provisión del acceso a la educación estaría desafiando la idea de que solo existe un modelo de educación escolar válido, contribuyendo a la redefinición del significado de lo que es la educación pública.

Y, por último, la incorporación de nuevos patrones en las prácticas de la nueva gestión pública en el ámbito educativo estaría provocando cambios en las formas de asumir y ejercer la responsabilidad en materia educativa, pasando de modelos democráticos a otros más tecnocráticos, que están ahora fuertemente enfocados hacia la satisfacción de necesidades de los “clientes” (alumnado y familias) en lugar de servir al bien común.

Una situación que viene a desafiar el papel tradicional de las instituciones democráticas de los estados como actores preeminentes en la definición de la educación como bien público y común.

El objetivo del monográfico es generar un espacio de discusión teórica para comprender mejor cómo las prácticas docentes son parte y un aporte sustancial a la construcción de bienes comunes. También explora en qué medida la crisis de estas prácticas y de la dimensión pública de la educación están ligadas a nuestras dificultades contemporáneas para construir espacios comunes en otros ámbitos de la vida social.

Resulta necesario reivindicar la educación como un bien público y común, sostener a las escuelas como las instituciones mejor equipadas para extender y garantizar derechos y oportunidades para todos, y defender que los docentes que trabajan en esas instituciones son, en última instancia, responsables de hacer cumplir las promesas democratizadoras de la educación para todos los estudiantes. Y esto porque en las escuelas, la democracia se materializa en ese singular movimiento intergeneracional, emancipador y liberador que implica compartir conocimientos heredados.

Fuente de la imagen: Pixabay

En el actual contexto de inestabilidad de los sistemas democráticos, las escuelas y sus docentes atraviesan un momento de nuevas y desconocidas formas de presión que luchan por determinar el significado, la dirección y el contenido de las identidades y roles de los docentes. Y es que, durante los últimos años, la esfera pública como espacio de oportunidad y búsqueda de bienes comunes, se ha visto socavada y erosionada como resultado del surgimiento de modos de gobernanza en los que prima la lucha por la representación y competencia entre intereses particulares.

¿Son los docentes capaces de resistir esta agenda? ¿Cómo hacerlo? ¿Queda algo de eso distintivo que las escuelas aportaban al ensanchamiento de nuestras democracias? ¿Todavía vale la pena intentarlo? ¿Por qué? A estas cuestiones tratan de responder las diez contribuciones incluidas en el monográfico.

• Por qué la forma de la enseñanza importa: Una defensa de la integridad de la educación y del trabajo de los profesores más allá de programas y buenas intenciones. Gert Biesta
• Por favor, ¡muéstrame tu mundo! Una práctica sofística de la enseñanza. Carl Anders Säfström
• Conservar, legar, desear. Prácticas docentes edificantes para restaurar el carácter público de la educación. Bianca Thoilliez
• La apuesta Pascaliana de los profesores. La locura razonable de la educación como un bien común. Stefano Oliverio
• Gestos docentes como una dimensión ontológica de la política: Sobre la necesidad de comunicar en una era de privatización generalizada. Joris Vlieghe y Piotr Zamojski
• Devolver la educación a lo común: Echando cuentas juntos en la escuela contemporánea. Amanda Fulford
• Los fines de las escuelas públicas y por qué la sociedad necesita a los profesores. Maria Mendel y Tomasz Szkudlarek
• La escuela común y sus zoquetes: Padres, deberes y la herencia de la “vie collective”. Naomi Hodgson y Stefan Ramaekers
• La libre elección educativa neoliberal frente a la concepción de la educación como un bien común y público. Enrique-Javier Díez-Gutiérrez y Carlos Bernabé-Martínez
• Lo común y lo público en las prácticas de enseñanza desde la perspectiva de los fondos comunitarios de conocimiento e identidad. Moises Esteban-Guitart, Edgar Iglesias, José Luis Lalueza y Montserrat Palma

 Cómo citar esta entrada:

Thoilliez, B. 2021). Explorando lo común y lo público en las prácticas de enseñanza. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9700

[i] Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. He sido Becaria del Programa Nacional F.P.U. del Ministerio de Educación, y realizado estancias de investigación en el Institute of Education de Londres y en la Pennsylvania State University. Acreditada por la ANECA a Profesora Titular de Universidad. Elected Board Member de la International Network of Philosophers of Education y Visiting Professor de la Edge Hill University.

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Cambio de modalidad presencial a virtual durante el confinamiento por Covid-19: percepciones del alumnado universitario

Tomado de RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

La pandemia de Covid-19 y los primeros confinamientos tuvieron varias consecuencias en la docencia universitaria. 

El principal de ellos fue tener que pasar en pocos días de una modalidad presencial o semipresencial a una modalidad totalmente online. 

Este artículo tiene por objeto analizar la percepción del alumnado de segundo curso del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Murcia ante esta situación. 

A través de un estudio descriptivo, realizado a partir de la aplicación de un cuestionario, se trata de profundizar en las herramientas TIC utilizadas en cuanto a la realización de tareas y para la comunicación (entre los mismos estudiantes y con el profesorado); las estrategias seguidas tanto en la modalidad presencial previa a la pandemia, como en la modalidad online posterior implementada; además de la perspectiva personal de los estudiantes ante la situación de cambio. 

Los resultados muestran que los alumnos han percibido que hubo una modificación de las estrategias docentes y en la manera de evaluar al pasar a la modalidad online. 

Asimismo, se destaca la necesidad de mejorar el tipo de recursos que se proporcionó al alumnado, así como la importancia de plantear actividades de debate y de mejorar los canales de comunicación con el alumnado. 

A pesar de los grandes esfuerzos empleados por toda la comunidad educativa, la situación ha puesto en evidencia la necesidad de mejorar la competencia digital de docentes y alumnos/as.

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Cómo referenciar este artículo: Casero Béjar, M. O., y Sánchez Vera, M. M. (2022). Cambio de modalidad presencial a virtual durante el confinamiento por Covid-19: percepciones del alumnado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(1), pp. 243-260. https://doi.org/10.5944/ried.25.1.30623

Didáctica y post pandemia

 Escribe Cristóbal Suárez Guerrero

 ¿Cuándo la escuela se cierra, que educación se abre?, puede ser la pregunta que, como docentes y alumnos, nos abrumara en pleno confinamiento por COVID-19. Hoy que se inicia un nuevo curso en nuestra universidad, con mascarillas y guardando prudente distancia, seguimos absortos de este hecho sin precedentes que nos deja una evidencia: el factor sanitario pasó de ser accesorio a ser fundamental en la concepción, gestión y evaluación de la escolaridad y la educabilidad. Esto, además de ejemplificar la complejidad que supone entender la educación, abre una serie de tareas también inéditas a quienes, como nosotros, nos encargamos de guiar procesos de aprendizaje desde la enseñanza. ¿Por qué? Porque la educación que se construyó a trancas y barrancas en el COVID-19, y que en otras latitudes sigue siendo la normalidad, representa para el conocimiento didáctico otro hecho educativo, otro objeto de estudio y de intervención y, como tal, un tópico sui generis, global y aún incierto para la teoría y la práctica (praxis) educativa del que hay que tomar nota. Este es un aprendizaje por desarrollar, este es un aprendizaje por construir que, más temprano que tarde, como maestras y maestros, debemos encarar porque la realidad lo exige. 

Aunque el impacto social, cultural o económico que representa y representará educar en pandemia se podrá valorar con nitidez a medida que pase el tiempo, para la didáctica del aula, construida desde hace siglos en torno al modelo de presencialidad, supone un revulsivo que va más allá de un cambio de unas herramientas por otras, sino un cambio, nada más y nada menos, del contexto educativo. Un contexto educativo digital, como el forzado por la pandemia, define los problemas y posibilidades del proceso de aprendizaje, el acceso y distribución del contenido de aprendizaje, los flujos de interacción social mediado por diversas formas de comunicación, un incognoscible clima afectivo, la noción de tareas y de tiempo, la expectativa de logro del aprendizaje, la presencia de nuevos agentes educativos en el currículo, la escolarización del hogar, la dataficación de los procesos, etc. y además de los procesos psicológicos propios de la gestión de la incertidumbre, así como de los problemas técnicos –para docentes y alumnado- ligados a la conectividad o la navegabilidad en otro entorno de aprendizaje.

Como la teoría didáctica se reconstruye en cada contexto escolar, todo este cambio generado por la pandemia, lejos de ser solo un giro digital, supone para el conocimiento didáctico de los docentes un giro inédito en la enseñanza, pendiente por entender. Como se señala en un ilustrativo testimonio docente colectivo, la pandemia por COVID-19 aún está lejos de terminar, y no hay duda de que las ciencias de la educación analizarán este repentino cambio global de la enseñanza y el aprendizaje digital durante muchos años. Situados aquí, quizá lo más lo importante del COVID-19 no solo sea pensar lo nuevo, sino ver si realmente puede ser una oportunidad para pensar de nuevo la educación.

¿Por dónde pensar lo nuevo, y de nuevo en educación? Cuando lo digital se perfiló como la salida -que no, la solución- a la situación de confinamiento global por la pandemia, la llamada “educación digital de emergencia”, surge un nuevo fenómeno educativo. El proceso de enseñanza y aprendizaje que se vivió en el confinamiento fue otra experiencia educativa, ni fue la educación digital “clásica” prudentemente diseñada y validada, ni una simple adición de tecnología en la enseñanza. Aprender y enseñar en pandemia es un nuevo fenómeno educativo, un nuevo objeto de estudio y, por ello, un nuevo estadio de conocimiento para la didáctica general y especializada.

Por tener imagen del panorama sobre la tarea pendiente. Solo en el campo de la educación y COVID-19, por ejemplo, haciendo una búsqueda en WOS de “education” + “covid-19” (títulos) en el año 2020 y lo que se lleva de 2021, se pueden encontrar unos 15,891 trabajos que dan cuenta de la complejidad y una amplia gama de disciplinas que se encargan de su estudio.

Áreas de estudio sobre educación y COVID-19 en 2020 y 2021 (sep.) en WOS.

«¿Qué conocimiento potencial proviene de la pandemia de coronavirus?”. Para encarar esta tarea, como perfila Jandrić, existe la necesidad de experimentar con prácticas de investigación fuerte y valiente que, sin miedo, puedan reeditar la educación. Como él mismo entiende, hay que marcar ese día después del COVID-19 como un momento simbólico e histórico importante y como un recordatorio para desarrollar nuevos enfoques de investigación adecuados para nuestra realidad.

La idea, por tanto, es que cuando la pandemia ya no sea un peligro hayamos podido aprender de ella. El COVID-19 debe implicar para todos nosotros un gran aprendizaje, pero para quien quiere enseñar, un reto doble de conocimiento. En esta línea, sin pretender colmar el amplio espectro de la tarea, formulo dos ideas para el debate en la didáctica:

• Si bien es cierto que la tecnología digital ha sido muy socorrida en la educación en pandemia, la sola tecnología no basta. Está claro que una buena tecnología requiere de una mejor idea educativa. Hace falta, para una didáctica más significativa, una mirada holista que entienda el “cómo enseñar” articulada a otras preguntas educativas, esto es, aprender a ver el bosque y no solo centrarse en el árbol.
• Además de los muchos manifiestos, recomendaciones, protocolos, boletines y tutoriales de emergencia para digitalizar y “normalizar” la experiencia educativa en pandemia, hace falta investigar. En general, y aplicado a la investigación didáctica, como a la forma de hacer política educativa y educación, se requiere otra narrativa para entender –y atender- lo que pasó y pasa en la escuela. Ahora mismo hay más preguntas que respuestas, el punto de inicio para la investigación.

Por tanto, un proyecto educativo postpandémico, que sin duda normalizará modelos basados en diseño con soporte digital, puede considerar que esa tecnología, con sus dilemas y posibilidades, es necesaria pero no suficiente dada la complejidad de la educación y que el mejor camino para crecer en la experiencia y el conocimiento didáctico es apostar por una teoría e investigación educativa crítica.

Publicado originalmente el 23 de septiembre en BitMagis (Unievsritat de València)

Tomado de Educación y Virtualidad con permiso de su autor. 

Ecologías de Aprendizaje digital en tiempos de COVID-19

 Escriben Mercedes González-Sanmamed*[i], Pablo César Muñoz-Carril**[ii] e Iris Estévez-Blanco**[iii]

 * Universidad de A Coruña

** Universidad de Santiago de Compostela

La pandemia del COVID-19 ha provocado una situación de alerta sanitaria en todo el mundo, pero también ha generado una emergencia de carácter educativo cuando los confinamientos en los distintos países han obligado a cerrar las aulas de escuelas y universidades. Más allá de los problemas de carácter social que este aislamiento ha generado, los núcleos familiares, estudiantes y docentes se han visto abocados a buscar soluciones para procurar la continuidad de sus procesos de enseñanza y aprendizaje. 

Las instituciones educativas han reaccionado poniendo en práctica soluciones de docencia remota (Hodges et al., 2020) y/o incrementando el empleo de aplicaciones y herramientas tecnológicas que han facilitado, tanto la comunicación como el desarrollo de los procesos de enseñanza híbridos, para dar respuesta a las fases de presencialidad discontinua que se han ido sucediendo. Por otro lado, muchas personas han utilizado el tiempo de confinamiento en sus casas para llevar a cabo actividades de aprendizaje que diversas organizaciones han puesto a su alcance a través de medios digitales, ampliándose significativamente las oportunidades de aprendizaje no formal e informal. Y aunque todavía existen discrepancias sobre hasta qué punto la tecnología influye positivamente en el aprendizaje (Mahmud, 2018), no cabe duda que, en esta ocasión, se ha convertido en una valiosa aliada.

Si bien es cierto que la brecha digital aún existe como amenaza que puede impedir el acceso a la formación en entornos digitales a determinados colectivos, el incremento en la dotación de recursos, tanto a nivel institucional como personal, así como la adquisición de competencias digitales por parte de cada persona, está permitiendo un considerable aumento de la participación ciudadana en el aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar, a lo largo de su ciclo vital (Gorard et al., 2003).

Las Ecologías de Aprendizaje (Estévez-Blanco et al., 2021; González-Sanmamed et al., 2020a; González-Sanmamed et al., 2020b; González-Sanmamed et al., 2019; Sangrà et al., 2019) se revelan como un interesante marco de análisis de las distintas tipologías de aprendizaje, en las que cada uno toma decisiones en función de las diferentes oportunidades para aprender que se va encontrando en su trayectoria personal, académica y/o profesional.

La pandemia nos ha demostrado que ya no hablamos en teoría, sino que se trata de una realidad que vale la pena analizar para poder mejorar la comprensión de estos procesos de aprendizaje expandidos y ubicuos, revisar la función de docentes y educadores en estos contextos, y valorar las implicaciones a nivel institucional.

Fuente de la imagen: Pixabay

Los 14 artículos recogidos en este monográfico de Publicaciones Vol. 51 Núm. 3 (2021) | PUBLICACIONES (ugr.es) abordan las cuestiones que se acaban de mencionar e intentan dar respuesta a los desafíos que ha generado la expansión del virus SARS-CoV-2. Muy particularmente, presentan algunas de las soluciones, y determinadas consecuencias, vinculadas con el uso intensivo de la tecnología en los procesos de formación, bajo el marco que proporcionan las Ecologías de Aprendizaje. Se presentan estudios sobre el desarrollo profesional de los docentes (los cuatro primeros artículos) y acerca del aprendizaje de los estudiantes (los cinco siguientes artículos). También se analiza el impacto de la pandemia desde la perspectiva de los equipos directivos (artículo número diez) y de las familias (artículo número once) en este periodo de pandemia. Los tres últimos artículos se dedican al análisis de las oportunidades que ofrece la tecnología y a las barreras que puede ocasionar su empleo inapropiado para un desarrollo enriquecido de las Ecologías de Aprendizaje.

En el primer artículo que abre este monográfico, los autores Sangrà, González, Raffaghelli y Muñoz, analizan el desarrollo profesional de maestros y maestras de Primaria, para comprobar en qué medida el enfoque de ecologías del aprendizaje podría aportar información sobre cómo los docentes organizan su aprendizaje y cómo toman decisiones al respecto. Los resultados de su investigación cuantitativa muestran que el enfoque de las ecologías de aprendizaje resulta útil para analizar los medios reales que utiliza el profesorado para su actualización y desarrollo profesional.

En una línea similar se posiciona el trabajo de Estévez-Blanco, Souto-Seijo, y Romero en el que analizan el proceso de desarrollo profesional del profesorado de educación Primaria, a través de la identificación e interpretación cualitativa de los elementos y dimensiones que configuran sus ecologías de aprendizaje. Las expertas concluyen que el enfoque ecológico contribuye al diseño de un itinerario de aprendizaje personalizado y mejor alineado con los intereses y necesidades formativas de cada docente.

El manuscrito de Prendes, Montiel, y González pone el foco de atención acerca del uso de TIC por parte del profesorado de enseñanza secundaria analizado a partir del modelo de ecologías de aprendizaje, utilizando para ello un estudio de caso en la región de Murcia (España). La investigación concluye que el principal beneficio del uso de las TIC para la formación de los docentes es la ubicuidad y flexibilidad, mientras que uno de los principales inconvenientes se circunscribe a la excesiva cantidad de información existente. En general, se constata que las TIC son consideradas un gran recurso para los docentes dentro de sus ecologías de aprendizaje y, en particular, para su desarrollo profesional.

La investigación que presentan González, Perales, Ortega-Gaite, y Sánchez-Delgado, parte de la perspectiva ecológica para analizar cómo se configuraron los diversos elementos de las ecologías de aprendizaje del profesorado para hacer frente a la necesidad sobrevenida de atender la docencia telemática durante el periodo de confinamiento causado por el COVID-19. Los resultados muestran que el profesorado con mejor formación y un mayor conocimiento en el uso  de  herramientas  digitales para la docencia conservaban mejores expectativas con respecto al aprendizaje de sus alumnos. Otra conclusión sustancial del estudio es la prevalencia de la modalidad autodidacta a través de redes y plataformas, y también el apoyo de compañeras y compañeros, como elementos imprescindibles en el proceso de aprendizaje y actualización del profesorado para desempeñar la docencia desde sus hogares.

El texto de García profundiza en torno a las herramientas que utilizan los estudiantes costarricenses en la configuración de sus entornos personales de aprendizaje (PLE), concretamente en lo referido a la búsqueda de información, creación de contenido e interacción en los ambientes informales. En el manuscrito se hace hincapié en la importancia de tener en consideración los aspectos formativos de carácter informal como elemento facilitador para el desarrollo de un aprendizaje continuo y permanente del individuo, especialmente en un contexto de pandemia mundial provocada por el COVID-19.

El artículo de Hernández aborda la importancia de la interacción en el aprendizaje en entornos virtuales basados en CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) en tiempos del COVID-19. Más específicamente, su estudio demuestra que los estudiantes asocian la interacción cognitiva, social y organizativa con la motivación y la mejora del rendimiento académico, destacando el desarrollo de habilidades para colaborar en el futuro y valorando los sentimientos de pertenencia a la comunidad de aprendizaje ligada a la experiencia.

Ribeirinha y Duarte presentan un estudio desarrollado durante el confinamiento causado por el COVID-19, sobre el potencial del modelo de “flipped learning” en la enseñanza en línea, centrado en la evaluación de una propuesta educativa on line apoyada en los principios de la clase invertida. La investigación permitió concluir que la iniciativa implementada presentó una secuencia organizada y con objetivos claros, creándose un ambiente de aprendizaje con una estructura flexible para potenciar las interacciones entre el alumnado, el contenido y el profesorado. Especialmente relevante fue el apoyo del docente para la mejora en el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y en su proceso de aprendizaje.

Por su parte, Blanco presenta un estudio en el que se analiza una experiencia didáctica con alumnado de Educación Secundaria a través de una plataforma web educativa Google Classroom, llevada a cabo durante la pandemia de la COVID-19. El análisis cualitativo realizado ha permitido identificar las dinámicas implementadas en la plataforma, así como las implicaciones de los aprendizajes adquiridos a nivel académico, profesional y personal. Los resultados muestran un enriquecimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los participantes (tanto de los estudiantes como del propio docente) y un incremento del grado de impacto en su desarrollo formativo.

Queiruga, Vázquez, Sáiz-Manzanares, López-Iñesta, y Diez analizan la ecología de aprendizaje autorregulado del alumnado universitario que cursó la materia Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza en la Universidad de Burgos, durante la crisis surgida por la COVID-19. A través de un diseño metodológico descriptivo estudian los diferentes elementos que configuraron los estudiantes en su ecología de aprendizaje para poder responder a la exigencias y estándares de aprendizaje de la asignatura de forma autorregulada.

El estudio llevado a cabo por López-Noguero, García-Lázaro, Gallardo-López, tiene por objetivo analizar las valoraciones de directoras y directores de diferentes centros educativos sobre la gestión de sus centros, y las posibles problemáticas surgidas durante el periodo de cese de actividades lectivas presenciales, teniendo en cuenta el nivel socioeconómico del contexto donde se ubica el centro y su titularidad. Los resultados presentan una clara diferenciación en las respuestas dependiendo del tipo de centro educativo y del nivel socioeconómico de la zona donde se encuentran, sobre todo en cuestiones como la organización y gestión desde el equipo directivo, el desarrollo de la tarea académica no presencial, o la relación con las familias.

En el artículo de Fernández, Pérez, y Sánchez se analizan los factores concretos que dificultan la adaptación a la enseñanza no presencial de las familias del alumnado de Educación Primaria. Los resultados reflejan que casi la mitad de las familias reconocen dificultades de adaptación a la enseñanza no presencial, existiendo falta de recursos, carencia de conocimientos y problemas organizativos que han generado sentimientos negativos; y que, además, estas dificultades se agravan en los hogares del alumnado con familiares desempleados durante el confinamiento.

En el artículo de Santos, Vázquez, y Rodríguez, se analizan, a través del método Delphi, las trabas que impiden aprovechar las oportunidades formativas proporcionadas por los diferentes ecosistemas de aprendizaje mediados por las TIC, concluyendo que las principales barreras obedecen a una amalgama de factores de corte tecnológico, pedagógico y contextual.

El texto de Pattier analiza los factores de éxito de los creadores de contenido audiovisual educativo en YouTube cuyos canales puedan ser considerados de referencia en el ámbito académico. Las conclusiones de la investigación apuntan hacia una serie de contenidos y competencias digitales que se proponen como base para una formación efectiva del profesorado en torno a la creación y la utilización de contenidos audiovisuales.

Por último, se presenta el artículo de Gómez que analiza la importancia de mantener la esencia pedagógica y humana en un entorno de enseñanza remota de emergencia.

Para ello, se plantea como principal objetivo de la investigación analizar el uso (durante el confinamiento) de una serie de recursos y herramientas digitales que, planificados de manera pedagógica, pueden fomentar la motivación, la colaboración y las actitudes positivas hacia el aprendizaje virtual. Los resultados, derivados de esta investigación mixta, muestran que es posible adquirir conocimientos, desarrollar competencias y actitudes positivas en un entorno digital sin que disminuya la motivación y las posibilidades de colaboración.

Referencias bibliográficas:

Estévez-Blanco, I., Souto-Seijo, A., González-Sanmamed, M., & Valle, A. (2021). Ecologías de aprendizaje y motivación del profesorado universitario de Ciencias de la Salud. Educación XXI, 24(2), 19-42. https://doi.org/10.5944/educXX1.28660

González-Sanmamed, M., Muñoz-Carril, P. C., & Santos, F. (2019). Key components of learning ecologies: a Delphi assessment. British Journal of Educational Technology, 50(4), 1639-1655. https://doi.org/10.1111/bjet.12805

González-Sanmamed, M., Estévez-Blanco, I., Souto-Seijo, A., & Muñoz-Carril, P. C. (2020a). Digital learning ecologies and professional development of  university professors. Comunicar, 28(62), 9-18. https://doi.org/10.3916/C62-2020-01

Gonzalez-Sanmamed, M., Sangrà, A., Souto-Seijo, A., & Estévez-Blanco, I. (2020b). Learning ecologies in the digital era: challenges for higher education. Publicaciones, 50(1), 83-102. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v50i1.15671

Gorard, S., Selwyn, N., & Madden, L. (2003). Logged on to learning? Assessing the impact of technology on participation in lifelong learning. International Journal of Lifelong Education, 22(3), 281-296. https://doi.org/10.1080/02601370304845

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The Difference between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

Mahmud, M. M. (2018). Technology and language – what works and what does not: A meta-analysis of blended learning research. Journal of Asia TEFL, 15(2), 365-382. http://dx.doi.org/10.18823/asiatefl.2018.15.2.7.365

Sangrà, A., Raffaghelli, J., & Guitert, M. (2019). Learning ecologies through a lens: Ontological, methodological and applicative issues. A systematic review of the literature. British Journal of Educational Technology, 50(4), 1619-1638. https://doi.org/10.1111/bjet.12795

Cómo citar esta entrada:

González-Sanmamed, M., Muñoz-Carril, P.C. & Estévez-Blanco, I. (2022). Ecologías de Aprendizaje digital en tiempos de COVID-19. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9714

[i] Catedrática de Universidad. Dpto. de Pedagogía y Didáctica. Universidad de A Coruña.

Líneas de investigación: Ecologías de aprendizaje. Innovación y mejora de la enseñanza universitaria. Procesos de formación para el desarrollo organizativo y profesional. Investigación, evaluación y medición educativa.

[ii] Profesor Contratado Doctor, acreditado para Profesor Titular de Universidad. Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Pedagogía y Didáctica.

Líneas de investigación: Ecologías de aprendizaje. E-learning en educación superior. Investigación, evaluación y medición educativa.

[iii] Profesora Ayudante Doctora. Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Pedagogía y Didáctica.

Líneas de investigación: Ecologías de aprendizaje. Investigación, evaluación y medición educativa.

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