Con motivo de la presentación del libroEducación híbrida. Desafíos en la sociedad 4.0,celebrada el pasado 3 de marzo, me solicitaron unas reflexiones en torno a eso, a la “educación híbrida” Les dejo el vídeo del acto. Igualmente, pueden descargar el libro completo (más abajo).
_________________
Unas líneas del Extracto del prólogo escrito por MDL Héctor S. Maldonado Pérez
En el contexto de la experiencia del segundo año de la emergencia de salud que ha afectado a la humanidad impactándola en lo social, económico, la forma de convivir, de trabajar y la manera de educar se presenta esta obra denominada Educación híbrida. Desafíos en la sociedad 4.0 que incluye aspectos teóricos y la práctica de quienes continúan ocupados en rediseñar el proceso de enseñar y aprender en la nueva realidad que se experimenta.
Los sistemas tradicionales de enseñanza que operaban antes de la pandemia implican la presencia física en aulas de los alumnos y de los maestros, esto tuvo que cambiar, no a través de una ley, sino a través de disposiciones administrativas, algunas emanadas de la autoridad sanitaria y otras emitidas por la autoridad educativa, a fin de que no se suspendiera el proceso educativo y se realizara a distancia, evitando la convivencia de grupos para cuidar su salud. La epidemia, en principio llegó a una crisis muy elevada, pero ha cambiado, sin haber desaparecido. Los riesgos van disminuyendo, por los cuidados y por la vacunación, pero no habiendo desaparecido, hoy nace este sistema mixto, de presencia y a distancia, al que se le ha llamado Sistema Híbrido.
“En otras palabras, ¿importan los medios? Por lo que podemos ver, en este contexto, la respuesta es no”
(Kayali & Clarke, 2020, p. 252).
“El ser humano es un animal que rechaza su propia condición como tal”
(Gabriel, 2019, p. 24).
“(…) en realidad somos más contemporáneos a San Agustín que a un androide“ (Hadjadj, 2020, p. 166).
Cuenta Morozov en su libro La locura del solucionismo tecnológico (2016) que hay empresas en Estados Unidos, China y Japón preparadas ya para diseñar íntegramente una cocina con la más alta tecnología, capaces de controlar la elaboración de cualquier plato mediante dispositivos visuales, sonoros y de toma de temperatura. Una vez integrados los datos y mediante su correspondiente algoritmo, una voz con su imagen aumentada previamente elegidos, por supuesto, al gusto del cliente- te va guiando para que evites cualquier error consiguiendo así una comida perfecta.
Antes de la pandemia, una o dos veces al mes, los domingos, nos reuníamos mi familia para comer y uno de los momentos más divertidos era la discusión en torno a cómo le había salido la tortilla de patata a mi cuñado Antonio porque ¿quién quiere una tortilla de patata perfecta? Y aun ¿qué es una tortilla de patata perfecta? En efecto, lo que queríamos los comensales cada domingo era la-tortilla-de-patata-de-Antonio.
El objetivo de este artículo publicado en el último número de la Revista de Educación es mostrar que la idea nuclear de la educación como desarrollo humano estriba en resaltar más la participación esforzada, exigente y continua del sujeto en su propia formación que en una mejora artificial de sí mismo. Esta tesis implica los siguientes corolarios: primero, que educarse consiste en empeñarse en cambiar para mejorar, esto es, educar es ayudar a querer y realizar cambios personales y sociales deseables; segundo, que solamente a través de un ejercicio esforzado por cambiar a mejor se pueden descubrir los límites que cada uno de nosotros tenemos, esto es, educar es ayudar también a asumir y aceptar las propias limitaciones; y, por último, que menospreciar ese empeño esforzado por cambiar a mejor puede impedir, a su vez, descubrir nuestras posibilidades y límites, esto es, nuestra particular tortilla de patata, en definitiva, nuestra singularidad personal.
Lo de la tortilla tiene, por supuesto, poca importancia pues dependerá de los gustos de cada uno. Pero qué posición tomar si pudiésemos tener hijos perfectos, qué pensar frente a la posibilidad de incorporar prótesis a nuestros cuerpos para correr más, para saltar más, para ser más flexibles, para ver más, para imposibilitar la rotura de huesos y de caderas. Y, sobre todo, como pedagogos, qué pensamos acerca de poder incorporar implantes neurofarmacológicos que favorezcan la memoria, el razonamiento concreto y abstracto, las decisiones morales o la capacidad verbal. Como es sabido, la investigación farmacológica para el tratamiento de los trastornos mentales o los deterioros cognitivos no nos resulta extraña, la novedad actual radica en orientar esta investigación de las tecnologías NBIC (nanotecnologías, biotecnologías, tecnologías de la información y las ciencias cognitivas) para mejorar capacidades mentales y morales a personas mentalmente sanas.
Sea cual sea la posición que adoptemos, nadie puede negar que estas tecnologías afectan a múltiples campos y plantean un reto para comprender más profundamente al ser humano. Tecnologías que han impulsado, como es sabido, las perspectivas del posthumanismo y del transhumanismo y que suponen un auténtico desafío para la Pedagogía, especialmente, en su estatuto antropológico. ¿Cómo hacer frente, desde la Pedagogía, al ansia de precisión y perfeccionamiento que ofrecen estas tecnologías y que irá claramente en aumento? ¿Cómo hacer frente, en concreto, al desfase prometeico, entre lo que podemos hacer y lo que debemos hacer (Anders, 2011), entre encender el botón de la tortilla de patata o apagarlo, entre trabajar con alumnos perfectos o con los que tenemos, entre elegir un hijo perfecto o aceptar y acoger al que venga? ¿Cómo reformular pedagógicamente el estatuto de lo humano desde las tecnologías convergentes? ¿Qué imagen debemos trasmitir a nuestros estudiantes de las Facultades de Educación sobre qué es el ser humano? En definitiva, ¿qué implicaciones pedagógicas tienen las comprensiones biotecnológicas de lo humano? Todas estas preguntas son muy relevantes para la Pedagogía.
La tesis que se muestra y argumenta en este artículo es que necesitamos reflexionar sobre qué enfoque antropológico se asume en la Pedagogía que facilite comprender la dimensión moral que encierra la noción de mejora humana. En concreto, como pedagogos, debemos combatir la idea cada vez más extendida de que las posibilidades de la educación, del mejoramiento del desarrollo humano, no aumentan por desdibujar, anular o descartar la condición humana. No se aparca mejor quitando las líneas divisorias. No se anda mejor por quitar la fuerza de la gravedad y, como nos enseñó Kant (1978), los pájaros no podrían volar sin la resistencia del aire. En definitiva, no se incrementan las posibilidades de la educación, de ser más y mejor humanos, por creer que podemos controlar de manera omnipotente las condiciones de partida de esa humanidad.
Me parece imprescindible que la Pedagogía participe en las discusiones sobre la biotecnología. Creo que esa voz pública de la Pedagogía debe centrarse en denunciar tres cuestiones que se discuten de forma detallada en este artículo:
En primer lugar, que la idea de desarrollo humano y, por tanto, de condición humana, se empobrece y tergiversa si solamente la asumimos como un proyecto de dominio tecnológico. El transhumanismo se equivoca queriendo ayudar a las personas a alcanzar una vida mejor centrándose exclusivamente en la mediación de la tecnología.
En segundo lugar, debemos denunciar también, desde la educación, a los que pretenden alejarnos de la perspectiva de la formación humana como un bien intrínseco. En efecto, uno de los errores actuales más extendidos en la Pedagogía consistente en reducir la perspectiva de análisis de la formación humana a una especie de preparación para fines diferentes a ella misma. Parece que educar se ha convertido en un mero medio para algo, con lo que, como se muestra en este artículo, para algunos, da lo mismo el medio escogido con tal de llegar a ese algo: un fármaco, un injerto, una alteración genética, un castigo, etc. Educar no es hacer gestores. Educar no es aprender a ser indiferente ante los medios. Educar no es gestionar. Educar no es medir ni calcular (Gil Cantero, 2020), ni aun apropiarse dealgo. Educar es dejarse cambiar ante la llamada de los bienes que resuenan, que tintinean, en algunos fines, límites o valores. Educar es un quehacer, una tarea, una acción esencialmente inmanente, que nos transforma por dentro, que nos hace mejores o peores, mientras sucede, mientras pensamos, sentimos y actuamos.
Y, por último, creo que los pedagogos debemos mantenernos alerta para ir elaborando lo que podríamos llamar una teoría de las pérdidas o trampas educativas. En efecto, toda la literatura meliorativa trata de vencer la batalla cultural haciéndonos ver solo lo que supuestamente ganamos, nosotros tenemos que advertir también lo que las trampas nos pueden hacer perder.
Referencias bibliográficas:
Anders, G. (2011). La obsolescencia del hombre. Pre-Textos.
Gabriel, M. (2019). El sentido del pensamiento. Pasado y Presente.
Gil Cantero, F. (2020). Decálogo del buen pedagogo. Colegio Oficial de Docentes. Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. Nº. 293, Noviembre-diciembre, pp. 23-25. https://www.cdlmadrid.org/wp-content/uploads/2019/12/122020-2.pdf
Hadjadj, F. (2020). Por qué dar la vida un mortal. Y otras lecciones. Rialp.
Kant, I. (1978). Crítica de la razón pura. Alfaguara. 6ª ed.
The Social Media Family ha presentado las conclusiones de la VIII edición del Estudio sobre el uso de redes sociales en España. El informe, elaborado por el departamento de investigación de la agencia de marketing digital, analiza el comportamiento de los usuarios de Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn, Whatsapp y TikTok en España, para ponerlo en contraposición con la actividad generada en las 50 ciudades más pobladas del país.
● Instagram crece un 20% frente a 2020 ● Facebook pierde su hegemonía: cae un 2% ● Twitter gana 100.000 usuarios, aunque los activos siguen bajando ● Linkedin aumenta en 1 millón su base de usuarios registrados ● TikTok y Whatsapp, nuevas incorporaciones de esta edición
ElII Seminario sobre calidad de la Educación a Distancia y Virtualcontó con más de cinco mil asistentes de 28 países, además de importantes personalidades del mundo académico que aportaron al desarrollo y evolución de la Educación Superior en Iberoamérica.
Transcurridos dos años del primer Seminario y atendiendo al extraordinario desarrollo que la educación virtual ha tenido en las universidades como consecuencia de la pandemia, este encuentro se realizará en formato presencial y virtual, en Bogotá, Colombia, siendo el anfitrión del evento la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)
Dentro de de este seminario se celebró la Mesa Redonda. Buenas prácticas en procesos integradores de autoevaluación y acreditación de la Educación Superior de Iberoamérica,en la que tuve el honor de participar, junto a:
Dra. Mary Morocho. Subdirectora CALED.
Dr. Francisco Cervantes-
Dr. Alfredo Alonso,
Dr. Javier Alonso Arango Pardo,
Dr. Juan Francisco Viloria.
Mtro. Jaime Valls Esponda.
Modera: José William Cornejo Ochoa.
Debajo les dejo el vídeo íntegro de esta mesa redonda. Pero en el caso de que quieran visualizar el programa completo de todo el Seminario, les dejo los enlaces al programa de los dos días:
Vea en este texto lo que se puede hacer y cómo funciona esta aplicación.
WhatsApp es una de las aplicaciones más difundida en Latina America. Actualmente está presente en el 99% de los celulares en Brasil, por ejemplo (PANORAMA, 2020), y su uso va mucho más allá del simple intercambio de mensajes con stickers. Uno de los nuevos usos está en el ámbito educativo.
Durante la pandemia, muchas escuelas y docentes comenzaron a utilizar WhatsApp como canal para enviar contenidos y pautas pedagógicas a alumnos y padres. Esta situación no era la ideal en un momento de crisis de la educación, pero fue una estrategia muy utilizada tanto en la educación pública como en la privada. Además, instituciones también han comenzado a utilizar WhatsApp como interfaz para realizar cursos cortos y gratuitos para sus clientes.
facilidad de uso, después de todo, la aplicación ya está instalada en la mayoría de los teléfonos celulares;
familiaridad del público con la herramienta, no se requiere un video tutorial que explique su uso;
alto alcance geográfico, ya que, incluso sin un buen internet, es posible acceder a él;
autonomía para elegir el mejor horario para acceder y poder consumir los contenidos sin necesidad de ordenador e iniciando sesión para acceder al entorno de estudio;
no es necesario iniciar sesión para acceder a la aplicación, lo que hace que el acceso sea rápido y práctico.
Los cursos a través de WhatsApp están anclados en los conceptos de microaprendizaje, que aboga por el uso de píldoras de conocimiento y el aprendizaje móvil con acceso a los contenidos en la palma de la mano (smartphones).
En la práctica, esto significa que los contenidos se organizan en textos más pequeños, las llamadas píldoras de conocimiento, que se pueden ver y comprender de forma aislada.
La distribución de estos cursos a través de la interfaz de WhatsApp suele darse de dos formas: 1) con el uso de la tecnología chatbot; 2) en grupos cerrados con mediación. Consulta las características de cada formato a continuación.
Cursos vía WhatsApp con chatbot
Qué es: soluciones de microaprendizaje disponibles por la aplicación, a través de una herramienta de chatbot.
Cómo funciona: El acceso al curso funciona directamente en WhatsApp y se guía al estudiante a través de un árbol de decisiones. Los contenidos están organizados para que al obedecer el comando indicado (escriba 1, escriba sí o no, etc.), el estudiante reciba videos, podcasts, imágenes (tarjetas), e-books y textos en la propia conversación, formando una única narrativa. .
Beneficios:
Automatización de procesos;
Capacidad para atender a miles de estudiantes simultáneamente;
Posibilidad de emitir certificados automáticamente
Desventajas:
Necesitas contratar un servicio de chatbot con integración a WhatsApp Business.
La configuración de la herramienta Chatbot no siempre es simple y rápida.
Cursos con mediación en grupos de WhatsApp
Qué es: un grupo de Whatsapp temático, con hora y día de inicio y finalización, donde los facilitadores (o mediadores) envían contenidos, hacen preguntas y -en determinados momentos- se abren para que los participantes envíen sus respuestas y preguntas, procediendo a la mediación .
Cómo funciona: és un grupo donde, durante un período previamente programado, uno o dos mediadores reenvían contenido en formato de píldora y abren un espacio para que los participantes interactúen. Después del final del curso, el grupo se disuelve. Para automatizar la inscripción e inclusión de personas en el grupo, puede utilizar un software como RD Station. Pero nada impide que los grupos se armen manualmente y las personas se incluyan una por una.
Beneficios:
El costo operativo es más bajo;
Posibilidad de interacción entre humanos, generando un sentimiento de pertenencia entre los alumnos y la clase y mayor conexión con el facilitador.
Desventajas:
La existencia de una fecha fija (con día y hora de realización) y las clases cerradas dificultan la flexibilidad de los alumnos;
Dependiendo de la cantidad de personas inscritas en la clase, las interacciones pueden ser muchas y dificultar el seguimiento de los estudiantes;
Necesita tener una persona para mediar mientras el grupo está activo.
Una desventaja común de ambos formatos es que no es posible monitorear de manera simple y rápida los indicadores de aprendizaje, ya que no es un entorno diseñado para la educación. Por ello, es importante destacar que en los cursos con integración de chatbot, ahora es posible consultar los alumnos matriculados, en curso y finalizando. En el grupo con mediación, no hay forma de monitorear tales indicadores.
Sin embargo, cabe señalar que indicadores más específicos, como cuánto tiempo permaneció la persona en un determinado contenido, no se pueden medir (todavía).
Otro punto débil de este tipo de cursos es la evaluación. La mayoría de los cursos gratuitos no tienen evaluación, pero en WhatsApp -en ambos formatos- tampoco es posible aún aplicar evaluaciones con nota directamente en la herramienta.
Para grupos más pequeños, con clases de hasta 50 alumnos, los resultados pueden ser muy positivos con el uso de esta aplicación para compartir contenidos y animar a los alumnos a hacer preguntas e intercambiar ideas sobre los temas. Incluso hay estudios científicos que prueban la eficacia de este tipo de estrategia.
Sin embargo, si la idea es masificar conocimiento y atender a cientos de miles de personas en cualquier momento del día y de la semana, los cursos de chatbot se convierten en la mejor opción.
La popularización de las nuevas tecnologías e internet están permitiendo una revolución en el aprendizaje y los cursos de WhatsApp lo están demostrando. ¿Y cuál será la próxima frontera? ¿Curso a través de Alexa? ¿Quizás en el metaverso? ¿Cuál será la próxima tecnología que transformaremos en un entorno de aprendizaje? ¡Hagan sus apuestas! Aquí me mantendré atenta para descubrir, tratar de anticipar y compartir.
A consecuencia de la globalización, las sociedades están cambiando rápidamente y a la luz de ciertos fenómenos, como el multiculturalismo, la comunicación global o la migración, el desarrollo de la competencia intercultural se hace cada vez más necesaria. En sociedades cada vez más complejas y multiculturales el aprendizaje de la convivencia, la comunicación con personas de diferentes orígenes culturales, el respeto mutuo y la eliminación de prejuicios han demostrado ser cuestiones esenciales para el éxito personal y profesional (Sá & Serpa, 2018).
La Sensibilidad Intercultural (en adelante SI) IS se puede definir como el desarrollo de “un conjunto de habilidades y características cognitivas, afectivas y conductuales que apoyan una interacción efectiva y apropiada en una variedad de contextos culturales” (Bennett, 2004, p. 97). El concepto se originó en estudios centrados en el campo de la comunicación intercultural (Bennett, 1986, 1993) y está estrechamente relacionado con la competencia cultural y la conciencia cultural (Deardorff y Arasaratam-Smith, 2017). Para Hammer, Bennett y Wiseman (2003) la diferencia radica en que la SI se refiere a la capacidad de identificar y apreciar de manera efectiva las diferencias culturales, mientras que la competencia intercultural es la capacidad de actuar adecuadamente en situaciones caracterizadas por la diversidad cultural (Arasaratam-Smith, 2017). En este sentido, estamos refiriéndonos a una de las habilidades cruciales para prevenir los estereotipos y suposiciones falsas sobre cómo piensa y se comportan las personas de determinados grupos culturales.
En este marco, y como resultado de su adhesión al Proceso de Bolonia, las universidades españolas adoptaron varios instrumentos para ofrecer a los estudiantes diversas experiencias interculturales, como programas de movilidad y cursos de dimensión internacional, bajo el supuesto de que el estudiantado debe ser educado en un contexto global para desarrollar habilidades interculturales (Rodríguez-Izquierdo, 2015). El gobierno español ha realizado grandes esfuerzos para promover la internacionalización de la Educación Superior, concediendo becas para programas de estudios en el extranjero y ofreciendo oportunidades para estudiantes extranjeros en sus instituciones. No en vano, España es uno de los países europeos con mayor movilidad entre los estudiantes universitarios.
Por tanto, en el ámbito universitario se vincula la SI como un resultado de la internacionalización (Deardorff, 2006) o la forma en que las universidades instalan la “dimensión internacional, intercultural o global” en sus instituciones (Knight & De Wit, 2018, p. 3). Sin embargo, a pesar del creciente interés por la internacionalización en el contexto universitario español se sabe poco sobre hasta qué punto las experiencias internacionales pueden o no ayudar al desarrollo de la SI entre los estudiantes universitarios. Hasta la fecha, los estudios sobre las variables que predicen el desarrollo de SI son prácticamente inexistentes (Rodríguez-Izquierdo, 2018). Con este trabajo pretendemos contribuir a los debates sobre formación intercultural en Educación Superior y profundizar en el conocimiento sobre qué tipo de experiencias internacionales desarrollan la SI del estudiantado. Dicho conocimiento podría tener amplias implicaciones para los/as responsables políticos, los/as gestores/as y para el profesorado interesado en promover experiencias efectivas para el desarrollo de la SI en el alumnado.
En concreto, el estudio tuvo como propósito determinar: (1) los niveles de SI de estudiantes universitarios de primer y último curso; (2) si existe relación entre la SI y las experiencias de contacto intercultural; y (3) las variables que pueden predecir el desarrollo de SI. Para ello, se empleó una metodología longitudinal y un diseño correlacional-predictivo. La muestra estuvo compuesta por 1645 (52,5% mujeres y 47,5% hombres) estudiantes de grado de ocho universidades públicas y una universidad privada de Andalucía (España) con una edad media de 23.29. Como instrumentos se usaron el Inventario de Desarrollo Intercultural (IDI) y el Inventario de Experiencias Interculturales (IEI).
Para este estudio, se seleccionó el Modelo de Desarrollo de Sensibilidad Intercultural de Bennett (MDSI) (Bennett, 1993; Hammer et al., 2003; Vande Berg, Paige, & Lou, 2012). Este enfoque explica, a través de varios procesos de adaptación cultural, las distintas orientaciones de las personas cuando se encuentran con un nuevo entorno cultural. Bennett observó que todo individuo afronta las diferencias culturales a través de determinadas maneras predecibles, las cuales se pueden dividir en seis etapas evolutivas. Tres de estas etapas son etnocéntricas (negación, defensa y minimización) y tres etno-relativas (aceptación, adaptación e integración) (Bennett & Bennett, 2004). Además, de ayudar a aprender a reconocer y manejar las diferencias culturales relevantes y los diferentes puntos de vista de personas culturalmente diferentes, el enfoque pretende generar en las personas “la capacidad de interpretar la diferencia cultural de una manera más compleja” (Hammer et al. al, 2003, p. 423).
Los hallazgos obtenidos evidencian que hay pocos cambios en los puntajes del IDI entre los estudiantes de primer y último año, encontrándose que la mayoría se encuentran en las etapas intermedias del desarrollo intercultural (la etapa de minimización según el modelo de Bennett, caracterizada por la creencia generalizada de que todas las personas son bastante similares). La falta de SI encontrada en los estudiantes podría tener algo que ver con la falta de oportunidad para reflexionar y pensar sobre las diferencias culturales a lo largo de sus trayectorias formativas. Sin embargo, se encontraron correlaciones positivas entre la SI y las experiencias de movilidad y las amistades interculturales; y correlaciones negativas con el número de interacciones interculturales y el conocimiento del idioma. Por tanto, tener experiencias de movilidad, ser mujer y tener amigos/as de otras culturas fueron variables predictoras de la SI.
A tenor de los resultados, en la discusión planteo como el estudiantado universitario no parece desarrollar la SI simplemente entrando en contacto con situaciones de la vida real; más bien, el desarrollo se basa en brindar a los estudiantes oportunidades para un contacto intercultural significativo (Deardorff & Heyl, 2012). Este artículo argumenta que el mero contacto con personas de otras culturas puede no ser suficiente para promover el desarrollo de la SI en la mayoría de los estudiantes. Hasta que el desarrollo de la SI sea integrado como un proceso de aprendizaje en las políticas de educación superior españolas, la suposición ampliamente difundida de “inmersión y contacto” probablemente continuará y, por lo tanto, el desarrollo de SI de los estudiantes a etapas etnorelativas continuará siendo limitado.
Finalmente, si la globalización crea escenarios culturales cada vez más complejos, el estudio de la SI y de los programas internacionales que la favorecen deberían identificar cómo se puede aprovechar la diversidad cultural para promover sociedades abiertas e innovadoras en lugar de sociedades intolerantes y cerradas a la diversidad. Por conclusión, reconocer la importancia de la SI en los planes formativos universitario, con miras a abordar todas las formas de diversidad y discriminación, juega un papel vital para avanzar hacia sociedades más inclusivas y justas.
Referencias bibliográficas:
Arasaratam-Smith, L. A. (2017) Intercultural competence: an overview. In D. Deardorff, & L. A. Arasaratam-Smith (Eds), Intercultural competence in Higher Education: International approaches, assessment and application (pp. 7-18). Routledge.
Bennett, M. (1986). A developmental approach to training for intercultural sensitivity. International Journal of Intercultural Relations, 10(2), 179-195. https://doi.org/10.1016/0147-1767(86)90005-2
Bennett, M. (1993). Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity. In R. Paige (Ed.), Education for the intercultural experience (pp. 21-71). Intercultural Press.
Bennett, M. (2004). Becoming interculturally competent. In J. Wurzel (Ed.), Toward multiculturalism: a reader in multicultural education (pp. 62-78). Intercultural Resource.
Bennett, J., & Bennett, M. (2004). Developing intercultural sensitivity: an integrative approach to global and domestic diversity. In D. Landis, J. Bennett, & M. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 147‐165). Sage.
Deardorff, D. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education,10(3), 241-266. https://doi.org/10.1177/1028315306287002
Deardorff, D., & Arasaratam-Smith, L. A. (2017). Intercultural competence in Higher Education: International approaches, assessment and application. Routledge.
Deardorff, D., Wit, H., & Heyl, J. (2012). The SAGE Handbook of international Higher Education. Sage Publications.
Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman, R. (2003). Measuring intercultural sensitivity: The intercultural development inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27(4), 421-443. https://doi.org/10.1016/S0147-1767(03)00032-4
Knight, J., & De Wit, H. (2018). Internationalization of Higher Education: Past and future. International Higher Education, (95), 2-4. https://doi.org/10.6017/ihe.2018.95.10715
Rodríguez-Izquierdo, R. M. (2015). Competencias genéricas en la enseñanza superior a través de los programas de internacionalización. Revista Complutense de Educación, 26, 81-100. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2015.v26.n1.42598
Rodríguez-Izquierdo, R. M (2018). Intercultural sensitivity among university students: measurement of the construct and its relationship with international mobility programmes. Cultura y Educación, 30(1), 177-204. https://doi.org/10.1080/11356405.2018.1435095
Sá, M. J., & Serpa, S. (2018). Transversal competences: Their importance and learning processes by Higher Education students. Education Sciences, 8(3), 126-137. https://doi.org/10.3390/educsci8030126
Vande Berg, M., Paige, R. & Lou, K.H. (2012). Student learning abroad. Stylus Publishing
Fuente original del artículo:
Rodríguez-Izquierdo, R.M. (2022). Experiencias internacionales y desarrollo de la sensibilidad intercultural de los estudiantes universitarios/ International experiences and the development of intercultural sensitivity among university students. Educación XX1, 25(1), 93-117. https://doi.org/10.5944/educXX1.30143
Cómo citar esta entrada:
Rodríguez-Izquierdo, R.M. (2022). Desarrollo de la sensibilidad intercultural del estudiantado universitario a través de las experiencias internacionales. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10179
Olvidamos que el mundo no nos pertenecía. Olvidamos que tenía que ser protegido, que era necesario detenernos y tomarnos tiempo. Pero el problema no era la velocidad, ni siquiera la aceleración. Era la prisa. Olvidamos que para habitar el mundo no hay que tener prisa, que hay que saber demorarse en el presente, que hay que enlazar con aquellos que nos han precedido, que hay que aprender a vivir en la provisionalidad, en el desarraigo y en la incertidumbre. Olvidamos que sin esa demora, sin esa atención, el mundo se convierte en un desierto.
Joan-Carles Mèlich. La fragilidad del mundo. 2021. Tusquets
“No sé leer. ¿Acaso alguien podría decir que sabe? Nos pasamos la vida leyendo, pero nunca aprendemos. Nadie sabe leer porque la lectura no es una competencia que pueda adquirirse de una vez por todas, sino una forma de vida, y nadie sabe vivir.” Así comienza Joan-Carles Mèlich su magnífico libro ‘La sabiduría de lo incierto1’. Otro grande, Sergio Pitol, decía que leer, como escribir y viajar es una actividad marcada por el azar. Solo se tiene la certeza de la partida. El resto es una bendita incertidumbre. Nunca se sabe lo que ocurrirá en el trayecto2. Existimos porque salimos de nosotros mismos.
Existir es siempre lanzarse a una aventura incierta. Nadie sabe vivir, porque siempre existimos a la primera, rodeados de ignorancia, de perplejidad y de dudas, continúa Mèlich. Pero eso es precisamente lo que nos hace humanos, que no sabemos vivir. Somos cuerpos en un tiempo y un espacio. Vivimos en la fragilidad, la vulnerabilidad, el miedo y lo incompleto. Como en el poema de Jorge Luis Borges3, cada instante puede ser el cráter del Infierno, pero también el agua del Paraíso. Y son precisamente la fragilidad con la que nacemos; las dificultades que siempre experimentamos para interpretar lo que nos pasa; y la incertidumbre sobre lo que nos ocurrirá durante el trayecto, lo que hace necesario la educación. Es la ausencia de palabras para explicar el Mundo y dar cuenta de lo que nos pasa por lo que hemos inventado la escuela.
Nadie sabe vivir, porque siempre existimos a la primera, rodeados de ignorancia, de perplejidad y de dudas.
Joan-Carles Mèlich
Educar, dice Marina Garcés, es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir. Educar es dar palabras que nos permitan leer y escribir el Mundo, porque siempre nos faltan y nos faltará la palabra justa. Educar sería abrir horizontes de posibilidad entre las sombras del Mundo, porque no hay Mundo sin sombras. La escuela, como la lectura, es un lugar de acceso a las palabras que ilumina trozos del Mundo y abre horizontes de esperanza. La lectura, como la escuela, es una ventana abierta al mundo. La escuela, cuando funciona como una escuela, siempre invita a recorrer caminos que no habíamos transitado aún, y que probablemente ni siquiera sabíamos que existían. La escuela, cuando funciona como escuela, nos da palabras (viejas y nuevas) y gramáticas que nos ayudan a habitar el mundo en el que vivimos. Habitar el mundo siempre es interpretar una gramática4.
La pregunta que debemos hacernos es si hoy estamos educando (no solo en la escuela) a los niños y a las jóvenes para aprender a leer y escribir el Mundo; si estamos educando a los niños y jóvenes para interpretar e imaginar otros mundos. La pregunta que debemos hacernos, como planteaba aquí Yayo Herrero (ver su conferencia en el Palau Robert), es si cabe la posibilidad de que en estos momentos, lejos de estar educando para que las personas más jóvenes vivan vidas dignas y felices, podamos estar educándoles en contra de su propia supervivencia. La pregunta, más concreta, es si la escuela hoy nos da las palabras que nos ayudan a entender el Mundo. Si la escuela hoy ilumina el mundo (nuestro mundo, su mundo), y abre horizontes de posibilidad o todo lo contrario.
Estamos ante una gran encrucijada. En las últimas décadas se ha producido un fenómeno de crecimiento desbocado de las desigualdades. No somos capaces de garantizar los más mínimos derechos fundamentales, ni de erradicar los conflictos, las guerras, el hambre o los desplazamientos forzosos. Estamos en medio de una crisis climática sin precedentes. Afrontamos un cambio de ciclo histórico en el que la crisis ecológica y la amenaza de colapso social son reales. Nos estamos jugando la vida. Vivimos en una época de inmovilidad frenética, de huida hacia adelante, en la que el futuro parece cada día más oscuro. Nos cuesta mucho leer el presente. Nos cuesta mucho más imaginar otros futuros. Para muchos jóvenes la palabra futuro ha dejado de tener sentido. Se ha convertido en un sinsentido. Andamos desempalabrados5. Las palabras perdieron su validez, como si de pronto todo lo que durante siglos había garantizado el sentido del Mundo se hubiera venido abajo6. Las palabras, que deberían dar forma a la realidad, se quedan flotando en el aire y ya no designan nada, los manuales escolares se quedan obsoletos de la noche a la mañana7. Pero, como escribe Andri Snær Magnason, “si mi vida, mi tierra y mis descendientes corren peligro, ¿no tengo la obligación de entender qué es lo que está en juego?, ¿qué palabras serán capaces de explicar el mundo?8”. ¿Cómo educar?, ¿cómo educar cuando el futuro es oscuro?, ¿cómo podemos nosotros los maestros y las maestras seguir enseñando como si nada pasara y seguir fingiendo que los estudiantes pueden aprender?9
Si mi vida, mi tierra y mis descendientes corren peligro, ¿no tengo la obligación de entender qué es lo que está en juego?, ¿qué palabras serán capaces de explicar el mundo?
Andri Snær Magnason
Si el futuro es oscuro es porque el presente es opaco. La oscuridad del futuro es la sombra que proyectan unos presentes que no sabemos leer. Si el futuro es oscuro es porque nos faltan palabras. Y porque algunas de las que tenemos son tan nuevas que nos cuesta entenderlas en toda su profundidad.
No añoramos la vuelta a un inexistente pasado sin sombras que nunca ha existido, ni reclamamos un presente nítido que sería peligroso. Tememos a quienes prometen el retorno a un supuesto paraíso perdido. No hemos perdido el paraíso porque éste nunca existió. No creemos que exista un diccionario labrado en piedra que nos permita entender sin fisuras el mundo. Ni un diccionario intemporal que nos explique lo que nos pasa. Tampoco creemos en la existencia de un bote de la esencias humanas. No es eso lo que reclamamos, sino la capacidad para dar(nos), en cada momento, las palabras que nos permitan leer a media luz y escribir entre las rendijas del presente. Palabras que nos permitan plantear problemas propios y ensayar respuestas encarnadas11. Palabras que nos permitan imaginar otros futuros. No somos esencias. Somos una forma que se transforma constantemente e imprevisiblemente. Y esa forma que somos depende de las relaciones que establecemos con “lo otro” y con el Mundo12. La forma que somos depende de la educación. Educar es dar forma.
Leer es siempre entender, preguntar, saber, olvidar, borrar y conectar. Leer, dice Alberto Manguel, “nos brinda el placer de una memoria común, una memoria que nos dice quiénes somos y con quiénes compartimos este mundo. Leer (profunda y detenidamente) nos permite adquirir conciencia del Mundo y de nosotros mismos13”. Leer (educar) nos sitúa en el contexto de las palabras dadas y compartidas. Sin lectura común (sin una educación común), sin una memoria compartida es imposible habitar el mundo. La pregunta es ¿cómo enseñar a leer en voz alta? ¿cómo hacer de esa lectura una experiencia colectiva y compartida? ¿qué lenguajes necesitamos? ¿qué gramáticas debemos enseñar? ¿qué palabras nos debe dar la escuela? ¿dónde buscar nuevas palabras? ¿cómo debemos educar?
Preguntarnos por cómo educar es preguntarnos por cómo queremos vivir. Preguntarse por los saberes que debe promover la escuela es preguntarse por el sentido último de la escuela. Preguntarse por las finalidades de la educación es hacerlo sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Preguntarnos por las metas es, en definitiva, preguntarnos por el contenido, el propósito y las relaciones educativas. Y es preguntarnos también por los métodos. La pregunta sobre qué enseñar en la escuela, al estar vinculada a los fines, es siempre una pregunta acerca de qué es educativamente deseable14. Pero también es una pregunta vinculada al cómo deseamos aprender. No está de más recordar que no todo aprendizaje, ni toda metodología son educativamente deseables.
Preguntarse por las finalidades de la educación es hacerlo sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir.
La educación es siempre un quehacer político, sostenía Pablo Freire. Es una práctica ética y política. Y en ese sentido, como decía Marina Garcés, preguntarse sobre qué y cómo debemos enseñar en la escuela es situarnos siempre ante una cuestión ética y política, porque “solo cuando tenemos claridad sobre lo que queremos lograr a través de nuestros esfuerzos educativos es posible tomar decisiones significativas sobre el qué y el cómo de tales esfuerzos, es decir, decisiones sobre los contenidos y los procesos15”. No está de más recordar que la educación, a diferencia del aprendizaje, está siempre enmarcada por un fin, es decir, por un sentido de propósito –lo que significa que los maestros y las maestras siempre necesitan hacer juicios acerca de lo que es deseable en relación con diferentes propósitos que enmarcan su práctica16. El educador es siempre un político y un artista (un artesano diría Jorge Larrosa); lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué17.
El deseo, creciente, de hacer que la educación sea sólida, garantizada, predecible y libre de riesgos, es un intento de negar que la educación lidia siempre con seres humanos, y no con objetos inanimados. También es una manera de negar nuestra vulnerabilidad y la fragilidad del Mundo. Querer convertir la educación en algo medible, objetivo y seguro es no entender que en educación “lo normal es que la cosa no funcione: que el otro se resista, se esconda o se rebele18.” Es no entender, como decíamos al principio, que son la fragilidad, la vulnerabilidad, el carácter situado y contingente de la existencia y la incertidumbre lo que nos hace humanos, y que, como decía Mèlich, siempre existimos a la primera, rodeados de ignorancia, perplejidad y dudas.
Educar siempre implica tomar partido y siempre conlleva un riesgo. Un riesgo que no está en que los educadores fracasen por no estar suficientemente cualificados. Un riesgo que no está tampoco en que la educación fracase por no estar suficientemente basada en la evidencia científica. Un riesgo que no está en que los alumnos fracasen por no estar esforzándose lo suficiente o porque carezcan de motivación. Un riesgo que existe porque la educación no consiste en llenar una vasija, sino en encender una llama. Un riesgo que existe porque no se puede ver a los alumnos como objetos para ser moldeados o disciplinados, sino como sujetos de acción y responsabilidad19.
Educar siempre implica tomar partido y siempre conlleva un riesgo.
Por eso, no necesitamos una educación objetiva, flexible y adaptable a las demandas cambiantes de la sociedad, sino una educación que, estando al servicio de la sociedad, respondiendo a la necesidad que tienen los jóvenes de leer su mundo, sea capaz, al mismo tiempo, de ser obstinada y ofrecer resistencia cuando sea necesario. La escuela es, insistimos, el lugar donde aprendemos a balbucear las palabras y las lenguas que nos permiten interpretar el Mundo20. La escuela es, o debería ser, el lugar donde aprendemos a leer y escribir el Mundo juntos. La escuela es, o debería ser, el lugar donde aprendemos juntos a prestar atención al Mundo, para entenderlo y poder actuar sobre él. Siendo conscientes de que “entender el mundo no significa adaptarse a él, sino precisamente tomar distancia para poder discutir lo que hay que cambiar21. ”
La escuela es el lugar donde aprendemos a balbucear las palabras y las lenguas que nos permiten interpretar el mundo
Por supuesto que es posible, y deseable, hacer que la educación funcione (no conozco ningún docente que no se acueste preocupado por que las cosas funcionen mejor). Por supuesto que es posible reducir la complejidad del aprendizaje humano, pero esa reducción de la complejidad tiene muchas veces un precio, y la cuestión moral, política y educativa que tenemos que hacernos es ¿qué precio estamos dispuestos a pagar para hacer que la educación funcione?
Para Meirieu, la tarea de la educación es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el Mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo más de decisión todo lo que perjudica al hombre22. Educar es hacernos cargo de un trozo de Mundo del que dependemos y en cuyo interior reside el mundo común entero. Es prestar atención al Mundo. Educar es enseñar a habitar el Mundo.
La escuela es o debería ser el lugar donde aprendemos a dirigir la mirada, mantener la mirada y cultivar una mirada atenta. La escuela es un dispositivo atencional23. Y el tiempo escolar, un tiempo para prestar atención al Mundo.
La educación es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el Mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes y los subvierta con respuestas propias.
Philippe Meirieu
Educar es sobre todo, enseñar a mirar. Aprender es aprender a mirar, aprender a prestar atención24 e ir a la escuela nos debería dar tiempo para demorarnos en algo o alguien, para prestarnos atención y cuidarnos. Eso significa el vocablo griego scholè: tiempo libre. Un tiempo libre y un espacio público desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad, como del hogar. Vista así, la escuela es un tiempo y un espacio que nos pone en relación y vincula con el mundo y con los mundos de los saberes (las disciplinas en tanto que lenguajes de apropiación del mundo, a los que muchas solo pueden acceder en la escuela), que nos permiten leer y escribir, comprender y actuar sobre el mundo. La escuela nos da o debería dar palabras para habitar el Mundo, que es lo mismo que decir las palabras para cuidar del Mundo. Habitar tiene que ver con una relacionalidad cuidadosa y atenta25.
Educar es hacernos cargo de un trozo de mundo del que dependemos y en cuyo interior reside el mundo común entero. Es prestar atención al mundo. Educamos para habitar el mundo.
La escuela es o debería ser el lugar donde nos volvemos atentos. Ser maestro, maestra es, ante todo, ser un maestro, maestra de la atención, en el doble sentido de quien dirige la atención de sus alumnos hacia algo o alguien y de quien les presta atención y les cuida. Su tarea es “llamar la atención (señalar aquello a lo que merece la pena atender); sostener la atención (no abandonen, continúen atentos, no se distraigan); mejorar la atención (hacerla más refinada, más intensa, más detallista, más creativa, más matizada); y disciplinar la atención (conseguir que funcione según determinadas reglas)26.” Así entendida, como un dispositivo atencional, la escuela actúa simultáneamente como comunidad de aprendizaje y comunidad de cuidados27. Así entendida, la escuela es un umbral. Un pasaje que, si funciona correctamente, cuestiona las herencias y los destinos prefijados; está guiada por la equidad y orientada hacia la justicia ecosocial y la construcción de lo común.
Pensar, construir y habitar la escuela. Relato gráfico de Raul Campuzano y Delphine Boghos
Esa escuela es o debería ser un espacio de desaceleración, donde haya tiempo para reflexionar y pensar, donde se refuerce la atención y se aprenda a estar y ser atento28. Un lugar de desaceleración, centrado en el desarrollo de la atención, en el placer por aprender y en la práctica de la solidaridad y la construcción de lo común29.
Para leer bien necesitamos prestar atención, y para prestar atención es necesaria la lentitud. Necesitamos parar para leer el mundo. Un tanto a contratiempo, en un mundo crecientemente acelerado y obsesionado con la velocidad y los resultados, la escuela aún nos debería permitir demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el Mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil.
Lo importante en la escuela no está en lo que cada estudiante es capaz de capturar (aprehender) sino en lo que es capaz de compartir, en el inter-esse, en lo que está entre dos o más personas, que no es otra cosa que el Mundo en sí mismo30. Su sentido “no tiene que ver sólo con adquirir conocimientos o competencias o, en general, con el logro de resultados de aprendizaje, sino con la formación del sujeto y con la transformación de su relación con el Mundo, es decir, con hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profunda31.”
Un tanto a contratiempo, en un mundo crecientemente acelerado y obsesionado con la velocidad y los resultados, la escuela aún nos debería permitir demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil.
La escuela no solo nos sitúa de manera muy diferente en el Mundo sino que nos saca de nosotros mismos, interrumpe nuestras «necesidades» y nos libera de las formas en que estamos determinados por nuestros deseos. Esa escuela que queremos es la escuela en la que se aprende a apaciguar las pulsiones, a respetar la alteridad, a entender el punto de vista del otro, a argumentar, a decidir colectivamente, y dar y a tener la palabra32. Es el lugar para aprender a pensar. Para aprender a leer y escribir el Mundo. Y hacerlo con y por los otros. Una escuela que convierte a niños y jóvenes en “sujetos capaces de vivir en el mundo sin ocupar el centro del mundo; capaces de superar sus impulsos, capaces de desempeñarse y de entender los puntos de vista de los demás33.”
Pensar en la escuela hoy, implica garantizar una educación pública digna para todas las personas, una educación que debe ser integradora y que combata la segregación y las desigualdades sociales. Una escuela que en sus prácticas articule el principio de educabilidad y el principio de libertad; sepa combinar el «derecho a la diferencia y el derecho a parecerse”.
Educar es dar herramientas para vivir el presente, dialogando con el pasado e imaginando el futuro. Herramientas para comprender que el futuro no es inexorable, sino problemático y, por tanto, sujeto a sueños, utopías, esperanzas y posibilidades. Y que nuestras representaciones del pasado, lejos de ser algo inamovible, pueden ser un poderoso agente de transformación del presente y de orientación para el futuro34. Educar es expandir la capacidad de la imaginación para pensar de otra manera y, consecuentemente, actuar de otra manera, mantener un poder responsable, e imaginar lo inimaginable35.
Educar es expandir la capacidad de la imaginación para pensar de otra manera y, consecuentemente, actuar de otra manera, mantener un poder responsable, e imaginar lo inimaginable.
Educar es dar a todos y todas las herramientas necesarias para aprender a prestar atención al mundo y a quienes lo habitan, para cultivar el cuidado y el respeto, para hacer más densa la vida. Para aprender a estar juntos. Para conservar y renovar el mundo común. Para recuperar la esperanza. La emancipación se hace haciéndola, y esto significa, también, poner las condiciones para que las transformaciones verdaderas encuentren un lugar y un tiempo, aunque no sea validable a los ojos de ningún poder. Este lugar y este tiempo es el de la existencia como desafío compartido e irreductible. Siempre frágil pero persistente e inacabado36.
Puedes leer la crónica que sobre la ponencia escribió Jordi Plana en el Diario de la Educación (en castellano) y en el Diari de l’educació (en catalán).
Referencias texto:
Joan-Carles Mèlich(2019). La sabiduría de lo incierto. Barcelona: Tusquets
Sergio Pitol (1997). El arte de la fuga. Barcelona: Anagrama
Jorge Luis Borges (1985). Domsday. Los conjurados
Joan-Carles Mèlich (2021). La fragilidad del mundo. Ensayo sobre un tiempo precario. Barcelona: Tusquets. p.55
Joan-Carles Mèlich (2021). La fragilidad del mundo. Ensayo sobre un tiempo precario. Barcelona: Tusquets.
Joan-Carles Mèlich (2021). La fragilidad del mundo. Ensayo sobre un tiempo precario. Barcelona: Tusquets. 2021. p.50
Andri Snaer Magnason (2021). Sobre el tiempo y el agua. Barcelona: Salamandra. p. 14
Andri Snaer Magnason (2021). Sobre el tiempo y el agua. Barcelona: Salamandra. p. 70
Gert Biesta (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro. Pedagogía y Saberes No. 44. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. 2016. pp. 119–129. p.123. https://core.ac.uk/download/pdf/234806847.pdf p.123
Gert Biesta (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro. Pedagogía y Saberes No. 44. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación.
Philippe Meirieu (2003). Frankenstein educador. Barcelona: Alertes. p. 5
Gert Biesta (2017). El bello riesgo de educar. Cada acto educativo es singular y abierto a lo imprevisto. Madrid:SM p.19.
Daniel Brailovsky (2020). Pedagogía del nivel inicial: mirar el mundo desde el jardín. Buenos Aires: Noveduc
Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández (2017). Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal. p.384
Philippe Meirieu (2003). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes Ediciones
Jorge Larrosa (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Barcelona: Candaya. p.190
Josep Esquirol (2006). El respeto o la mirada atenta. Una ética para la era de la ciencia y la tecnología. Barcelona: Gedisa. p.115
Joan-Carles Mèlich (2021). La fragilidad del mundo. Ensayo sobre un tiempo precario. Barcelona: Tusquets. 2021. p. 130
Jorge Larrosa (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Barcelona: Candaya. p. 191
Aina Tarabini (2020). ¿Para qué sirve la escuela? Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global. Revista de Sociología de la Educación (RASE) 2020, vol. 13, nº2, especial COVID-19. P. 149. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/17135
Philippe Meirieu (2022). El futuro de la pedagogía. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128)
Philippe Meirieu (2022). El futuro de la pedagogía. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128)
Jan Masschelein y Maarten Simmons (2014). En defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila.
Robert McClintock (1971). Toward a Place for Study in a World of Instruction. Teachers College Record. December 1971, Vol. 73, No. 2
Philippe Meirieu (2018). Pedagogía: Necesidad de resistir. Madrid: Editorial Popular. p.140
Philippe Meirieu (2018). Pedagogía: Necesidad de resistir. Madrid: Editorial Popular.
Miguel Martínez (2021). Comuneros. El rayo y la semilla (1520-1521). Madrid: Hoja de lata. p. 302
Henry Giroux (2019). Hacia una pedagogía de la esperanza educada bajo el capitalismo de casino (Trad A. Micán). Pedagogía y Saberes, 50, 153–158.
Marina Garcés (2020). El contratiempo de la emancipación. Pedagogía y emancipación. et al. Barcelona Tomado de co.labora.red con permiso de su autor
