Aprendizajes para una escuela post-covid

 Por  Antonio Bolívar y Jesús Domingo Segovia

La experiencia inédita de la pandemia COVID, que ha puesto a prueba nuestros sistemas educativos, así como la respuesta a esta emergencia, también ha representado una oportunidad para aprender y, en un contexto de incertidumbre, dar respuestas educativas adecuadas en cada escuela. Nuestras escuelas, sus equipos directivos, profesorado y comunidad escolar, han vivido conmocionados la clausura escuelas (aquí solo un trimestre, en Iberoamérica, dos cursos escolares) y han tenido que gestionar la enseñanza como mejor han podido; en cualquier caso, con un alto coste socio-emocional. El COVID-19 ha agitado nuestros sistemas educativos, como prueba de esfuerzo o resistencia la “escuela sin escuelas”, con toda la tragedia que ha significado (también en el ámbito sanitario y económico), también ha sido el mayor experimento natural educativo del mundo, jamás imaginado, con el contrafáctico “¿Qué pasaría si todas las escuelas del mundo cerraran?”, como señalaban Moreno y Gortazar (2021), en uno de los primeros artículos publicados. Este “modus tollens”, que Karl Popper situaba en el núcleo de su teoría de la falsabilidad de la ciencia, ha acontecido. Justo este experimento, que nunca hubiéramos creído podría acontecer, por desgracia ha sucedido, mostrando lo que resistía y lo que era débil, en la gestión de las escuelas como en la comunidad.

Numerosos monográficos de revistas, a nivel nacional e internacional, junto a muy diversas monografías y artículos, se han ido ocupando de cómo la pandemia ha zarandeado la “gramática básica” de la escolaridad, interrumpiendo la conexión personal entre profesores y alumnos con el cierre de las escuelas o el aprendizaje híbrido. Igualmente, las revistas pertenecientes a Aula Magna 2.0, hemos recogido artículos o dedicado números al tema.

Casi dos cursos escolares sin actividad escolar presencial. La educación virtual no ha sido alternativa, cuando la mitad de los estudiantes, precisamente los de contextos más vulnerables, no tienen en sus hogares ni conectividad ni tecnología. Una “pérdida de aprendizaje”, que va a suponer, al tiempo, una catástrofe generacional, como la calificaba el Secretario General de la ONU.

La crisis actual derivada de la pandemia, con el incremento de brechas de equidad y de aprendizaje sobrevenidas, nos obliga a repensar el modelo escolar heredado, evidenciando la necesidad de su transformación, al tiempo que muestra como algunos de estos cambios (experimentados o imaginados) son posibles. Los pilares habituales en que se asentaba el ejercicio de la profesionalidad docente, como destacaron Hargreaves y Fullan (2020), se han visto seriamente convulsionados, en particular la cultura del individualismo y del distanciamiento con la sociedad. Igualmente se han evidenciado, como analizamos posteriormente, la falta de adecuación de la escuela a las necesidades de la sociedad del siglo XXI. En un libro sobre el tema (Bolívar et al., 2022) hemos querido suscitar una reflexión sobre cuáles son los aprendizajes que se derivan de esta crisis y cómo estas lecciones aprendidas debieran ser incorporadas por los líderes educativos en los esfuerzos de cambio y mejora de los próximos años, a nivel de las escuelas y también de las políticas. Diversos autores recogidos en este libro coinciden con el planteamiento de Netolicky (2021) de que la pandemia ha trastocado lo que es ahora y lo que vendrá en el liderazgo educativo, al mismo tiempo que reconduce el campo a sus principios básicos (de equidad y participación, en una educación para todos), que la pandemia ha cuestionado gravemente que se estuviesen atendiendo adecuadamente hasta ahora.  “La oportunidad de reconsiderar y reimaginar el futuro de la educación y el liderazgo educativo parece imperativo. La necesidad de que todos trabajemos por la diversidad, la inclusión, la equidad y la democracia es más urgente que nunca” (p. 6), avanzando hacia posibilidades productivas, innovadoras y necesarias.

Si bien ha sido muy relevante cómo han respondido los sistemas educativos, las escuelas y sus líderes para gestionar, adaptarse y responder a esta emergencia (“arreglar alas del avión mientras volaban”); más aún nos importa cuáles serán los aprendizajes derivados y su aplicación y permanencia en el futuro. Si la vuelta a la nueva normalidad es para volver a reproducir la “antigua normalidad”, como recordaba Marina Garcés, sería una parodia de nosotros mismos (no habremos aprendido nada). Esa vuelta a la añorada normalidad, en el ámbito educativo, resulta tan peligrosa como el propio virus, como dice Markus Gabriel (2021): supone que no hemos aprendido nada y volvemos a lo mismo (restablecer la gramática básica de la escuela). Sería el peor fracaso educativo. Ahora (“de la necesidad, virtud”) se ha evidenciado también que es posible y deseable hacer las cosas de otro modo. En nuestras manos está aprovechar la oportunidad para reimaginar otros modos de hacer escuela que, ahora, obligados por la pandemia, además, se han evidenciado como pertinentes. Además de preocuparnos (y mucho) por el aprendizaje que se ha perdido durante la pandemia, debiéramos también centrarnos en lo que se ha podido ganar.

Fuente de la imagen: Pixabay

Qué lecciones hemos aprendido para una escuela postcovid

Cómo se ha gestionado la pandemia y lo que hemos aprendido, por lo que conocemos, no son independientes, lo que cambie dependerá de cómo se han gestionado y los apoyos oportunos con que ha contado etc. Nuestro libro (Bolívar et al., 2022) tuvo su origen en un Webinar[1] a últimos de junio del pasado año, queríamos discutir aprendizajes y desafíos que la crisis, provocada por la pandemia, ha generado para la escuela y, en paralelo, para el liderazgo escolar. Pieza que, según la literatura especializada, es clave para el mejoramiento de la calidad educativa. Por eso, los coordinadores de la publicación hemos elaborado un capítulo (“Aprendizajes y desafíos para el liderazgo en la escuela post pandemia”), que puede íntegramente ser consultado en la muestra gratuita de la editorial[2]. Nos parece relevante identificar aquellos ámbitos que, fruto de la crisis vivida, se encuentran más abiertos a ser transformados. Identificamos ocho ámbitos, espacios u oportunidades de transformación, que -a su vez- implican desafíos para el liderazgo escolar:

1º.- Priorización de aprendizajes esenciales. El aprendizaje a distancia ha obligado a revisar los currícula y planes de estudio, con el fin de liberar el aprendizaje y priorizar lo esencial de ellos, innovando en los métodos para conseguir los aprendizajes profundos o “competencias clave” en todos los y las estudiantes. Lo más probable, es que esta revisión se extienda en el tiempo, afectando tanto a los currículums, como a la forma en que las propias escuelas gestionan la enseñanza

2º.- El bienestar socioemocional como prioridad. El aprendizaje y bienestar socioemocional si ya era una preocupación cada vez más importante, tras la pandemia del COVID, se convierte en algo imprescindible: no se puede acceder al aprendizaje si no está resuelto en paralelo un bienestar social y emocional. Junto a ello, se evidencia también como prioritario la ética y cultura del “cuidado” (care) de los estudiantes, el personal y las comunidades, impulsando de esta manera una cultura positiva.

3º.- Una evaluación para el aprendizaje. Durante la pandemia se priorizaron productivamente las evaluaciones formativas, lo que dejó fuera aquellas estandarizadas que venían predominando durante años y que afectaban directamente en los centros educativos y en sus actores. Uno de los retos, para mantenerlas, será contar con la capacidad de poder aplicar sistemas de evaluación pertinentes y procesar aquella evidencia que permitan tomar decisiones pedagógicas oportunas para la mejora.

4º.- Foco en las trayectorias educativas. Si bien, América Latina –y en menor medida la península Ibérica- ya tenía una alta tasa de exclusión educativa antes de la pandemia, esta crisis la acentuó considerablemente y ha mostrado palpablemente también otros escenarios de vulnerabilidad latente, con contradicciones, silenciamientos y dualizaciones. Ya sea por impulso de los gobiernos o de los propios centros, este tema comenzó a ocupar la agenda de trabajo, con el fin de asegurar trayectorias educativas exitosas. El rol de la escuela y los líderes en la prevención y luego en la generación de estrategias para la re-vinculación será insustituible en este nuevo ciclo.

5º.- Mayor agencia pedagógica del docente. La pandemia ha provocado también un cambio en el nivel de la práctica docente misma y en la posibilidad de construir nuevos entornos educativos. Luego de la crisis, se espera que este profesorado tenga un impulso en su formación y una carrera profesional atractiva, junto a políticas curriculares que aseguren y reconozcan su autonomía. La tarea pendiente también la tienen las y los líderes, quienes deben rediseñar los espacios de trabajo, alterando los roles y las estructuras existentes, al tiempo que posibiliten el incremento de la profesionalidad del profesorado y el sentimiento de comunidad.

6º.- Ampliación de la colaboración y el trabajo en red. El contexto de crisis forzó también el hecho de que se buscara en otras escuelas y redes de colaboración la solución a algunos de los problemas que se generaron. Las escuelas que, en esta situación disruptiva, mejores respuestas han dado, desplegaron un liderazgo para el aprendizaje internamente en cada escuela (alumnado y docentes), y -horizontalmente- un conjunto de alianzas y redes entre la escuela y la comunidad, en un sentido extensivo, El trabajo en red y el fortalecimiento del capital social del sistema educativo es parte del debate sobre la escuela post pandemia.

7º.- Mayor conexión con las familias y la comunidad. No es novedad que con la pandemia se potenció el trabajo entre familia y escuela, ya que muchas veces tuvieron que trabajar a la par, principalmente, por la educación de los niños y niñas. Para el futuro, se ha mostrado como lección aprendida la necesidad de expandir las redes de influencias y oportunidades, mediante interacciones sociales al interior de las escuelas, entre ellas y con la comunidad, con el fin de mejorar el bienestar y las trayectorias de vida de niños, niñas y jóvenes.

8º.- Aceleración en el uso de la tecnología. El gran despliegue de la educación remota, durante la pandemia, trajo consigo una digitalización acelerada, adelantando el papel crucial que puede desempeñar en un futuro. Sin embargo, el uso masivo de las tecnologías de aprendizaje, también dejó en evidencia la “brecha digital” existente entre estudiantes de más y menos recursos. La llamada “brecha digital” viene a corresponderse con una brecha socioeconómica y familiar. Por lo mismo, es importante desarrollar las capacidades suficientes en los equipos de las escuelas, para que la tecnología permita mejorar la gestión de la organización escolar y, también, la enseñanza en el aula.

Recientemente Alma Harris y Michelle Jones (2022), que han dedicado numerosos trabajos y apoyos durante la pandemia, desde una mirada anglosajona, han hecho una revisión similar sobre lo que hemos aprendido sobre el liderazgo durante la pandemia.  Partiendo, como nosotros, de que la “pérdida de aprendizaje” en una generación es incuestionablemente real e importante, también es esencial reconocer que se produjeron nuevos aprendizajes durante la pandemia. Si bien es evidente que ha afectado a todos, por los que nos importa, la evidencia nos dice que el costo personal de los líderes escolares ha sido significativo, afectando negativamente su bienestar y salud mental.

Destacan siete temas centrales relacionados con el liderazgo escolar en una pandemia. En primer lugar, las mayores exigencias a los líderes escolares, experimentando una intensificación del trabajo como resultado directo de la pandemia todavía sienten una presión excesiva sobre los líderes escolares y aquellos a los que sirven. Una segunda cuestión se centra en cómo esta presión está afectando a su bienestar físico, emocional y mental. En tercer lugar, las prácticas de liderazgo se están adaptando a esta nueva situación. Ofrecen a sus colegas cuatro niveles de apoyo: apoyo académico, apoyo tecnológico, apoyo operativo y apoyo en las relaciones interpersonales. Se destaca, igualmente, como cuarto tema las características personales (resiliencia entre ellos) que los líderes escolares están exhibiendo para hacer frente a los enormes desafíos de la pandemia. El quinto tema esboza la desigualdad en el aprendizaje que ha acompañado a la pandemia, que los directivos se han visto obligados a abordar. A su vez, en otra dimensión, los líderes escolares han involucrado con las familias y comunidades durante la pandemia. Por último, la pandemia ha cambiado las prácticas de liderazgo hacia un nuevo modelo (distribuido, digital, en red).

Dado que el escenario ha cambiado, repentina y catastróficamente, también el modo de plantear la educación y la organización de nuestros sistemas educativos debiera hacerlo. Nuestra agenda pos pandémica se juega entre la transformación y el regreso a la normalidad, como los grandes desafíos o retos a los que se enfrenta nuestra sociedad y a los que la escuela debe contribuir. Como señalan Nóvoa y Alvim (2020: 40), muchos docentes y familias ya eran conscientes de la necesidad de cambiar el modelo de escuela, “pero la pandemia reveló la urgencia y la posibilidad de esta transformación. En solo unos días fue posible cambiar lo que muchos consideraban imposible de cambiar”. Diseñar el futuro de la escuela a corto y mediano plazo, ya no puede ser simplemente un regreso a la escuela como de costumbre. Aprendiendo de lo sucedido, la cuestión es, ¿cómo rediseñar las condiciones de la escuela para que los estudiantes aprendan y para que los líderes puedan favorecer y apoyar estas condiciones? El reto es configurar un nuevo marco para reinventar la escuela, como bien ha argumentado -entre otros- Linda Darling-Hammond (2021).

Referencias bibliográficas:

Bolívar, A., Muñoz, G., Weinstein, J. y Domingo, J. (Coords.) (2022). Liderazgo educativo en tiempos de crisis: aprendizajes para la escuela post-covid. Granada: Editorial de la Universidad de Granada.

Darling-Hammond, L. (2021). Organizing for success. From inequality to quality. In J.A. Banks (ed.). Transforming Multicultural Education Policy and Practice: Expanding educational opportunity. (p.326-276). Teachers College Press.

Gabriel, M. (2021). Ética para tiempos oscuros. Valores universales para el siglo XXI. Pasado & Presente

Hargreaves, A. y Fullan, M. (2020). Professional capital after the pandemic: revisiting and revising classic understandings of teachers’ work. Journal of Professional Capital and Community, 3/4(5), 327-336. https://doi.org/10.1108/JPCC-06-2020-0039

Harris, A. y Jones, M. (2022) Leading during a pandemic – what the evidence tells us, School Leadership & Management, 42(2), 105-109, https://doi.org/10.1080/13632434.2022.2064626

Moreno, J.M. y Gortazar, L. (2020). Escolarización en Confinamiento: Experimento natural y prueba de esfuerzo. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 24(2), 168-181. https://doi.org/10.30827/profesorado.v24i2.15540

Netolicky, D. M. (ed.) (2021). Future alternatives for educational leadership. Routledge

Nóvoa, A. y Alvim, Y. (2020). Nothing is new, but everything has changed: A viewpoint on the future school. Prospects, 49(1-2), 35-41.

 Cómo citar esta entrada:

Bolívar, A. y Domingo Segovia, J. (2022). Aprendizajes para una escuela post-covid. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10921

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores