Escribe: Miguel Zapata Ros
Conclusiones.- Los sistemas de aprendizaje con medios tecnológicos deben incluir la web social en función de las dimensiones nuevas que atribuyen a los procesos de aprendizaje, más allá de propiciar la interacción y el trabajo cooperativo que se les atribuyen tradicionalmente. Ahora la novedad es que el uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. La inclusión de estas perspectivas en el plano de organización pedagógica y del diseño instruccional constituye un elemento de calidad nuevo que igualmente ha de ser evaluado.
(1) Texto de la ponencia presentada en las III JornadasInternacionales de Campus Virtuales, celebradas en la Universidad de Oviedo el 24 y 25 de enero de 2012.
Referencias.-
Richardson RSS-Blog-FurlHigh School
Wilson
miguel.zapata@uah.es (1)
Los campus virtuales se han generalizado. Quienes hace diez años formulaban propuestas de evaluación de la calidad en entornos virtuales lo hacían basándose en unos criterios que entonces creían o creíamos intemporales, aún haciéndolo sobre la base de la intervención educativa mas que sobre la configuración de los Learning management systems (LMS). Ahora no se han cumplido esas expectativas y además la realidad ha cambiado.
Varios hechos se han producido y diversos procesos se han desarrollado sobre aquella situación.
El primero es que los campus virtuales se han convertido en una realidad que ocupa un espacio habitual y mayoritario, en sus diversas modalidades de acceso. Así lo aseguran los informes más conocidos en nuestro ámbito global (OCDE), en EE.UU. y en nuestro país.
El informe Going the Distance: Online Education in the United States, 2011, de Sloan (The Sloan Consortium, 2012), con matices, señala un avance progresivo en todas las modalidades educativas y niveles en EE.UU. Particularmente en la enseñanza postsecundaria:
En España el informe UNIVERSITIC2011, publicado por el CRUE (2011) señala que el 90 por ciento de profesores y estudiantes universitarios acceden a las plataformas de docencia virtual. Naturalmente los datos son más matizados, con más proliferación de tablas y de variables. Sin embargo todas ellas hacen énfasis en aspectos exclusivamente tecnológicos. No abordan cuestiones de metodología docente, aprendizajes o evaluación, ni de otras variables de eficiencia o de diseño educativo.
Y no es indiferente como se acceda. Las opciones son muy diversas, desde puramente acceder para descargar documentos hasta hacerlo en el contexto de procedimientos instruccionales complejos.
Una vez más hay que señalar que “estar conectado no basta”.
En estos diez años se han generalizado los LMS, pero por otro lado han ocurrido otras cosas.
Han aparecido los ambientes y dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Los LMS se han institucio-nalizado, no han cambiado la educación, pero la educación les ha cambiado a ellos. Se han transformado de forma generalizada en entornos de gestión de la actividad convencional que se realiza alrededor de la educación: De la gestión de las calificaciones, de fichas de alumnos, de tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso gestionan el aprendizaje que se produce.
Es el momento pues de realizar una revisión, sobre la base del trabajo realizado, eliminando referencias y conceptualizaciones ancladas con entornos tecnológicos ya obsoletos, haciendo en lo posible un análisis de los nuevos entornos en términos de aprendizajes que supongan un avance, soslayando la vinculación a tecnologías efímeras. Por otro lado, sin caer en una exagerada ponderación de la web social atribuyéndole características taumatúrgicas como la de sustituir al individuo en el aprendizaje, los entornos virtuales de aprendizaje han dado un paso y se han constituido en entornos sociales de aprendizaje. Este fenómeno, por el mismo imperativo que lo hacían los anteriores sistemas de aprendizaje, no puede escapar de la reflexión sobre la calidad: Los docentes, gestores, alumnos e investigadores necesitan referencias claras y comunes sobre criterios de calidad basados en consensos. En este caso también.
Bajo el denominador de web social se han incluido todos los servicios en los que no hay diferenciación entre autor y usuario: Redes sociales, wikis, blogs, You Tube,…. Éste sería pues el principal rasgo diferenciador, la novedad, respecto de la web: No hay mediación de especialistas en computación, ni dependencia de ellos. Se caracteriza pues porque todos sus servicios son participativos. Los usuarios de las tecnologías 2.0 pueden relacionarse de forma sencilla, directa y abierta entre sí, compartir recursos y comunicarse de forma inmediata y simultánea, gestionando su entorno humano y de recursos materiales. Esto en la mayor parte de los casos, pero no siempre, implicaría algún grado de interacción, de diálogo. Es decir modificación e intervención de otros en el mensaje propio.
Son destacables pues tres rasgos de la web social: Que es participativa, interactiva y autónoma.
La idea de entorno virtual de aprendizaje tiene una relación clara con la naturaleza y génesis social del aprendizaje, favorecida por los medios tecnológicos. Con Onrubia (2005) podemos decir que es un conjunto de dispositivos y herramientas que permiten, con la concurrencia de alumnos, profesores y recursos instruccionales, que el alumno elabore su propio conocimiento. El aprendizaje en entornos virtuales supone un proceso de construcción y de elaboración. El alumno selecciona, organiza y le confiere una naturaleza propia y con sentido (elabora) a la información contenida en el entorno.
Uniendo ambas ideas el Entorno social de aprendizaje (ESA), o Social Learning Environment (SLE), podemos entenderlo (Baird y Fisher, 2006) como un conjunto de servicios en los que no hay diferencia entre autor y usuario (Redes sociales, wikis, blogs,….), donde no hay mediación de nadie ajeno al hecho educativo. Que se caracteriza por ser participativo e interactivo. Los usuarios, alumnos y profesores, pueden relacionarse de forma sencilla, directa y abierta entre sí, compartir recursos y comunicarse de forma inmediata y simultánea. Y que comporta la posibilidad de que el alumno pueda reconstruir y elaborar un conocimiento con sentido para él con la ayuda de los elementos humanos del entorno, a partir de la información que se le presenta o que tiene a su disposición.
La existencia de los SLE plantea la necesidad de un software especial: el “software social”, y la cuestión de su vinculación instruccional, no solo tecnológica, con los LMS: ¿Uso integrado o uso separado?.
El término "Software social" (blogs, wikis, redes sociales,…) se utiliza en mundos diferentes, su tecnología se han desarrollado fuera del mundo educativo. Terry Anderson (2005) ha introducido el concepto de "software educativo social" que exponemos a continuación en un contexto de educación a distancia:
El software social está constituido por "(...) las herramientas de red que apoyan y estimulan a los individuos a aprender, conservando el control individual de su tiempo, espacio, presencia, actividad, identidad y relación" (Anderson, 2005, p. 4). Son los tradicionales foros y chats, o los nuevos recursos de uso integrado, adaptado y colaborativo: uso compartido de archivos, webconferencias , pizarras o tablones compartidos, e-bibliotecas, blogs y wikis. Estas herramientas se pueden utilizar para apoyar las diferentes actividades que ayudan el proceso de aprendizaje. La cuestión es decidir de de forma teórica, argumentada, la organización para el e-learning, sobre todo para decidir en el problema de la integración frente a la separación . Por un lado, es posible, al menos teóricamente, la integración de diferentes herramientas en un solo sistema de gestión del aprendizaje como Blackboard o, Moodle. Por otro lado, las herramientas pueden estar separadas en una serie de aplicaciones distribuidas e independientes utilizadas para diferentes propósitos pero dentro del sistema de gestión del aprendizaje pedagógico tal como lo definimos al principio.
Esta discusión se ha llevado a cabo en términos tecnológicos y de práctica (ver Levine 2004 ; Blackall 2005 ; Cormier 2005 , Wilson 2005 , Siemens 2005 , Anderson, 2006a; 2006b ). Pero no ha habido eco dentro de un contexto pedagogico sobre el uso y la organización de las herramientas dentro del e-learning. Salvo ( Dalsgaard, 2005 ) el principio general de que la discusión sobre el valor educativo de las diferentes herramientas debe utilizar la pedagogía como punto de partida y de que la utilidad de las diferentes herramientas depende, de forma singular y, en cada caso, de las actividades de aprendizaje que queramos apoyar.
Como indicadores de calidad concretos nos podemos plantear ya si el sistema de aprendizaje a evaluar contempla un módulo propio de software social. En algunos LMS, como Moodle que lo permiten por ser de código abierto, se ha integrado de forma experimental un módulo de software social (como Mahara o Elgg). Por otro lado existe la posibilidad de que el apoyo tecnológico al programa de estudios contemple el uso de software social, aunque no tenemos referencias concretas de diseño instruccional con estas características y de los resultados obtenidos. Un buen trabajo sería indagar si de los conocidos (BlackBoard, Moodle, etc) lo incorpora en alguna versión. Por tanto cabe tambien considerar como indicadores para la evaluación las cuestiones: ¿Existe en el caso evaluado un espacio concreto con las características señaladas? Este espacio ¿está integrado en el LMS?.
También es interesante saber, siempre en el caso a evaluar, si hay sistemas de aprendizaje, cursos, donde se utiliza de forma separada del LMS, pero incluida en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo donde se integra para uso instruccional un entorno social.
El perfil social de aprendizaje del alumno.- El uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. Las características de este espacio son su huella, constituyen su perfil de aprendizaje en la web.
La potencia de las redes sociales para construir este espacio y este perfil, para acceder a los profesores e investigadores de su temática y a sus weblogs favoritos, es personal, pero implica además algo que ya existía antes: tener acceso a una amplia gama de recursos en forma de enlaces a páginas web, artículos, referencias de libros, etc solo que ahora esto significa el acceso forma continua con las referencias dentro del campo y de unas referencias a unos intereses y a unas características personales. Este hecho representa una alternativa a la búsqueda de recursos lineal en la web o a las bibliotecas digitales. En este caso todo el mundo usando el mismo motor de búsqueda tiene el mismo repertorio de materiales (todo lo más Google nos ofrecerá una búsqueda personalizada, pero poco). Esto lo sabemos los profesores cuando pedimos un trabajo y los alumnos sin ponerse de acuerdo nos dan un producto muy parecido. Sin embargo con el uso de software social CONTINUADO, diferentes alumnos no tienen la misma configuración de entrada a los recursos de la web. Su elaboración será distinta, personal y con significado propio. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.
Sobre la base del perfil social de aprendizaje del alumno, podemos plantearnos nuevos indicadores de calidad, si:
- Se contempla aunque sea de forma laxa, con referencias en los documentos y guías, opciones al acceso del perfil del alumno en la web social por parte del profesor, etc, la evaluación o simplemente que el profesor tenga en cuenta el perfil social del alumno.
- Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional a esta característica del alumno como fuente de datos para la evaluación.
- Constituye un elemento obligado para ser incluido en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo.
- Se utiliza para ser tenido en cuenta en el diseño tecnológico del espacio virtual de aprendizaje (incluido en el LMS o de forma separada
Gestionar, colaborar, compartir y adicionar/sumar.- El uso de web social o de software social proporciona un nuevo enfoque del e-learning o de la EAD. Se trata de la posibilidad de utilizar las tecnologías de software social para capacitar a los estudiantes en la autonomía. De esta forma, las herramientas del software social pueden proporcionar a los alumnos recursos para resolver los problemas por su cuenta y en colaboración con otros alumnos, de forma directa o propiciando condiciones favorables, bien de forma directa (compartiendo), inversa (adicionando) o recíproca (colaborando). El uso de software social para apoyar las actividades de autonomía requiere una organización diferente en la EAD o en el e-learning que la que supone el uso exclusivo de un LMS.
En este sentido sería conveniente plantear si, sobre la base de lo visto en cuanto al uso del software social para propiciar la autonomía, se cumplen requisitos como los que se enuncian a continuación:
A. Se contemplan orientaciones para compartir y adicionar en las actividades y en las guías didácticas.
B. Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este enfoque del software social
C. Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de compartir (Share) y adicionar (Add)
La dinámica social.- Las redes sociales y los fenómenos grupales que se desarrollan en la web social de aprendizaje no escapan de las características que tiene como grupo o grupos y a las dinámicas y flujos que en ellos se desencadenan.
El entorno social está influido por todos los participantes en el proceso de aprendizaje y por las interacciónes que se produce entre ellos como grupos humanos y como individuos. Una clase o un grupo suelen tener su propia jerarquía social (Cibernarium, 1999). El orden social puede tanto fomentar como dificultar el aprendizaje.
La labor del profesor requiere una especial sensibilidad para detectar las situaciones favorables y explotarlas así como desactivar las desfavorables. El profesor debe saber reconocer el significado de las diferentes situaciones que se producen en el seno de un grupo. Así pues una función clave del profesor es controlar la dinámica del grupo. Por tanto se hace conveniente determinar si el sistema tiene previsto este tipo de situaciones y procesos relativos a la dinámica social del sistema atendiendo a cuestiones como si
A. Existe una formación específica del profesor sobre dinámica grupal en la web social
B. Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este función del profesor
C. Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de moderación por parte del profesor
D. Se propicia una formación de los alumnos en valores específicos para relacionarse en redes sociales (netiquette, etc.)
Conclusiones.- Los sistemas de aprendizaje con medios tecnológicos deben incluir la web social en función de las dimensiones nuevas que atribuyen a los procesos de aprendizaje, más allá de propiciar la interacción y el trabajo cooperativo que se les atribuyen tradicionalmente. Ahora la novedad es que el uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. La inclusión de estas perspectivas en el plano de organización pedagógica y del diseño instruccional constituye un elemento de calidad nuevo que igualmente ha de ser evaluado.
Los técnicos, desarrolladores, pero sobre todo los gestores de sistemas de gestión del aprendizaje deben plantearse, sobre todo basándose en referencias teóricas sobre cómo se produce el aprendizaje, la organización de las herramientas y entornos de web social en relación con los LMS, sobre todo para decidir en la disyuntiva de la integración frente a la separación. Por un lado, teniendo en cuenta que si bien es posible, al menos teóricamente, la integración de diferentes herramientas en un solo sistema de gestión del aprendizaje, no se conocen experiencias prácticas e investigaciones que arrojen datos determinantes sobre su eficiencia.
Las herramientas pueden ser separados en aplicaciones distribuidas e independientes utilizadas para diferentes propósitos pero dentro del sistema de gestión del aprendizaje pedagógico, no necesariamente dentro del mismo esquema tecnológico.
El uso de la web social arroja informaciones de interés muy relevantes sobre los alumnos, de esta forma podemos apreciar y estudiar que cada alumno realiza una elaboración propia, que es distinta, personal y con significado exclusivo para él. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.
Por último los instrumentos y las prácticas de la evaluación deben hacer énfasis, integrando indicadores, elementos de observación, incluyendo en las recomendaciones y en los requisitos de evauación, sobre si se ha desarrollado un diseño tecnologico e instruccional que integre las filosofías de compartir y adicionar. Y también valorar si el sistema tiene previsto capacitación de docentes y administradores para desenvolverse en situaciones de redes sociales y formación en dinámicas sociales en estos entornos. Así como si se ha determinado un rol y unas funciones específicas para las nuevas dinámicas sociales.
----
Referencias.-
Anderson, T. (2005). Distance learning – social software's killer ap? ODLAA 2005 Conference. [http://www.unisa.edu.au/odlaaconference/PPDF2s/13%20odlaa%20-%20Anderson.pdf]
Anderson, T. (2006a). PLEs versus LMS: Are PLEs ready for Prime time? [http://terrya.edublogs.org/2006/01/09/ples-versus-lms-are-ples-ready-for-prime-time/]
Anderson, T. (2006b). Teaching a Distance education course using educational social software. [http://terrya.edublogs.org/2006/01/02/teaching-a-distance-education-course-using-educational-social-software/]
Baird, D.E. and Fisher, M. (2006). NEOMILLENNIAL USER EXPERIENCE DESIGN STRATEGIES: UTILIZING SOCIAL NETWORKING MEDIA TO SUPPORT "ALWAYS ON" LEARNING STYLES. Journal of Educational Technology Systems. Volume 34, Number 1 Pages: 5 - 32
Bang, J. & Dalsgaard, C. (in print). Rethinking e-learning – shifting the focus to learning activities. In Sorensen, E.K. & Murchú, D. (ed.), Enhancing Learning Through Technology.
Blackall, L. (2005). Die LMS die! You too PLE! [http://teachandlearnonline.blogspot.com/2005/11/die-lms-die-you-too-ple.html]
Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, volume 18, number 1, 32-42. [http://www2.parc.com/ops/members/brown/papers/situatedlearning.html]
Cibernarium (1999). Information Society Belongs to Everybody. Entorno de aprendizaje social - ¿qué significa?. http://www.cibernarium.tamk.fi/havainnollistaminen_es/social_environment2.htm
Cormier, D. (2005). What is this whole school thing about anyway? [http://davecormier.com/edblog/?p=31]
CRUE (2011) UNIVERSITIC 2011: Descripción, gestión y gobierno de las TI en el sistema universitario español. http://www.crue.org/export/sites/Crue/Publicaciones/Documentos/Universitic/universitic2011web.pdf
Dalsgaard, C. (2005). Pedagogical quality in e-learning – Designing e-learning from a learning theoretical approach. E-learning and education (eleed) Journal, first issue, February 2005. [http://eleed.campussource.de/archiv/78]
Downes, S. (2004a). From Classrooms to Learning Environments: A Midrange Projection of E-Learning Technologies. College Quarterly, Volume 7, Number 3. [http://www.collegequarterly.ca/2004-vol07-num03-summer/downes.html]
Downes, S. (2004b). RSS: Grassroots Support Lead to Mass Appeal. Learning Circuits, June 2004. [http://www.learningcircuits.org/2004/jun2004/downes.htm]
Friesen, N. & Anderson, T. ( 2004). Interaction for lifelong learning. British Journal of Educational Technology, volume 35, Number 6, 679-687.
Hannafin, M., Land, S, and Oliver, K. (1999). Open Learning Environments: Foundations, Methods, and Models. In Reigeluth, C.M. (ed.), Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. Volume II (pp. 215-239). Lawrence
Hill, J.R. & Hannafin, M.J. (2001). Teaching and Learning in Digital Environments: The Resurgence of Resource-Based Learning. Educational Technology Research and Development, volume 49, number 3, 37-52.
Jonassen, D. (1999). Designing Constructivist Learning Environments. In Reigeluth, C.M. (ed.), Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. Volume II (pp. 115-140). Lawrence
Jonassen, D. (2000). Learning as Activity. Paper presented at The Meaning of Learning Project, Learning Development Institute, Presidential Session at AECT Denver, October 25-28.
Koper, R. (2004a). Increasing learner retention in a simulated learning network using indirect social interaction. [http://hdl.handle.net/1820/249]
Koper, R. (2004b). Use of the Semantic Web to Solve Some Basic Problems in Education: Increase Flexible, Distributed Lifelong Learning, Decrease Teacher's Workload. Journal of Interactive Media in Education, 6. [http://www-jime.open.ac.uk/2004/6]
Koper, R. (2005). Designing Learning Networks for Lifelong Learners. In Koper, R. & Tattersall, C. (eds.), Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training (pp. 239-252). Springer.
Land, S.M., and Hannafin, M.J. (1996). A Conceptual Framework for the Development of Theories-in-Action with Open-Ended Learning Environments. Educational Technology Research and Development, volume 44, number 3, 37-53.
Levine, A. (2004). The word is out: Small technologies loosely joined – NMC 2004. [http://cogdogblog.com/2004/06/02/the-word]
OECD (2005). E-learning in Tertiary Education: Where do we stand?
Siemens, G. (2005). When learning goes underground... [http://www.connectivism.ca/blog/47]
The Sloan Consortium (2012) Going the Distance: Online Education in the United States, 2011. http://sloanconsortium.org/publications/survey/going_distance_2011.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Harvard University
ZAPATA, M. (2003) Sistemas de educación a distancia a través de redes: Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. Revista de Educación a Distancia, n. 9. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M1/sistemas.pdf en 24/11/11
