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domingo, 29 de enero de 2012

Campus virtuales y entornos sociales de aprendizaje

Escribe: Miguel Zapata Ros

miguel.zapata@uah.es (1)

Los campus virtuales se han generalizado. Quienes hace diez años formulaban propuestas de evaluación de la calidad en entornos virtuales lo hacían basándose en unos criterios que entonces creían o creíamos intemporales, aún haciéndolo sobre la base de la intervención educativa mas que sobre la configuración de los Learning management systems (LMS). Ahora no se han cumplido esas expectativas y además la realidad ha cambiado.
Varios hechos se han producido y diversos procesos  se han desarrollado sobre aquella situación.
El primero es que los campus virtuales se han convertido en una realidad que ocupa un espacio  habitual y mayoritario, en sus diversas modalidades de acceso. Así lo aseguran los informes más conocidos en nuestro ámbito global (OCDE), en EE.UU. y en nuestro país.
El informe Going the Distance: Online Education in the United States, 2011, de Sloan (The Sloan Consortium, 2012), con matices, señala un avance progresivo en todas las modalidades educativas y niveles en EE.UU. Particularmente en la enseñanza postsecundaria:
En España el informe UNIVERSITIC2011, publicado por el CRUE (2011) señala que el 90 por ciento de profesores y estudiantes universitarios acceden a las plataformas de docencia virtual. Naturalmente los datos son más matizados, con más proliferación de tablas y de variables. Sin embargo todas ellas hacen énfasis en aspectos exclusivamente tecnológicos. No abordan cuestiones de metodología docente, aprendizajes o evaluación, ni de otras variables de eficiencia o de diseño educativo.

Y no es indiferente como se acceda. Las opciones son muy diversas, desde puramente acceder para descargar documentos hasta hacerlo en el contexto de procedimientos instruccionales complejos.
Una vez más hay que señalar que “estar conectado no basta”.
En estos diez años se han generalizado los LMS, pero por otro lado han ocurrido otras cosas.
Han aparecido los ambientes y dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Los LMS se han institucio-nalizado, no han cambiado la educación, pero la educación les ha cambiado a ellos. Se han transformado de forma generalizada en entornos de gestión de la actividad convencional que se realiza alrededor de la educación: De la gestión de las calificaciones, de fichas de alumnos, de tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso gestionan el aprendizaje que se produce.
Es el momento pues de realizar una revisión,  sobre la base del trabajo realizado, eliminando referencias y conceptualizaciones ancladas con entornos tecnológicos ya obsoletos, haciendo en lo posible un análisis de los nuevos entornos en términos de aprendizajes que supongan un avance, soslayando la vinculación a tecnologías efímeras. Por otro lado, sin caer en una exagerada ponderación de la web social atribuyéndole características taumatúrgicas como la de sustituir al individuo en el aprendizaje, los entornos virtuales de aprendizaje han dado un paso y se han constituido en entornos sociales de aprendizaje. Este fenómeno, por el mismo imperativo que lo hacían los anteriores sistemas de aprendizaje, no puede escapar de la reflexión sobre la calidad: Los docentes, gestores, alumnos e investigadores necesitan referencias claras y comunes sobre criterios de calidad basados en consensos. En este caso también.

Bajo edenominador de web social se han incluido todos los servicios en los que no hay diferenciación entre autor y usuario: Redes sociales, wikis, blogs, You Tube,…. Éste sería pues el principal rasgo diferenciador, la novedad, respecto de la web: No hay mediación  de especialistas en computación, ni dependencia de ellos. Se caracteriza pues porque todos sus servicios son participativos. Los usuarios de las tecnologías 2.0 pueden relacionarse de forma sencilla, directa y abierta entre sí, compartir recursos y comunicarse de forma inmediata y simultánea, gestionando su entorno humano y de recursos materiales. Esto en la mayor parte de los casos, pero no siempre, implicaría algún grado de interacción, de diálogo. Es decir modificación e intervención de otros en el mensaje propio.
Son destacables pues tres rasgos de la web social: Que es participativa, interactiva y autónoma.

La idea de entorno virtual de aprendizaje tiene una relación clara con la naturaleza y génesis social del aprendizaje, favorecida por los medios tecnológicos. Con Onrubia (2005) podemos decir que es un conjunto de dispositivos y herramientas que permiten, con la concurrencia de alumnos, profesores y recursos instruccionales, que el alumno elabore su propio conocimiento. El aprendizaje en entornos virtuales supone un  proceso de construcción y de elaboración. El alumno selecciona, organiza y le confiere una naturaleza propia y con sentido (elabora) a la información contenida en el entorno.

Uniendo ambas ideas el Entorno social de aprendizaje (ESA), o Social Learning Environment (SLE)podemos entenderlo (Baird y Fisher, 2006) como un conjunto de servicios en los que no hay diferencia entre autor y usuario (Redes sociales, wikis, blogs,….), donde no hay mediación de nadie ajeno al hecho educativo. Que se caracteriza por ser participativo e interactivo. Los usuarios, alumnos y profesores, pueden relacionarse de forma sencilla, directa y abierta entre sí, compartir recursos y comunicarse de forma inmediata y simultánea. Y que comporta la posibilidad de que el alumno pueda reconstruir y elaborar un conocimiento con sentido para él  con la ayuda de los elementos humanos del entorno, a partir de la información que se le presenta o que tiene a su disposición.
La existencia de los SLE plantea la necesidad de un software especial: el “software social”, y la cuestión de su vinculación instruccional, no solo tecnológica, con los LMS: ¿Uso integrado o uso separado?.
El término "Software social" (blogs, wikis, redes sociales,…) se utiliza en mundos diferentes, su tecnología se han desarrollado fuera del mundo educativo. Terry Anderson (2005) ha introducido el concepto de "software educativo social" que exponemos a continuación en un contexto de educación a distancia:
El software social está constituido por "(...) las herramientas de red que apoyan y estimulan a los individuos a aprender, conservando el control individual de su tiempo, espacio, presencia, actividad, identidad y relación" (Anderson, 2005, p. 4). Son los tradicionales foros y chats, o los nuevos recursos de uso integrado, adaptado y colaborativo: uso compartido de archivos, webconferencias , pizarras o tablones compartidos, e-bibliotecas, blogs y wikis. Estas herramientas se pueden utilizar para apoyar las diferentes actividades que ayudan el proceso de aprendizaje. La cuestión es decidir de de forma teórica, argumentada, la organización para el e-learning, sobre todo para decidir en el problema de la integración frente a la separación . Por un lado, es posible, al menos teóricamente, la integración de diferentes herramientas en un solo sistema de gestión del aprendizaje como  Blackboard o, Moodle. Por otro lado, las herramientas pueden estar separadas en una serie de aplicaciones distribuidas e independientes utilizadas para diferentes propósitos pero dentro del sistema de gestión del aprendizaje pedagógico tal como lo definimos al principio.
Esta discusión se ha llevado a cabo en términos tecnológicos y de práctica (ver Levine 2004 ; Blackall 2005 ; Cormier 2005 , Wilson 2005 , Siemens 2005 , Anderson, 2006a; 2006b ). Pero no ha habido eco dentro de un contexto pedagogico sobre el uso y la organización de las herramientas dentro del e-learning. Salvo ( Dalsgaard, 2005 ) el principio general de que la discusión sobre el valor educativo de las diferentes herramientas debe utilizar la pedagogía como punto de partida y de que la utilidad de las diferentes herramientas depende, de forma singular y, en cada caso, de  las actividades de aprendizaje que queramos apoyar.
Como indicadores de calidad concretos nos podemos plantear ya si el sistema de aprendizaje a evaluar contempla un módulo propio de software social. En algunos LMS, como Moodle que lo permiten por ser de código abierto, se ha integrado de forma experimental un módulo de software social (como Mahara o Elgg). Por otro lado existe la posibilidad de que el apoyo tecnológico al programa de estudios contemple el uso de software social, aunque no tenemos referencias concretas de diseño instruccional con estas características y de los resultados obtenidos. Un buen trabajo sería indagar si de los conocidos (BlackBoard, Moodle, etc) lo incorpora en alguna versión. Por tanto cabe tambien considerar como indicadores para la evaluación las cuestiones: ¿Existe en el caso evaluado un espacio concreto con las características señaladas? Este espacio ¿está integrado en el LMS?.
También es interesante saber, siempre en el caso a evaluar, si hay sistemas de aprendizaje, cursos, donde se utiliza de forma separada del LMS, pero incluida en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo donde se integra para uso instruccional un entorno social.
El perfil social de aprendizaje del alumno.-  El uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. Las características de este espacio son su huella, constituyen su perfil de aprendizaje en la web. 
La potencia de las redes sociales para construir este espacio y este perfil, para acceder a los profesores e investigadores de su temática y a sus weblogs favoritos, es personal, pero implica además algo que ya existía antes: tener acceso a una amplia gama de recursos en forma de enlaces a páginas web, artículos, referencias de libros, etc solo que ahora esto significa el acceso forma continua con las referencias dentro del campo y de unas referencias a unos intereses y a unas características personales. Este hecho representa una alternativa a la búsqueda de recursos lineal en la web o a las bibliotecas digitales. En este caso todo el mundo usando el mismo motor de búsqueda tiene el mismo repertorio de materiales (todo lo más Google nos ofrecerá una búsqueda personalizada, pero poco). Esto lo sabemos los profesores cuando pedimos un trabajo y los alumnos sin ponerse de acuerdo nos dan un producto muy parecido. Sin embargo con el uso de software social CONTINUADO, diferentes alumnos no tienen la misma configuración de entrada a los recursos de la web. Su elaboración será distinta, personal y con significado propio. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.
Sobre la base del perfil social de aprendizaje del alumno, podemos plantearnos nuevos indicadores de calidad, si:
  1. Se contempla aunque sea de forma laxa, con referencias en los documentos y guías, opciones al acceso del perfil del alumno en la web social por parte del profesor, etc, la evaluación o simplemente que el profesor tenga en cuenta el perfil social del alumno.
  2. Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional a esta característica del alumno como fuente de datos para la evaluación.
  3.  Constituye un elemento obligado para ser incluido en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo.
  4.  Se utiliza para ser tenido en cuenta en el diseño tecnológico del espacio virtual de aprendizaje (incluido en el LMS o de forma separada
Gestionar, colaborar, compartir y adicionar/sumar.- El uso de web social o de software social proporciona un nuevo enfoque del e-learning o de la EAD. Se trata de la posibilidad de utilizar las tecnologías de software social para capacitar a los estudiantes en la autonomía. De esta forma, las herramientas del software social pueden proporcionar a los alumnos recursos para resolver los problemas por su cuenta y en colaboración con otros alumnos, de forma directa o propiciando condiciones favorables, bien de forma directa (compartiendo), inversa (adicionando) o recíproca (colaborando). El uso de software social para apoyar las actividades de autonomía requiere una organización diferente en la EAD o en el e-learning que la que supone el uso exclusivo de un LMS. 
En este sentido sería conveniente plantear si, sobre la base de lo visto en cuanto al uso del software social para propiciar la autonomía, se cumplen requisitos como los que se enuncian a continuación:
A.    Se contemplan orientaciones para compartir y adicionar en las actividades y en las guías didácticas.
B.    Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este enfoque del software social
C.    Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de compartir (Share) y adicionar (Add)

La dinámica social.- Las redes sociales y los fenómenos grupales que se desarrollan en la web social de aprendizaje no escapan de las características que tiene como grupo o grupos y a las dinámicas y flujos que en ellos se desencadenan.
El entorno social está influido por todos los participantes en el proceso de aprendizaje y por las interacciónes que se produce entre ellos como grupos humanos y como individuos. Una clase o un grupo suelen tener su propia jerarquía social (Cibernarium, 1999). El orden social puede tanto fomentar como dificultar el aprendizaje.
La labor del profesor requiere una especial sensibilidad para detectar las situaciones favorables y explotarlas así como desactivar las desfavorables. El profesor debe saber reconocer el significado de las diferentes situaciones que se producen en el seno de un grupo. Así pues una función clave del profesor es controlar la dinámica del grupo. Por tanto se hace conveniente determinar si el sistema tiene previsto este tipo de situaciones y procesos relativos a la dinámica social del sistema atendiendo a cuestiones como si
A.    Existe una formación específica del profesor sobre dinámica grupal en la web social
B.    Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este función del profesor
C.    Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de moderación por parte del profesor
D.    Se propicia una formación de los alumnos en valores específicos para relacionarse en redes sociales (netiquette, etc.)

Conclusiones.- Los sistemas de aprendizaje con medios tecnológicos deben incluir la web social en función de las dimensiones nuevas que atribuyen a los procesos de aprendizaje, más allá de propiciar la interacción y el trabajo cooperativo que se les atribuyen tradicionalmente. Ahora la novedad es que el uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. La inclusión de estas perspectivas en el plano de organización pedagógica y del diseño instruccional constituye un elemento de calidad nuevo que igualmente ha de ser evaluado.

Los técnicos, desarrolladores, pero sobre todo los gestores de sistemas de gestión del aprendizaje deben plantearse, sobre todo basándose en referencias teóricas sobre cómo se produce el aprendizaje, la organización de las herramientas y entornos de web social en relación con los LMS, sobre todo para decidir en la disyuntiva de la integración frente a la separación. Por un lado, teniendo en cuenta que si bien es posible, al menos teóricamente, la integración de diferentes herramientas en un solo sistema de gestión del aprendizaje, no se conocen experiencias prácticas e investigaciones que arrojen datos determinantes sobre su eficiencia.
Las herramientas pueden ser separados en aplicaciones distribuidas e independientes utilizadas para diferentes propósitos pero dentro del sistema de gestión del aprendizaje pedagógico, no necesariamente dentro del mismo esquema tecnológico.
El uso de la web social arroja informaciones de interés muy relevantes sobre los alumnos, de esta forma podemos apreciar y estudiar que cada alumno realiza una elaboración propia, que es distinta, personal y con significado exclusivo para él. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.
Por último los instrumentos y las prácticas de la evaluación deben hacer énfasis, integrando indicadores, elementos de observación, incluyendo en las recomendaciones y en los requisitos de evauación, sobre si se ha desarrollado un diseño tecnologico e instruccional que integre las filosofías de compartir  y adicionar. Y también valorar si el sistema tiene previsto capacitación de docentes y administradores para desenvolverse en situaciones de redes sociales y formación en dinámicas sociales en estos entornos. Así como si se ha determinado un rol y unas funciones específicas para las nuevas dinámicas sociales.

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(1) Texto de la ponencia presentada en las III JornadasInternacionales de Campus Virtuales, celebradas en la Universidad de Oviedo el 24 y 25 de enero de 2012.

Referencias.-

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Baird, D.E. and Fisher, M. (2006). NEOMILLENNIAL USER EXPERIENCE DESIGN STRATEGIES: UTILIZING SOCIAL NETWORKING MEDIA TO SUPPORT "ALWAYS ON" LEARNING STYLES. Journal of Educational Technology Systems. Volume 34, Number 1 Pages: 5 - 32

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miércoles, 25 de enero de 2012

¿Por qué tan solo? Dimensiones del aprendizaje cooperativo


Escribe: Cristóbal Suárez

La idea es muy aceptada y defendida teóricamente, pero en la práctica educativa está poco asumida: ¿cuándo un equipo está aprendiendo de forma cooperativa? 

La premisa de la que parto es que para reconocer algo en la práctica es preciso ajustar algunos conceptos previamente, es decir, ajustar la lente para enfocar la imagen. Con el aprendizaje cooperativo pasa lo mismo en la interacción virtual o presencial.

“¿Por qué aprender solos si podemos aprender con otros en equipos cooperativos?” es una idea magnífica y alternativa al aprendizaje solitario y a la manida relación profesor-estudiante(s) como única fuente de aprendizaje. No obstante, para potenciar el uso pedagógico de la cooperación y su disfrute educativo hace falta reconocer las dimensiones que la caracterizan. Cooperar no es sólo debatir, estar conectados, estar juntos o hacer algo en grupos es, ante todo, crear interdependencia y más... De esto va el post, idea que desarrollé en el libro y específicamente en un E-Duca del CITA y en un artículo.

¿Cómo aprovechar educativamente las condiciones de interacción social que ofrece un uso colectivo y distribuido de la web? Un punto de partida es desarrollar el aprendizaje cooperativo que, entre otras alternativas, es un marco pedagógico para construir virtualmente otras condiciones sociales de aprendizaje en la educación. Se trata de pensar las nuevas herramientas tecnológicas con herramientas simbólicas significativas que aporten otra dinámica al proceso educativo.

La interacción no sólo es un punto clave en el desarrollo y análisis de contextos virtuales, la interacción está en el centro de Internet. Si lo anterior es así, la cooperación tiene sentido en Internet y constituye un camino metodológicamente plausible. Por ello, al momento de proponer, impulsar y evaluar el trabajo en equipos cooperativos –unidad de intersubjetividad- en red es importante reconocer las dimensiones del aprendizaje cooperativo. Estas dimensiones pueden ser la referencia para aprehender el hecho cooperativo.

Un equipo de aprendizaje cooperativo actúa como unidad básica de intersubjetividad si se despliegan actividades en torno a las siguientes cinco dimensiones:

1.    Interdependencia positiva
: Los alumnos identifican que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo para alcanzar la meta compartida, puesto que mejorar el rendimiento de cada uno de los miembros es cuidar el aprendizaje de todos en su conjunto. Esto sucede al enfocar, como propósito inequívoco de la relación, la conciencia que el éxito personal depende del éxito del equipo, puesto que si uno fracasa en el intento de aprender, entonces fracasan todos.

2.    Responsabilidad individual y de equipo: Cada miembro del equipo asume su responsabilidad, pero a su vez hace responsables a los demás del trabajo que deben cumplir para alcanzar los objetivos comunes a todos. En este caso, el sentido de responsabilidad con la tarea personal, como con la tarea en conjunto, es el factor que contribuye a no descuidar la parte y el todo.

3.    Interacción estimuladora
: Los miembros del equipo promueven y apoyan el rendimiento óptimo de todos los integrantes a través de un conjunto de actitudes que incentivan la motivación personal, como la del conjunto. La ayuda, los incentivos, el reconocimiento, el aliento y la división de recursos contribuyen a crear este clima de confraternidad en torno al objetivo común.

4.    Gestión interna del equipo: Los miembros del equipo coordinan y planifican sus actividades de manera organizada y concertada a través de planes y rutinas, como también, a través de la división de funciones para alcanzar la meta común de equipo. Esto implica que cada miembro despliegue acciones para estimular un funcionamiento efectivo del equipo, como la toma de decisiones, la gestión del tiempo, la superación de problemas, el liderazgo y la regulación de  turnos de trabajo.

5.    Evaluación interna del equipo: El equipo valora constantemente el funcionamiento interno del equipo en base al logro de la meta conjunta, así como el nivel de efectividad de la participación personal en la dinámica cooperativa. Esto implica analizar y valorar en qué medida se estarían logrando concretar las metas de aprendizaje compartidas, cómo se han desempeñado cooperativamente todos y cada uno de los miembros.

No se trata de redescubrir el aprendizaje cooperativo, sino de advertir que su impulso en la experiencia virtual de aprendizaje requiere, cómo no, del apoyo docente. Es aquí donde se entronca buena parte de los pasos necesarios de @ftsaez para impulsarlo.

Próximamente uniremos fuerzas, dimensiones y pasos… parte del cambio cultural que implica asumir la cooperación y la tecnología.

Imagen hormiga

miércoles, 11 de enero de 2012

El Futuro del Aprendizaje Aumentado

Escribe: Sergio Martín

Recientemente me han hecho una entrevista en una revista, así que aprovecho para compartir el post con los lectores del CUED. Espero que sea de vuestro interés.

1. ¿Cuáles son los logros de la realidad aumentada aplicada a proyectos educativos/formativos durante 2011?
En 2011 se han roto muchas barreras. Desde un punto de vista más académico, se han desarrollado aplicaciones para todos los ámbitos, desde enseñanzas básicas a universitarias. Por ejemplo para la enseñanza de anatomía, para aprender cómo funciona una biblioteca, para aprender historia, arte, arquitectura o para entender el funcionamiento de herramientas de ingeniería.

Durante este 2011, se han empezado a popularizar las aplicaciones de Realidad Aumentada que ya no requieren el uso de códigos o tags, sino que se basan en reconocimiento de imágenes. Plataformas como Layar o Junaio ya ofrecen estos servicios. Esta nueva manera de realizar aplicaciones de realidad aumentada permite obtener información multimedia de cualquier medio impreso, dando una nueva vida digital al papel.
Por otro lado, se están sofisticando mucho los proyectos de realidad aumentada basados en geolocalización, es decir, que utilizan la ubicación del usuario para posicionar objetos virtuales en 2D o 3D alrededor. Estas aplicaciones abren un gran número de nuevas posibilidades al estar diseñadas para ser conscientes del contexto del usurio, es decir, que los usuarios accedan a ellas en el momento y lugar en que necesitan la información, por ejemplo, información de los monumentos alrededor (LaGuíaMóvilDeMadrd) mientras se visita una ciudad, encontrar farmacias, bancos, restaurantes (Restaurante Botín) o descuentos en una zona que no conoces (Carnet Jove CAT), etc.


2. ¿Cuál es la actualidad del mercado de la realidad aumentada?
Actualmente, se trata de un mercado en claro crecimiento. A nivel comercial han aparecido nuevas Videoconsolas cuyo principal aliciente es la realidad aumentada, tales como la Nintendo 3DS o XBOX 360 Kinect. Estas consolas están sirviendo de punta de lanza para parte del sector, popularizando el uso de esta tecnología.

Tanto a nivel educativo como comercial, numerosas instituciones están demandando soluciones basadas en realidad aumentada, ya que se trata de una tecnología que aporta un importante valor añadido a cualquier entorno. Así mismo, numerosas empresas están empezando a dar servicios de este tipo.


3. ¿Cuáles son las previsiones sobre realidad aumentada que puede hacer para el 2012, aplicada a la formación?

Las previsiones son claramente favorables. Tanto prestigiosos informes internacionales sobre tecnologías educativas, como los Horizon Reports (http://www.nmc.org/horizon-project), como muchos otros expertos, predicen un gran impacto de esta tecnología a corto plazo.

Así mismo, emergentes y prometedoras organizaciones en el área de la enseñanza virtual como CSEV (http://www.csev.org/portal/en) están impulsando notablemente esta tecnología.


4. ¿Por qué una empresa debería implementar realidad aumentada a sus procesos de formación?
La realidad aumentada aporta grandes ventajas a la enseñanza, como por ejemplo mejora la motivación por lo atractivo y novedoso de la tecnología. A pesar de ser una tecnología compleja, para los usuarios es muy intuitiva de utilizar a la par que llamativa e interactiva. La curiosidad es uno de los factores clave en el aprendizaje, es ahí precisamente donde más incide la realidad aumentada.

Además, las aplicaciones basadas en geolocalización permiten aprender fuera del aula. Por ejemplo, el proyecto Enreda permite aprender Historia en los lugares donde tuvo lugar. El pasado diciembre se realizó el EnredaMadrid (www.enredamadrid.com), donde numerosos participantes aprendieron in-situ, y en forma de juego de rol, cómo se vivía en el Madrid del 1651. Así mismo, la aplicación leARn Engineering permite aprender conceptos de ingeniería (eléctrica, electrónica, energías renovables) en lugares donde hay instalaciones, de manera que los alumnos pueden relacionar lo que ven con la teoría. Se trata de un concepto distinto de enseñanza y aprendizaje, donde el aula ya no es el único sitio donde se aprende.

5. ¿Qué consejos le daría a una organización interesada en implementar realidad aumentada en procesos de capacitación?

Las empresas deberían implementar realidad aumentada en su formación por muchas razones:
- Es un complemento perfecto tanto para procesos de e-learning como para tradicionales, basados en libros o aulas, ya que los alumnos pueden visualizar objetos tridimensionales y jugar con ellos. Plantéense una pregunta, cómo cree usted que entenderá mejor cómo era una columna Griega, a través de una imagen en un libro, o pudiendo experimentar con una columna en tu propia mano, pudiendo girarla y verla desde cualquier ángulo, e incluso interactúando con ella.
- Fomenta la curiosidad y la motivación del alumno.
- Permite aprender fuera del aula.
- Es una tecnología muy interactiva.
- Permite dotar de vida digital al papel.

Además, las empresas dedicadas a la formación, se diferenciarán de la competencia notablemente.


6. ¿En qué proyectos de realidad aumentada aplicada a procesos de formación ha participado? ¿Nos podría comentar acerca de ellos?
Durante el año 2011 hemos llevado a cabo rompedores proyectos de realidad aumentada en el ámbito de la educación, como EnredaMadrid para el aprendizaje de Historia, leARnEngineering para el aprendizaje de ingeniería, aplicaciones para geolocalizar puntos de interés en Universidades muy grandes o dispersas como la UNED, aplicaciones para el aprendizaje de Arquitectura y Arte, como Yenipaki, donde se recreó en 3D un antiguo palacio Turco ya desaparecido en Estambul de manera que los usuarios podían incluso pasear por jardines o salones virtuales.

Sergio Martín
+ info en: sergio.martin (at) ieee.org

lunes, 9 de enero de 2012

Ideas en torno la educación con pretexto tecnológico


Escribe: Cristóbal Suárez

La Revista Didactalia es un espacio de Didactalia, una comunidad educativa virtual que indexa desde el 2009 recursos educativos online de provecho formativo. Esta comunidad está desarrollada con la red social Gnoss y, además de sus actividades de catalogación e interacción, cuenta con un espacio de entrevistas, aquí pueden ver muchas de ellas

Hace unos días me invitaron a participar y, encantado, acepté ser entrevistado. Ya que el contenido de la entrevista está disponible en la web de origen aqui una selección de ideas que espero puedan abrir el debate.


Las redes sociales son en sí mismas estructuras de acción social que, al usarlas, añaden a la educación una forma de interacción propia al sistema tecnológico que las sostiene: un entorno de acción en red.

La escuela, al no compartir la noción de interacción, de territorialidad, de cultura o de flexibilidad, simplemente ofrece otras condiciones para aprender y enseñar que las redes sociales.

...Internet no es sólo un material educativo, implica un entorno de acción y representación. 

De la misma forma que traducir un poema a otro idioma es crear otro poema, ‘trasladar’ una asignatura a las redes sociales es crear otra acción educativa...

No existe, por tanto, un uso ascético o neutral de las redes sociales ya que sus usos educativos también tienen que ver con una forma propia de pensar, hacer y sentir la interacción.

En fin, el valor educativo de una red social consiste en añadir al imaginario pedagógico la posibilidad de pensar el aprendizaje en condiciones socioculturales inéditas al contexto del aula.

Creo que somos tecnoescépticos, como tecnoentusiastas, cuando miramos únicamente el artefacto y no nos centramos en la función que añade la tecnología a los procesos sociales, como es la educación. Ambos vicios son propios de una mirada acentuada en el artefacto.

... las actitudes son el filtro a priori que impiden o admiten algo como bueno; en este aspecto es clave el impulso de una cultura educativa digital. 

No obstante creo que los docentes hemos avanzado mucho en la construcción de la imagen de la tecnología en el aprendizaje. En buena cuenta se está viviendo un proceso de invisibilización de la tecnología. 

Ahora, el eje central del debate educativo ya no es la herramienta, sino ¿qué hacer con las funciones que añade a la educación?

Lejos de desaparecer la noción de Web 2.0 creo que se ha asentado en la imagen que tenemos hoy de web y esto es mejor, de cara a la educación. 

....Internet no es un asunto exclusivamente tecnológico, sino un estadio de desarrollo social y cultural con trasfondo educativo.

Enlazar páginas web es interesante, pero enlazar datos estructurados, acción tipo de la web 3.0, puede ser revolucionario en la escala de desarrollo educativo con tecnología. 

...el impacto educativo de la web semántica consistiría en pasar de experiencias formativas en instituciones de la memoria a contextos centrados en significados.

domingo, 8 de enero de 2012

El potencial de futuro que tiene la EaD

 Escribe: José Quintanal

    Recientemente, tuve ocasión de visitar, y estudiar de un modo detallado, una de las universidades latinoamericanas de Educación a Distancia. Y he de mostrar mi satisfacción por lo que me encontré: el enorme impulso que esta modalidad de enseñanza está cobrando por aquellos lares. Precisamente, porque estoy convencido, como otros muchos antes que yo ya lo han manifestado, que ésta es una de los mejores aportes que se puede hacer a un país en vías de desarrollo, para estimular su crecimiento, y contribuir a la mejora de su sociedad.
     En América Latina, más en unos lugares que otros, he comprobado que no resulta fácil estudiar. Pero no por eso, dejan de hacerlo. Muy al contrario, muestran un interés que ya quisiéramos en este lado del charco, para bastantes de nuestros estudiantes. Sobre todo, cuando se trata de poblaciones rurales, cuyo acceso a la cultura y a los medios, no resulta fácil, ni siempre posible. No obstante, la pasión por el saber, el compromiso con su cultura y la convicción de su responsabilidad social, mueve la iniciativa de sus estudiantes para salvar cuantos escollos, la sociedad moderna pone en su camino. Y lo hacen con sentido creativo, pues son  capaces incluso de positivizar las dificultades y aprovecharlas en el propio beneficio. Veamos un ejemplo: si algo ha supuesto la sociedad de la globalización, precisamente ha sido la generalización de las comunicaciones, de modo que un móvil resulta ya un bien primario para todo ser humano, pero en un contexto deprivado no permite mucho más que la comunicación interpersonal pues el acceso a las redes del conocimiento requiere conexiones potencialmente superiores que no existen. Las columnas y antenas de telefonía, satisfacen el servicio básico, y con cierta precariedad, en algunos casos. Pues he visto cómo en estos contextos, los estudiantes son capaces de crear sus propias redes de trabajo, donde desarrollan sus aprendizajes conjuntamente, lejanos físicamente pero estrechamente unidos en sus intereses por la telecomunicación. Como se ve, trabajan igualmente en red, y tengan ustedes la seguridad de que forman un conglomerado cultural que comparte ilusiones junto a dificultades y que son capaces de sumar esfuerzos en beneficio del mutuo conocimiento.
     Otro ejemplo hemos podido verlo en el acceso que estas poblaciones (indígenas, en su mayoría) tienen a la cultura escrita. Convencidos del aporte que supone ésta, “se empapan” como otros estudiantes, en marcos más desarrollados, no hacen y, aprovechando sus potencialidades, memorizan, reflexionan y sobre todo, proyectan en realidades específicas, ese espacio de saber que les aportan los libros que a sus manos llegan.
     Resulta modélico, cómo la dificultad estimula el afán de superación y esas condiciones sociales que, a priori pudieran resultar decadentes, son capaces por el contrario de regenerar el aprendizaje. Además, lo hacen con cierto carácter integrador, devengándolo, como decimos, no sólo en beneficio propio, pues es toda la comunidad de su entorno, allá en las montañas andinas o centroamericanas, quien se beneficia de sus estudiantes. Así se explica el carácter benemérito que algunos estados otorgan a estas universidades, pues responde a la proyección cultural que tienen sobre las comunidades circundantes. De este modo se estimula el desarrollo de los pueblos. Y hoy día, esta ya es una realidad de la que podemos hablar (yo iría más allá en el compromiso de estimular y ayudar)pues el potencial de la enseñanza a distancia, comienza a extender, en este marco americano, su abanico de posibilidades. Tiene por delante, un futuro muy prometedor, el cual, estas gentes, sencillas, recias y firmes, podrán protagonizar, con unas instituciones, educativas pero también educadoras que, convencidas de su misión, tienen la visión clara de los valores que son capaces de desarrollar.  Seguiremos comentando el tema.

martes, 3 de enero de 2012

La educación a distancia debe ser accesible

Escribe: José R. Hilera

Gracias a las normas de accesibilidad de los contenidos Web que se han ido publicando desde los años noventa, especialmente las pautas WCAG del World Wide Web Consortium o la equivalente norma española UNE 139803, y a la legislación derivada de las mismas, se han ido allanando las barreras tecnológicas en Internet, logrando cada vez una mayor concienciación social y legislativa, exigiendo el cumplimiento de unos requisitos mínimos en aras a la accesibilidad web, teniendo en cuenta que sus beneficios no son únicamente para las personas discapacitadas o de edad avanzada, sino que la accesibilidad web es para todos, como bien afirma el Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación.

Dado que la educación a distancia usa fundamentalmente la Web como plataforma tecnológica, es importante fomentar una aplicación efectiva de las pautas de accesibilidad también en este ámbito, para facilitar la integración de cualquier estudiante, independientemente de sus limitaciones físicas.

En España se trata de un imperativo legal desde 2009, debido a la legislación existente a este respecto, ya que es obligatorio el nivel de accesibilidad AA de WCAG en las páginas Web de la Administración Pública, de las entidades y empresas que se encarguen de gestionar servicios públicos, y de las empresas privadas que reciban financiación pública. Entre estas organizaciones se encuentran las universidades públicas.

Lamentablemente la mayoría de las universidades españolas ha hecho caso omiso hasta la fecha a estas directrices. En los últimos años se han publicado informes sobre la accesibilidad de universidades con unos resultados decepcionantes en cuanto al nivel de cumplimiento de los requisitos de accesibilidad.

Es importante concienciarse y avanzar en la consecución de campus virtuales accesibles en las universidades, así como contenidos educativos accesibles. En este sentido, próximamente se creará una “Red de cooperación sobre Accesibilidad en la Educación y Sociedad Virtual”, a partir de un proyecto Europeo denominado ESVI-AL (de la convocatoria ALFA), coordinado por la Universidad de Alcalá, que acaba de comenzar. Se invitará a integrarse en dicha Red a cualquier persona o institución interesada en avanzar hacia una educación a distancia accesible.