jueves, 26 de marzo de 2015

Los jesuitas y la educación (y III)

Publicado por Miguel Zapata Ros 

Siguen apareciendo noticias y comentarios por todos lados sobre el proyecto Horizonte 2020  de los jesuitas de Cataluña. Hablan de un proyecto pedagógico sin dar ningunas referencia. Los jesuitas sí tienen un modelo propio. De él hemos hablado en las dos entradas anteriores de Redes Abiertas

Ahora aparece además en el blog de UNIMOOC. Sin embargo nadie cita experiencias con consistencia y fundadas, como la de Carl Reidsema​. de la Universidad de Queensland.

Fuente:  OLT: Flipped classroom Project. The University of Queensland (UQ). Institute for Teaching and Learning Innovation (ITALI).
Pero continuemos
Hasta aquí hemos visto que, aunque los jesuitas quieren adaptarse a la escuela del siglo 21, recopilando aspectos y facetas vigentes o emergentes, hasta ahora solo por el enunciado de los epitomes de las tendencias más notables, no pueden ignorar su historia y su tradición. Así hemos visto algunos de los rasgos más notables que configuran la Pedagogía de los Jesuitas y de su documento base la Ratio Studiorum.
Prescindimos de forma deliberada de la denominación Pedagogía Ignaciana, por varias razones, pero sobre todo porque San Ignacio de Loyola es una figura eminentemente religiosa y como tal constituyen su persona, su vida y sus escritos, una base y unos fundamentos que inspiran la acción educativa. En lenguaje de hoy constituyen los valores de la teoría. Por tanto no se deben ignorar. Todo lo contrario, sin ella es imposible comprender la pedagogía jesuítica, pero ésta como teoría implícita y sobre todo como sistema de práctica pedagógica va mucho más allá.
La proyección de este modelo hoy está nítida y suficientemente estudiado por María del Carmen Labrador Herráiz  en los siguientes  libros y documentos:


Y también en:
Como cuestión aparte y más vinculado a la historiografía social de la educación, merece la pena citar,  al menos de pasada, la obra de los jesuitas en Iberoamérica, que básicamente está constituida por las reducciones jesuíticas, como forma no solo de educación sino de convivencia y de producción en torno a la escuela. Sobre este tema hay una significativa aportación igualmente de María del Carmen Labrador Herráiz  en el trabajo  Las reducciones del Paraguay, una experiencia educativa singular
Por lo demás los contenidos, métodos y, en general, la organización de la enseñanza de los colegios de esta orden se han adaptado, como no podría ser de otra forma a las sucesivas legislaciones y reformas españolas, en nuestro caso: A la LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE y se supone que ahora a la LOMCE. 
Los colegios Jesuitas de Cataluña, como no podría ser de otra forma, están incluidos en la organización de Escuelas Cristianas de Cataluña, un colectivo que se configuró a partir de 1977 cuando el cardenal Jubany crea el Consell de l'Escola Cristiana de Catalunya, con un Secretariado Ejecutivo. De esta forma los Colegios Jesuitas han estado adheridos al Consell, han participado activamente en las iniciativas del Secretariado, con la elaboración de recursos y la dinamización de servicios y de comunidades educativas, formando un todo cohesionado junto con un total de  434 escuelas, donde se educan 264.000 alumnos de los diferentes niveles y etapas del sistema educativo español.
El Secretariado Cristiano de Cataluña ha impulsado estudios y documentos que han constituido la vanguardia de la innovación pedagógica en nuestro país. Personalmente puedo decir que mis primeros contactos con el diseño instruccional, y muy particularmente con las teorías y procedimientos de secuenciación de contenidos lo tuve a través de los documentos de este Secretariado, en particular del Documento 3: Secuenciación de contenidos de enseñanza y principios pedagógico-didácticos, de la colección
SECRETARIADO DE LA ESCUELA CRISTIANA Proyecto Curricular de Centro: qué es, qué pretende, de qué consta y cómo se elabora. (Documento l: El Proyecto Curricular de Centro como instrumento de renovación de la escuela; Documento 2: Concreción de los objetivos generales y contenidos de la enseñanza; Documento 3: Secuenciación de contenidos de enseñanza y principios pedagógicodidácticos, y Documento 4: Diseño del proceso de evaluación y organización general del Centro). Secretariado de la Escuela Cristiana. Barcelona, 1991.
(Obtenido de aquí)
En conclusión, la pedagogía jesuítica es eminentemente práctica, este documento (PEDAGOGÍA IGNACIANA Un planteamiento práctico) es un claro exponente de su metodología: Representantes de distintas áreas, en distintas zonas, ponen en común su experiencia y elaboran las guías para las distintas áreas de actuación: La acción, la reflexión, la evaluación,…
Es una forma muy parecida a la que utilizan los partidos políticos y las grandes empresas. Nada que ver con el esquema que tantas veces hemos propugnado para el diseño instruccional:
Basado en este otro:
Y que actualmente estamos utilizando, por ejemplo, en el curso “El diseño instruccional de cursos abiertos on-line”
Ni con el que utilizan las modernas corporaciones como por ejemplo Que guarda un cierto paralelismo con el esquema de Coursera  (CIT,2013) y del de Fink (2003)
No obstante hay que dejar constancia de los trabajos realizados por el equipo del ICE de la Universidad de Deusto, y en particular de Concepción Yáñiz (2008 y 2006) a través de la revista y Asociación REDU, sobre diseño instruccional, organización de la enseñanza y de la evaluación basadas en competencias, para la docencia universitaria. Pero que aún siendo un trabajo exhaustivo y muy meritorio no pasan de ser recensiones sobre el tema, sin proyección sobre la práctica.

Conclusión

La pedagogía jesuítica estuvo bien para su época y para un cierto sector de la población ahora, así como para unos perfiles de alumnos y de familias, además ha hecho un serio esfuerzo para integrar a partir de las directrices de la reforma educativa de la LOGSE (que no pasaron de instrucciones administartivas y de directrices seguidas burocráticamente por la inspección  educativa, y con un sentido burocratizado y estamentizado de la formación del profesorado) para incorporar de esta forma aspectos de las teorías cognitivistas y constructivistas del aprendizaje, eso se ve en sus documentos, pero de forma que no pasan más allá de lo puramente enunciativo.
No obstante en los rankings de calidad  de centros de primaria y de secundaria españoles siempre aparecen centros jesuitas. Sin embargo  es una pedagogía centrada en el contenido. Como vemos en sus documentos, se ha desarrollado prescindiendo de las modernas teorías que estudian cómo aprenden los alumnos y basan en ellas la organización de la enseñanza. Eso es contradictorio con la educación postindustrial centrada en el alumno, personalizada.
Pensamos que, como otras veces, ésta es una ocasión en que incorporan, con un sentido de la oportunidad muy próximo al marketing,  la “pedagogía  de moda”, más allá de que todo lo que se ha elaborado e investigado sobre el nuevo paradigma de la educación postindustrial. Sin que haya calado realmente.
Sin embargo pensamos igualmente que la institución jesuítica podría hacer gala de los reflejos que ha manifestado en otras ocasiones para ponerse a la vanguardia de las innovaciones. Pero para ello hará falta un decidido propósito de adoptar los cambios más allá de lo meramente superficial o cosmético. Para ello es condición indispensable estudiar y analizar a fondo todo lo que en estos años no han abordado de las teorías del aprendizaje, incorporando los resultados de las investigaciones y de los sistemas teóricos que las integran, y las metodologías de investigación y de evaluación formativa centradas en el diseño, que enlazan las teorías con la práctica del cambio.
Es evidente que se hace imprescindible para ello contar con sólidos equipos y centros de investigación. Ya hemos señalado algo en este sentido cuando hemos hablado del ICE de la Universidad de Deusto.
Para los que trabajamos en estos temas sería una alegría que así fuera y en la modesta posición que algunos ocupamos en la edición y en la organización de campus virtuales estaríamos contentos de facilitar ese proceso de normalización en la comunicación y en la circulación de ideas, y en los ecosistemas de investigación que hay en la web social.
Referencias
Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. University of Oklahoma, 1-35.
Yániz, C. (2008). Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 6(1), 1-14. http://red-u.net/redu/index.php/REDU/article/view/59
Yániz Álvarez de Eulate, C. (2006). Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias. Educatio siglo XXI, 24.



Tomado de http://redesabiertas.blogspot.com/ con permiso de su autor.

lunes, 23 de marzo de 2015

Una secuencia para el aprendizaje auténtico

 Escribe:  José Blas García Pérez



Quiero denunciarlo: no hay interés en promover el cambio educativo. No es una pataleta. Me baso en un análisis sencillo: si ya está investigado, relatado, divulgado, debatido….si hay tantas evidencias y voces cualificadas que lo gritan a los cuatro vientos… ¿a qué viene tanta resistencia? Esta resistencia numantina ocurre nada más que en educación. Me pregunto: ¿acaso algún médico se opondría a utilizar “nueva” tecnología o administrar tratamientos que otros colegas hubieran utilizado para sanar a muchos de sus pacientes, sabiendo que incluso a algunos le habían salvado de una muerte segura?  No es sólo formación, es más una cuestión de actitud, de ética profesional, de cambio en el paradigma cultural escolar.

Sólo esta explicación me lleva a encajar algunas actitudes que  no comprendo: ¿por qué el debate sobre cambio educativo, la disrupción y  otros modelos  actuales se configuran en  la mente de algunos compañeros de profesión como  un cúmulo de teorías  conspiratorias, maquiavélicas  que sólo desean  desestabilizar la zona de confort docente? ¿por qué defendemos a capa y espada el «status quo»  en vez de luchar por terminar con la clásica sociedad instructiva y transmisora?. 

Escudarnos en el movimiento aparente que supone un nuevo sistema educativo es una cobardía. Los de a pié, sabemos que  la sucesión de sistemas educativos sólo ofrecen continuismo. En el fondo, una estrategia conservadora para  perpetuar y auto-replicar el mismo  sistema al que suceden en el tiempo. Un síndrome de Lampedusa  endémico.  ¿Vamos hacia algún lado? ¿Tanto miedo nos da la disrupción? 

Me alegró mucho leer hace unos días al  profesor José Antonio Fernández Bravo, decano de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad Camilo José Cela que decía: quizás no interese que se genere pensamiento, que se genere autonomía, observación y crítica en el ciudadano. Quizás sea todo una pantomima y un disfraz con un telón de fondo en el que dice ‘no me interesa que pienses’”. Y relacioné las  excelentes palabras del  profesor de matemáticas con mi sensación anteriormente descrita, con el artículo “la educación placebo”  y  con otras reflexiones que he compartido en este magazine.

¿Algo cambia? María Acaso REDvolucionaria como pocos,  afirma sin rodeos  que  estudiar es una especie de representación vacía o estéril y que la base para romper el simulacro es convertir la educación en experiencia.
Un simulacro que iguala estudiar con aprender, explicar con enseñar y reproducir con saber. ¿Nos atrevemos a acabar con esta mentira?

Aprendizaje Basado en la Experiencia: De la Educación Placebo al Aprendizaje Auténtico 

 

Felix García Moriyón nos proporciona algunas pistas a los profesores para encontrar el camino: ” Más bien los niños descubren que pueden aprender de sus compañeros; es más, descubren y comprueban que el talante cooperativo de la comunidad de investigación, comprometida en la búsqueda de la verdad, es precisamente el rasgo que marca las diferencias” y apostilla que es el diálogo abierto el camino para que cada niño pueda defender su punto de vista. 

Así, visto lo visto, la pelota está en el tejado de los docentes. Los docentes somos los  verdaderos protagonistas del cambio educativo. Los que estamos en  activo tenemos la responsabilidad y nos ha tocado el inmenso honor de mejorar la educación. Un honor que le hemos arrebatado a los legisladores. No nos vale el BOE. No CREEmos en él. Ante esta situación no nos queda otra opción que buscar respuestas en nosotros mismos: “Empieza por cambiar tú y todo cambiará a tu alrededor, en lo que a tu ámbito de influencia se refiere”, dice el primer mandamiento del cambio.
  

¿Pero, estamos preparados?¿Dónde buscamos? 

 

De nuevo me animo a rebuscar en el realismo didáctico, basado en la experiencia docente reflexiva. Un realismo que genera  prácticas bebidas de fuentes pedagógicas enormes: Bandura, Skinner, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Kilpatrick, Bruner, Decroly, Gadner… Fuentes que, como indica Jose Luis Coronado en INED21, no son teoricismo, son estrategias que un profesor del s.XXI debe incorporar. 

Se trata de un realismo que evidencia tanto la inutilidad de promover el aprendizaje de contenidos por medio de clases magistrales, transmisoras y sin participación del alumnado como la ineficacia para el aprendizaje del uso de tecnologías de la información y la comunicación sin un soporte metodológico amplio y versátil que le sustente. Un equilibrio metodológico, válido para las situaciones diversas y reales de las aulas (de aulas reales en contextos reales). Para conseguir este equilibrio del que hablamos no es necesario hacer malabarismos, ni rupturas abruptas, pero sí un enriquecimiento sistemático del concepto personal de enseñanza  a través de un proceso personal e intransferible: compartir, debatir y reajustar nuestras propias experiencias y creencias con otros.

Crear una nueva cultura escolar es posible y necesario. El objetivo es claro: avanzar hacia una enseñanza que, como consecuencia de las prácticas educativas, produzca  cambios duraderos de capacidades y conductas en los educandos, en nuestro alumnado, que puedan ser transferidos (recordados y aplicados con éxito)  a nuevas situaciones que serán vitales para el alumnado (incluso y preferiblemente, fuera del contexto escolar). Este es el éxito docente.

El cuadrado del aprendizaje auténtico: Conocer, Comprender, Crear y Compartir.

La secuencia del aprendizaje auténtico tiene cuatro estaciones de tránsito ineludible, cada una de ellas conformada a través de varias subestaciones. Se trata de una secuencia no lineal, que retrocede cuando lo necesita a recuperar lo valioso. Un recurrente proceso de investigación-acción para el aprendizaje.

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Conocer: Es el primer paso hacia el aprendizaje. Comenzamos el aprendizaje a partir de una estrategia perceptiva. Una nueva información que nos llega  a través de los sentidos, como consecuencia bien de una experimentación directa y concreta (manipulando, jugando, identificando y clarificando  objetos) o bien de una experiencia abstracta (que es la que tenemos cuando leemos, escuchamos lo que alguien nos cuenta o vemos en una imagen o un video).

Contactar y conectar. Es imprescindible que la nueva información contacte con el que aprende por medio de la observación. Promover la novedad, la sorpresa, la captación de la atención y la curiosidad que nos indicaba hace unos días Roberto Rosler. Una hipótesis, una pregunta… un desequilibrio cognitivo.

Contactar como paso previo a una acción mucho más rica: conectar. Para conectar es imprescindible partir de las ideas y experiencias previas del alumnado como seguro de conexión lógica y psicológica (significativa). Hablamos de conexión conceptual y también de conexión emocional de los nuevos contenidos. Una conexión que abrirá una vía a los posibles nuevos aprendizajes, un camino por donde fluirá la nueva información buscando un lugar amigo donde anclarse  en el esquema de conocimientos previos que ya  posee el individuo.

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Estas experiencias concretas o abstractas se transforman en conocimiento mediante estrategias de comprensión. Para ello la información puede ser procesada, elaborada amasada en nuestro intelecto, mediante tres estrategias docentes:

La primera es el diálogo, la confrontación de ideas, el debate intelectual y creativo, la verbalización colectiva como forma de generar pensamiento, tomar conciencia de lo que sabe y explicarlo utilizando el relato de sus propias palabras..

La segunda es la reflexión con adultos e iguales, donde la clasificación, el análisis, la selección, la experimentación activa, la comparación, la representación gráfica, la ejemplificación y la predicción, pueden ser acciones válidas  para el discurrir del conocimiento que se está gestando.

La tercera es la práctica en uso. Aprender haciendo. Una práctica individual y colectiva pero personalizada, que ponga el énfasis en las capacidades de cada uno y las potencie a su máxima expresión.

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El camino hacia el pensamiento crítico, sustentador de verdaderos aprendizajes tiene su próxima parada en la creación. Crear es, seguramente, la acción clave que define el aprendizaje de nuestro tiempo y que fortalece y asegura cualquier nuevo aprendizaje. 

Cuando los individuos somos capaces de aplicar aquello que habíamos comprendido en “objetos de aprendizaje” tangibles y válidos culturalmente, estamos desarrollando uno de los pensamientos de  orden superior imprescindibles en cualquier individuo: el pensamiento crítico y creativo. Recopilar la información, organizar equipos y proyectos, diseñar aparatos y exposiciones, conocer su utilidad y su aplicación y evaluar procesos y productos, constituyen en esta estación las acciones clave de lo que hemos venido llamando aprendizaje auténtico.


Por último, compartir aprendizajes y conocimientos mediante exposiciones nos sirve para validar y aplicar lo aprendido. Una última estrategia para convertir una información en aprendizaje auténtico pasa por dar la oportunidad de transferir lo aprendido a otros contextos más allá de la escuela, donde recordarlo y utilizarlo de manera personal y  frecuente será la garantía de un aprendizaje fuerte, duradero y útil.

¿Hemos dicho última? Sí, pero seguro quisimos decir la primera, el inicio de un nuevo ciclo de una historia interminable: Aprender.


Tomado de http://ined21.com/una-secuencia-para-el-aprendizaje-autentico/ con permiso de su autor. 
 

jueves, 19 de marzo de 2015

Uso de Videojuegos en el aula

Escribe: Mercedes Leticia Sánchez Ambriz

Resumen elaborado para el Blog a partir de una investigación dirigida por la autora.



La presente investigación resume la experiencia del uso de videojuegos en el aula, en la que participaron 35 profesores frente a grupo que atienden desde Preescolar hasta nivel de Licenciatura. Se seleccionaron 409 videojuegos tanto educativos como comerciales y se experimentó con 1150 estudiantes durante seis meses.

Videojuegos y educación

En los últimos años se ha puesto énfasis en estudiar los efectos del uso de videojuegos en el aula, como el realizado por Marks P. (1984) quien sostiene que los niños con más experiencia en videojuegos demostraron  mayor habilidad en la resolución del cubo de Rubik que aquellos niños de edades similares que no tenían práctica con este entretenimiento. 

Por su parte, Loftus y Loftus, (1983), comenta que los videojuegos aprovechan diversos estímulos tanto auditivos como  visuales, que resultan relevantes para el juego, además producen inferencias entre los videojuegos aprendidos con anterioridad, o los anteriores pueden verse interferidos por el nuevo juego, lo que provoca que trabaje la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. 

Para Gifford (1991), existen siete características que hacen de los videojuegos un medio de aprendizaje más atractivo y efectivo:

  1. Permiten el ejercicio de la fantasía, sin limitaciones espaciales, temporales o de gravedad.
  2. Facilitan el acceso a "otros mundos" y el intercambio de unos a otros a través de los gráficos, contrastando de manera evidente con las aulas convencionales y estáticas.
  3. Favorecen la repetición instantánea y el intentarlo otra vez, en un ambiente sin peligro.
  4. Permiten el dominio de habilidades. Aunque sea difícil, los niños pueden repetir las acciones, hasta llegar a dominarlas, adquiriendo sensación de control.
  5. Facilitan la interacción con otros amigos, además de una manera no jerárquica, al contrario de lo que ocurre en el aula.
  6. Hay una claridad de objetivos. Habitualmente, el niño no sabe qué es lo que está estudiando en matemáticas, ciencias o sociales, pero cuando juega saben que hay una tarea clara y concreta: abrir una puerta, rescatar a alguien, hallar un tesoro, etc. lo cual proporciona un alto nivel de motivación.
  7. Favorece un aumento de la atención y del autocontrol, apoyando la noción de que cambiando el entorno, no el niño, se puede favorecer el éxito individual.

Como una forma de llevar esta teoría a la práctica, se experimentó el uso educativo de videojuegos con profesores frente a grupo, que atienden desde nivel Preescolar hasta Licenciatura. El estudio se sustentó en los enfoques de Bruner, Dewey, Zimmermen y las características que propone Gifford.

Diagnóstico. Antes de iniciar la experiencia se aplicó un cuestionario tipo cuantitativo para conocer el nivel de familiaridad con los videojuegos y su uso como recurso didáctico, los 35 profesores que participaron en este Experimento respondieron:


  • De los 35 alumnos-profesores, ninguno había usado videojuegos en clase.
  • En ninguna escuela se utilizaban los videojuegos como recurso didáctico.
  • 21 Escuelas no contaban con la infraestructura para utilizar videojuegos.
  • 35 alumnos-profesores no habían jugado videojuegos, ni con sus hijos.
  • 33 de ellos opinaban que el videojuego era un distractor.
  • Y 28 argumentaron que la selección de videojuegos implicaba más tiempo a la planeación didáctica.

Metodología. El estudio se llevó a cabo en  35 escuelas; 34 en México y una en Ecuador.
Participaron treinta y cinco estudiantes de maestría que asumieron el papel de investigadores en su propia aula aplicando los ciclos de la investigación-acción-reflexión, para dar seguimiento al uso de videojuegos como recursos didácticos.



 Muestra de estudio

Se experimentó con 1151 alumnos de nivel preescolar, primaria, secundaria,  nivel medio y superior. 
Análisis de datos: se utilizó la plataforma Moodle tanto para subir los cuestionarios como para su llenado y posterior análisis de datos.

Objetivo General. Desarrollar de manera gradual el aprendizaje por descubrimiento, experiencial y autorregulado a través del uso de  videojuegos  como recurso didáctico en el aula.  
Propuesta de mejora o cambio por parte de un grupo de profesores

  • Fase 1. Identificación y aclaración de la idea general. Para sensibilizar a los estudiantes-profesores y motivarlos a usar los videojuegos como recurso didáctico, se les solicitó leer el siguiente texto: “Videojuegos en el aula: manual para docentes” (2009), edición European Schoolnet, e investigar experiencias exitosas del uso de videojuegos en el aula.
  • Fase 2. Estructuración del plan. Los estudiantes-profesores seleccionaron el videojuego a utilizar, así como el día y el tiempo de utilización. Decidieron en qué parte de su planeación didáctica usaban el videojuego como recurso didáctico.
  • Fase 3. Desarrollo de las etapas de acción. Los estudiantes-profesores iniciaron su implementación y comentaron sus experiencias en los foros de discusión dentro del espacio escolar virtual (Moodle).
  • Fase 4. Estructuración del plan de acción. A través del foro de discusión en la plataforma Moodle, los participantes compartieron sus experiencias, direcciones electrónicas para descargar videojuegos gratuitos, formar equipos para apoyar a quienes no trabajaban frente a grupo. Otros profesores solicitaron a las autoridades de la escuela su apoyo para utilizar este recurso en el aula. En las escuelas donde no había recursos para el seguimiento del proyecto, los profesores llevaron su propio equipo.
  • Fase 5. Implementación de los siguientes pasos. Se formaron equipos de niños y/o jóvenes con habilidad en el manejo de juego con aquellos con menor habilidad. Alumnos de escuelas de clase media alta, deciden cooperar para la adquisición de nuevos videojuegos. 
Los profesores entrevistan a sus estudiantes sobre el
uso de los video juegos.
En la escuela donde no había infraestructura se decidió llevar una computadora con el videojuego instalado. Se platicó con las autoridades (directores) para sensibilizarlos en el uso educativo del videojuego y solicitar permiso para usarlos en clase. Quienes tuvieron problemas en sus escuelas para seguir con la experiencia o no estaban frente a grupo, decidieron  aplicarlo  con sus hijos y/o vecinos.

Técnicas de recolección de datos

  • Para medir los resultados semanales, se diseñó un cuestionario de tipo cuantitativo con veintinueve preguntas, que se aplicó a todos los niveles educativos durante 14 semanas.
  • Se agregó una pregunta abierta para observaciones o comentarios.
  • Se hizo registro fotográfico como parte de las evidencia.

Los resultados registrados durante los seis meses, muestran un avance gradual del aprendizaje por descubrimiento, experiencial y autorregulado a través del uso de videojuegos como recurso didáctico.

Conclusiones

Los resultados arrojados después en esta experiencia permiten comprobar  el objetivo general: los videojuegos desarrollan de manera gradual el aprendizaje por descubrimiento, experiencial y autorregulado. Sin embargo, encontramos una variación en cuanto al desarrollo de las habilidades medidas en los diferentes niveles educativos, destacando las siguientes:  
  • En el nivel preescolar, se logró desarrollar más el aprendizaje colaborativo.
  • A nivel de primaria se logró avanzar en el aprendizaje por descubrimiento.
  • En secundaria, se observó mayor desarrollo del aprendizaje por descubrimiento y por experiencia.
  • A nivel medio y superior, se desarrolló de manera más significativa el aprendizaje por descubrimiento, experiencia y autorregulado. En este nivel los alumnos introvertidos aumentaron su nivel de participación.
  • En todos los niveles se comprueba que los estudiantes están preparados y esperando la incorporación de los videojuegos como recurso didáctico.

Lo que no se tenía previsto evaluar y modifica totalmente el giro de esta investigación, es la actitud del profesor frente a esta tecnología. A lo largo de las veinte sesiones quienes realmente sufrieron un cambio de actitud fueron los docentes, que consideraban  estos recursos tecnológicos como parte de un ocio y pérdida de tiempo no solo para sus alumnos sino para también para su familia.  
La presente experiencia deja abierta diferentes líneas de investigación y análisis como es la comparación de ítem por nivel educativo, por escuela, en relación a la selección de los videojuegos, el tiempo destinado y su impacto, entre otros.

Referencias bibliográficas
ADeSe. (2013). Perfil del jugador de videojuegos. Recuperado el 2 de enero de 2013 desde <http://www.adese.es/adese/noticias/117>
BRUNER, A. JOLLY., K. SYLVA (1994). Its role in development and evolution. Nueva York, Basic Books, 197.
DEWEY, J. (1938). Experience and Education. New York, Simon and Schuster.
GIFFORD, B. (1991). The learning society: Serious play. Chronicle of Higher Education, p. 7
GROS, B. (2008). Videojuegos y aprendizaje. Barcelona, Graó.
LEVIS, D. (1997). Los videojuegos, un fenómeno de masas. Barcelona: Paidós.
LOFTUS, G. R. y LOFTUS, E. F. Mind at Play. The Psychology of Videogames. New York: Basic Books.
PIAGET, J. (1986). La formación del símbolo en el niño, México, Fondo de Cultura económica.
MARKS, P. (1984). Mind and Media. The effects of Television, computers and videogames. William Collins Sons & Co. Ltd.
VYGOTSKIJ, L.S. (1981) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España, Grijalbo. 1979.
ZIMMERMAN, B.J. (1986). Models of Self-Regulated and Academic Achievement. Ed. Self Regulated Learning and Academic Achievement. Springer-Verlag, Michigan, EU.


La evidencia de la participación se encuentra publicada en el blog de la autora.
http://mercedesleticiasanchezambriz.blogspot.mx/2013/10/propuestas-de-los-profesores-para.html 

miércoles, 18 de marzo de 2015

Los jesuitas y la educación (II): Ratio studiorum, la repetición y la memoria

Es continuaión del post Los jesuitas y la educación (I)

3. LA RATIO STUDIORUM DE 1599

 La Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu es el documento base[1] y constitutivo de la pedagogía jesuita. Está estructurado en reglas prácticas y concretas. Por ejemplo:
RULES OF THE PROFESSOR OF MATHEMATICS
1. He should spend about three quarters of an hour of class time in explaining the elements of Euclid to the students of physics. After two months, when his students are somewhat familiar with the subject, he should add some geography or astronomy or similar matter which the students enjoy hearing about. This added material is to be given on the same day with Euclid or on alternate days.
2. Every month, or at least every second month, he should have one of the students solve some celebrated mathematical problem in the presence of a large gathering of students of philosophy and theology. Afterwards, if he wishes, the solution may be discussed.
3. Once a month, generally on a Saturday, the class period should be given over to a review of the subject matter completed that month.
En la versión en castellano está más detallado, y estructurado en reglas de temporalización, de actividad y de repetición:
REGLAS DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS
Qué autores, qué tiempo, a quiénes ha de explicarse. P. 4, c. 12,C.
1. A los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides; y luego de que por espacio de dos meses se hayan versado de alguna manera en ellos, añada algo de geografía o de la esfera o de lo que suelen recibir con gusto los oyentes; y esto junto con Euclides o el mismo día o en alternos.
Problema.
2. Cada mes o alternadamente al menos, procure que algún oyente, con gran asistencia de filósofos y teólogos, dilucide algún ilustre problema matemático, y después, si pareciere, téngase una argumentación.
Repetición.
3. Una vez al mes, casi siempre el sábado, en vez de la prelección repítanse públicamente los puntos principales explicados durante ese mes.

Podemos ver,  además del papel que juega  la repetición en la génesis de la memoria, que existe una clara estructura y diferenciación dentro de lo que hoy llamaríamos metodología docente: en este caso la metodología es de resolución de problemas y socrática. Además hay una temporalización. Y se observa una clara estandarización (se establece una medida de tiempo común para todos los alumnos): “A los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides”
Una de las principales autoras y autores que ha investigado el tema es  Carmen Labrador, a través de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR podemos acceder a una depurada disección de la obra, y sabemos que en la Ratio se oborda de forma meticulosa la elaboración de planes de estudio y programas. Se desarollan  métodos de enseñanza y la correlación que tienen con resultados, la idoneidad de tiempos, espacios, orden y formas de convivencia.
El contenido pedagógico se presenta sistemáticamente en forma de reglas . De hecho en la Ratio Studiorum el tiempo y el espacio son factores que constituyen aspectos centrales de las reglas. Y su contenido está formado por las funciones, competencias y tareas de las autoridades académicas correspondientes, cuya estructura y naturaleza queda definida de esta forma

De la misma manera las reglas comunes constituyen las orientaciones didácticas  para todos los profesores de las Facultades Superiores, del resto de colegios y de cada una de las disciplinas.

A su vez otras reglas señalan la composición y prelación (secuencia) de las asignaturas y de sus contenidos. De manera que en cada uno de los apartados de este tipo de reglas aparecen objetivos, contenidos y metodología, y las orientaciones para los maestros y, en su caso, también para los alumnos. En realidad constituyen planes docentes y guías didácticas.
Pero unas guías muy pormenorizadas con  normas concretas y detalladas sobre el modo de estudiar y aprender, sobre los exámenes, los premios y castigos, las relaciones docentes, la convivencia y cualquier otro aspecto que tuviera relación con el progreso y la mejora de los estudiantes.
Se configura de esta forma un complejo sistema de normas y de relaciones en el cual casi todo estaba previsto y orientado hacia la mayor eficiencia en el aprendizaje.

Hay que decir que, aunque son inéditos la sistematización en conjunto y el alcance de la difusión, no es original. La parte de organización de los estudios está prácticamente tomada de los de la Universidad de París, también constituidos por tres ciclos de formación: lingüística, filosófica y teológica. Otros precedentes son las Leyes de la Academia de Ginebra, de  Calvino y más Labrador,) concretamente el Plan de Enseñanza de Melanchthon para la Escuela de Eisleben. Otro precedente es el sistema del Gimnasio de Estrasburgo, atribuido a Sturm, y el trabajo de Trotzenclorf en la escuela de Goldberg. 
Pero volviendo a la Ratio, en ella encontramos principios metodológicos que, por ejemplo,  anticipan el Mastery Learning:
En este sistema se exigía seguir el orden estrictamente en la sucesión de los estudios,
«salvo excepciones», insistiendo en que «no se pase adelante» en los diferentes temas sin haberse fundamentado suficiente y satisfactoriamente en los anteriores. (Pág. 123 de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ, hace referencia a lo que sigue que es textual)

Prelección de la gramática.
8. La prelección de gramática no contenga sino cada una de las reglas a lo sumo, y no se pase a otra cosa mientras aquéllas no se hayan comprendido bien. (Pág 116 de la Ratio vers. en español)

También anticipan la personalización:
En la definición de prelección se dice:

La prelección del profesor exigía claridad en la «exposición cle cualquier rama del saber, pero con moderación, según la capacidad de los alumnos»". (Pág. 124 de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ )

4. La memoria y la repetición:


En la Ratio ocupa un lugar preeminente la repetición, como método o instrumento de aprendizaje, junto con otros dos: la prelección que ya hemos visto y la aplicación, que constituyen  las actividades tutorizadas.
Este elemento, la repetición, que no el aprendizaje memorístico, ha constituido el principal elemento de crítica a la pedagogía jesuítica, es por ello que requiere una especial atención.

La repetición consiste pues en un momento metodológico, como forma de memorizar según unos o de enfatizar según otros elementos conceptuales o procedimientos, de forma que queden fijos en la memoria permanente como paso previo a otro tipo de proceso mental, de representación o  cognitivo. Tal como lo explica Labrador  “En los ejercicios de repetición se insiste en «repetir lo principal y lo más útil (...) procurando además de ejercitar la memoria, cultivar también  el ingenio». No se trataba, por  tanto, de repetir todo, sino lo «útil» y lo «principal».

Obviamente así planteado este elemento metodológico requería una predisposición por parte de los estudiantes, a quienes se les exigía que fueran «constantes en ir a las lecciones y diligentes en proveerlas y después de oídas, en repetirlas y demandar lo que no entienden y anotar lo que conviene para suplir la memoria para adelante». Bien entendidas, todas estas actividades implican  distintas facultades y funciones  que suponen las tareas de  asistir, preparar con diligencia, escuchar, haber registrado la información suficientemente bien para poder repetirla, pedir explicación de lo no entendido y anotar. Todo ello por su sola ejecución correcta está indicando un proceso didáctico planificado junto con otros aspectos de gran eficacia para el aprendizaje, por ejemplo, enseñar y aprender a pensar; ejercitar el mayor número posible de sentidos...
La cuestión es que en ningún momento se plantea o se cuestionan cuáles son las condiciones que son precisas para predisponer al alumno hacia estas actitudes: Lo que se conoce como factores de interés, personalidad, expectativas u otros factores motivacionales, los conceptos y representaciones previos, las ideas implícitas de los alumnos,… Y cómo operan en el aprendizaje. En fin, falta todo lo que estudian la psicología y las teorías del aprendizaje.

Se ha criticado la repetición desde el punto de vista que constituía un aprendizaje exclusivamente memorístico, sin proceso cognitivo, pero esto no era así, la repetición y la memorización formaba parte como vemos de un proceso más amplio y con momentos cognitivamente más relevantes. Por ejemplo en las reglas se dice:
Tenga el Rector cuidado que se haga en alguna hora cierta en las escuelas o en casa:
a) repitiendo uno,
b) oyendo los otros,
c) proponiéndose las dificultades que ocurren y
d) recurriendo al maestro en lo que nosaben resolver bien entre ellos.

Obviamente el que la repetición tenga un fin exclusivamente memorístico, y que la memorización no constituya un elemento más en un proceso de conocimiento y de apropiación, como diríamos hoy, sino que se convierta exclusivamente en un aprendizaje memorístico, desprovisto de capacidad de atribución de sentido y de transferencia, es un riesgo que se corre no solo en la práctica, sino en la propia conceptualización. Así sucede en el caso del trabajo que citamos donde se dicen dos cosas contrapuestas en el texto siguiente:

En él se contraponen lo que hemos dicho de atribución de significado y transferencia, que coincide casi textualmente con la frase:
siendo tan fundamental para él la repetición que, a veces indica que se repitan dos veces y que además, se haga “aplicación de sentido” sobre lo mismo. Porque para que una información y un conocimiento tengan poder para generar cambios tienen que estar transformados en saber, el saber en acción, ésta en producto.
Con el sentido casi taumatúrgico que se atribuye a la repetición en el párrafo:
La repetición (…) posibilita al alumno una mejor asimilación de lo aprendido, permite profundizar, refuerza la memoria y ayuda a la reflexión. “La utilidad de la repetición está en que lo repetido con frecuencia quedará más profundamente grabado” [textual]. Y desempeña otro cometido no menos relevante como es ocupar el tiempo libre.
Durante siglos los malos maestros se han quedado exclusivamente con esta parte. Pero repetir y grabar no valen para nada si en alumno no incorpora lo retenido a “su saber” y a “su saber hacer”.
Este es el riesgo que se corre si lo anunciado por los jesuitas de Cataluña no va acompañado de una incorporación de todos los progresos habidos en materia de aprendizaje, teorías e investigaciones, como base y soporte del diseño instruccional. De un nuevo diseño instruccional por hacer, para todas las medidas y para todos los entornos que dicen van a poner en práctica.

De lo contrario ¿nos imaginamos grandes salas, con mesas de grupos de alumnos, donde los monitores vayan de mesa en mesa “tomando lección” a los alumnos, uno a uno (que eso es lo que sería una interpretación memorística de la repetición)?
¿Nos imaginamos cual puede ser el resultado, de esa interpretación y de esa carencia, en ambientes potenciados por la tecnología? ¿Cómo se podría de esta forma “tomar la lección” mediante sistemas informáticos?



[1] Utilizaremos en castellano la versión:
Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu. Auctoritate Septimae Congregationis Generalis aucta. Antverpiae apud Joan. Meursium, 1635, en 8°. (Se trata de una reedición de la publicada en Roma en 1616). Traducción: Gustavo Amigó, S.J. La presente versión ha sido revisada por el Dr. Daniel Álvarez, S.J.

Y en inglés la versión:
THE JESUIT RATIO STUDIORUM OF 1599
Translated into English, with an Introduction and Explanatory Notes by Allan P. Farrell, S.J. University of Detroit. CONFERENCE OF MAJOR SUPERIORS OF JESUITS
1717 Massachusetts Avenue, N.W. Washington, D. C. 20036 .   1970
http://www.bc.edu/sites/libraries/ratio/ratio1599.pdf


Tomado de http://redesabiertas.blogspot.com/ con permiso de su autor.