lunes, 13 de julio de 2020

Ranking ESCI (WoS) y Altmetric de revistas de Educación

Escribe Lorenzo García Aretio

La más relevante revista integrada en el área de Educación de España, viene siendo desde hace bastantes años Comunicar que, desde hace tres ediciones, publica un ranking de Revistas ESCI de Educación.
ESCI forma parte de la Web of Science Core Collection. Desde el lanzamiento de Emerging Sources Citation Index (ESCI)  en 2015, se han agregado más de 7,800 títulos, con archivos que se remontan a 2005. Las revistas incluidas en ESCI de Web of Science cubren todas las disciplinas y van desde publicaciones internacionales y de amplio alcance hasta aquellas que brindan información regional o más profunda. cobertura de área de especialidad.
Lo que pretende la revista Comunicar es que se pueda visualizar cómo se posicionarían las revistas de la categoría de Educación, de Emerging Source Citation Index (ESCI) de Web of Scince (WoS), de acuerdo a su Factor de Impacto para el año 2019.
El objetivo de este trabajo de Comunicar es aumentar el conocimiento de esta base de datos de revistas, así como aportar una visión externa al producto, aumentando la transparencia de la herramienta y propiciando que autores y editores obtengan un mayor conocimiento de las revistas de las categorías de Educación de ESCI.
Para esta Edición 2020 los datos han sido calculados según las citas que reciben los artículos en Web of Science Core Collection. La carga y cálculo de datos se ha llevado a cabo en julio de 2020. En la categoría de Educación, existen indexadas en ESCI, a nivel internacional, un total de 551 revistas.
Pues bien, de acuerdo con este ranking, que no tiene carácter ni respaldo oficial, aunque ha sido extraído del sitio oficial de WoS, la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia ocupa a nivel internacional el puesto 28 (de 551), figurando en el Decil 1 del ranking, con un hipotético Factor de Impacto igual a 1,651 y un Percentil = 94.
Si seleccionamos por países, España, o seelccionamos a cada país iberoamericano, el resultado es el siguiente:
Es decir, RIED se posiciona la tercera de entre todas las revistas de Iberoamérica en ESCI, en el Decil 1. Sólo hay cuatro revistas iberoamericanas en el Decil 1, una en el Decil 2, cinco en el Decil 3, siete en el Decil 4, siete en el Decil 5, y así sucesivamente, hasta llegar al Decil 10.
Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

viernes, 10 de julio de 2020

La escuela debería ser el espacio donde aprendamos a vivir esperanzados

Escribe Carlos Magro
La escuela debería ser el espacio donde aprendamos a vivir esperanzados,” afirma, nada más comenzar esta conversación, y sin anestesia previa, Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada, investigador del Grupo CAAS, socio fundador de Conecta13, autor de varios libros e innumerables artículos y, sobre todo, gran amigo, además de un excelente, inteligente e incisivo conversador.
Esta primera afirmación de Fernando, nos recuerda aquello que tantas veces defendió el pedagogo brasileño Paulo Freire, “que no hay mañana sin proyecto, sin sueños, sin utopía, sin esperanza, sin el trabajo de creación y desarrollo de posibilidades”. Que la escuela (y la educación) es o debería ser, ante todo, creadora de posibilidades, de inéditos-viables.
Que no se puede educar sin soñar, y que soñar es imaginar horizontes de posibilidad.
La escuela como el espacio para aprender a vivir esperanzados es lo que han sostenido y sostienen, desde hace muchos años, numerosas educadoras y educadores de todo el mundo cada vez que se niegan “a distribuir las vidas en distintas orillas” (Graciela Frigerio, 2005).
“No tenemos que asumir nuestro origen para definir nuestro punto de llegada”, continua Fernando. Educar es luchar por generar condiciones de posibilidad para todos. “La educación es un terreno de lucha. No es un terreno de la neutralidad” (Fernando Trujillo).
Así que educar debe ser siempre un acto de resistencia a la reproducción de las desigualdades (Graciela Frigerio, 2004).
Oponerse a transformar diferencias en desigualdades y “rehusar a ser cómplices de un sistema de atribución de lugares, que hace que ciertas vidas sean marcadas por la dote de lo pensable, mientras que otras estén marcadas por la ausencia de dote y, por ello mismo, limitadas a su reproducción” (Graciela Frigerio, 2005).
Son muchos los y las educadoras que, a diario, trabajan por una escuela y sueñan en una escuela, entendida como dispositivo y no solo como lugar físico, que tiene “el potencial para proporcionar a cada cual, independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí mismo y para renovar el mundo “ (Masschelein y Simmons, 2014).
Adriano Agulló cc by https://flic.kr/p/7bGU4o
Adriano Agulló cc by https://flic.kr/p/7bGU4o
Pero ese sueño es también nuestra pesadilla. Ese sueño es también el desafío pendiente de nuestra escuela. O mejor, como plantea el propio Fernando, es el principal desafío de nuestra sociedad, “porque la sociedad no ha sabido construir una escuela de la esperanza. La sociedad ha sabido construir una escuela que se limita a reproducir y a replicar lo que ella misma es: los dramas de la sociedad, las discontinuidades de la sociedad, las rupturas de la sociedad. Las quiebras de la sociedad las hemos repetido en la escuela.”
Un reto, o un sueño, que ahora más que nunca debe ser afrontado colectivamente.
“Soñar colectivamente es un desafío que se les plantea a todos y todas las que luchan por la reinvención de la educación, desde la perspectiva de su democratización, en la escuela y en otros espacios educativos.” (Ana María Araujo Freire)
Soñar colectivamente es asumir la lucha por las condiciones de posibilidad. La educación sigue Fernando es un terreno de juego basado en el conflicto y en el que se confrontan los distintos modelos sociales que nos rodean y que se vinculan con lo económico, con lo político, con lo cultural.” Por eso educar es siempre tomar partido.
Con permiso de Co.labora.red 

jueves, 9 de julio de 2020

La universidad y sus revistas académicas: cinco hipótesis para una reflexión necesaria

Escribe Ciro Llueca[i]
Director de Biblioteca y Recursos de Aprendizaje UOC
Introducción: lo que nos une
Poco importa si fue el Journal des sçavans el 5 de enero de 1665, o las Philosophical Transactions of the Royal Society, el 6 de marzo del mismo año, o si debemos esperar a 1731 para coronar a la primera revista con todos sus artículos revisados por pares, la  Medical Essays and Observations (Borrego, 2017). También puede ser circunstancial que señalemos a la primera revista académica en español, las Memorias académicas de la Real Sociedad de Medicina y demás Ciencias de Sevilla, en 1763 (Bartomeu et al., 2017). Y poco más que anecdótico resultaría destacar que la primera revista académica en digital, New Horizons in Adult Education, apareciera en 1987 (Alonso, 2017). O que podamos adjudicar la primera etiqueta de “Open access” a Psycoloquy en 1990 o a Surfaces en 1991 (Abadal, 2012).
A estos títulos les une en primer lugar y fundamentalmente su aspiración a convertirse en el registro social de invenciones e innovaciones que consta haber reivindicado Guédon (2001). Y en segundo lugar y nada desdeñable, que tienen tras su edición y su gestión instituciones de tipo diverso (universidades, asociaciones o sociedades profesionales, organismos de investigación, editoriales comerciales, administraciones públicas), que dan solidez institucional a la enorme apuesta académica que supone la publicación científica (Claudio-González; Villarroya, 2017), y que en mayor o menor medida acompañan con recursos humanos y materiales al personal académico, su principal impulsor, que dedica tiempo y generosidad a dirigir una revista académica. Sabemos que es difícil crear una revista, pero más difícil es mantenerla (Abadal, 2012). Porque esos recursos que atienden a una “serie de dimensiones que sobrepasan los conocimientos docentes y de investigación” (Repiso; Torres-Salinas; Aguaded, 2019) son, por supuesto, limitados y, más allá de ser limitados, deben ajustarse al nivel de prioridad que determina la institución que financia la revista.
La gestión editorial
Para conseguir este ajuste, en la UOC -una universidad joven y peculiar por su naturaleza, nacida digital-, hemos avanzado en la reflexión sobre el acompañamiento sostenido en la gestión de revistas científicas que brindamos a profesores e investigadores. Es un acompañamiento heterogéneo, con vocación de servicio a la estrategia institucional, que persigue la sostenibilidad del proyecto editorial, fomentar la calidad en el fondo y en la forma, y contribuir a proporcionar la máxima visibilidad.
El acompañamiento es heterogéneo, puesto que la universidad edita en solitario (es un ejemplo IDP: Revista de Internet, Derecho y Política) o bien coedita revistas junto a otras universidades (ETHE), o puede simplemente participar en comités editoriales (Internet Policy Review), y en cada uno de los supuestos el equipo de gestión debe mesurar su contribución, centrándose en lo que mejor puede aportar, de acuerdo con las necesidades de la dirección académica de la revista, ya sea ésta estrictamente científica o con carácter de divulgación.
Y todo ello con vocación de servicio a la estrategia institucional, como no podría ser de otro modo. La existencia del Plan de Conocimiento Abierto o la adhesión de la universidad a la declaración de San Francisco para impulsar cambios en la evaluación de la investigación forman parte de las razones de ser, también, de las revistas académicas que financia la universidad, por no hablar del Plan de Igualdad o de los esfuerzos por consolidar una universidad más global y más social.
Figura 1. Impacto y visibilidad de las revistas científicas de acceso abierto de la UOC (2019), infografía galardonada en CRECS 2019.
Finalmente, la gestión editorial de las revistas académicas procura una coordinación que garantiza la sostenibilidad del proyecto editorial, con iterativos esfuerzos para mejorar en la calidad de las publicaciones, tanto en aspectos formales como, en la medida de lo posible, en los relativos al valor de los contenidos y su visibilidad; tarea propia de argonautas, Hércules y Sísifos, como ha comparado Aliaga (2016).
Una reflexión necesaria
Decíamos que la reflexión ha sido un elemento permanente en los diferentes mandatos de los equipos de gobierno universitario, pero recientemente se ha concretado en una serie de hipótesis que han sido sometidas a la valoración de la Comisión de Investigación e Innovación, máximo órgano colegiado de asesoramiento al vicerrectorado de Planificación Estratégica e Investigación, donde tienen representación los académicos responsables de investigación de los Estudios de la UOC (facultades, en la terminología más habitual en España), así como el personal de gestión que los complementa. A las sesiones de trabajo se unieron, además, representantes de la dirección académica de las revistas y también personas expertas  del ámbito de la comunicación científica. Posiblemente hayan dado también sus frutos las sesiones precedentes del Seminario de Edición Científica, un evento creado en 2017 y en el que han participado generosamente Félix de Moya, Àlex López-Borrull, Mari Vállez, Aina Borràs, Ernest Abadal, Fernando Aguiar, e Isidro Aguillo, cuya crónica describió Corominas (2019).
Compartimos las hipótesis analizadas con el objetivo de contribuir a una reflexión más general de la publicación de revistas académicas, y también para someterlas al escrutinio público como criterio general de perfeccionamiento, de acuerdo con las tesis del sabio Oldenburg:
  1. Las revistas contribuyen y deben contribuir a la estrategia de la universidad.
  2. La profesionalización de las revistas comporta que las direcciones académicas se centren en aspectos estratégicos, y los equipos de gestión, en el resto.
  3. El reto importante, con la exigencia de sostenibilidad y de calidad, es la difusión.
  4. Es posible abordar una reflexión sobre los ámbitos en qué se deben centrar los esfuerzos.
  5. Al mismo tiempo, se debe definir el encaje de revistas divulgativas y otras herramientas de comunicación científica en el ecosistema de revistas.
Primera hipótesis: la contribución a la estrategia de la universidad
Entendemos que las revistas científicas contribuyen a la estrategia de la universidad, que en la UOC tiene entre sus funciones estatutarias “la creación, la transmisión y la difusión de la cultura y de los conocimientos científicos, humanísticos, técnicos y profesionales, y también la preparación para el ejercicio profesional” (UOC, 2014). Además, el Plan Estratégico vigente contiene tres ejes de trabajo específicos: promocionar la publicación de expertos/as internacionales en las revistas científicas propias; abrir el conocimiento de la universidad para convertirnos en referentes en Ciencia Abierta; y posicionar la universidad en debates, entidades y redes con influencia internacional (UOC, 2017).
El principal esfuerzo ha sido, pues, determinar qué indicadores contribuyen al cumplimiento de esta estrategia. Para cada revista académica se realiza el seguimiento del estado de indexación, desde los esenciales catálogos de bibliotecas y directorios, así como bases de datos generalistas y temáticas, hasta el Sello de Calidad FECYT, y la incorporación a Scopus, ESCI-WoS, y JCR-WoS. Cada revista presenta periódicamente un plan de indexación con acciones concretas, que permiten evaluar si se están llevando a cabo las acciones, independientemente del éxito de las mismas.
También en este ámbito se evalúa el nivel de coherencia con los ejes estratégicos ya descritos, con una mención explícita al valor de la contribución a la diplomacia científica de la universidad, gracias a las redes de autoría, revisión, membresía de los comités, y coedición institucional.
En parte, esta coherencia viene señalada por un protocolo institucional ad hoc (UOC, 2015), que persigue indisimuladamente una doble intención. La primera, marcar la hoja de ruta para las revistas ya existentes. La segunda, el establecimiento de unas reglas de juego efectivas para futuras iniciativas editoriales. No se aprueba la creación una nueva revista científica si no va a cumplir con los requisitos de aportación estratégica o con los criterios de calidad acordados.
Segunda hipótesis: estrategia y táctica con roles bien definidos
Si la difusión era un reto complejo, el reconocimiento a la aportación institucional del profesorado a las revistas académicas roza lo imposible. La cuestión claramente sobrepasa el ámbito de una o varias universidades, y la crítica al modelo de reconocimiento de la edición académica del profesorado, al menos en España, ha alcanzado el espacio público (Repiso, 2019; Gutiérrez-García, 2020). En esencia, para aquellos más ajenos al debate: en algunos países se reconoce explícitamente la participación en comités editoriales, en la dirección de revistas académicas, o en la evaluación de originales. Ya sea económicamente; o bien con méritos que ayuden a progresar o a mantener cierto nivel académico; o con compensación de horas de docencia, de investigación o de gestión. No es así en la mayoría, donde la participación en revistas académicas tiene, de facto, consideración de aportación altruista a la transferencia de conocimiento a la sociedad.
En nuestro caso, al mismo tiempo que intentamos influir en la dinámica universitaria de reconocimiento de méritos, e incluso en las políticas de ámbito estatal, hemos querido definir con claridad los roles de trabajo de los equipos que impulsan las revistas académicas. Y con todos los matices necesarios para una cuestión tan compleja, la apuesta está en separar la estrategia de la táctica de la práctica editorial.
Nuestro modelo ideal defiende que la dirección académica de las revistas se centre en dar coherencia a la línea editorial, al establecimiento y ejecución de los planes estratégicos; a la formación de los equipos editoriales y de la red de revisores; a la aprobación o descarte de los artículos propuestos y, también, a la construcción de la ya referida diplomacia científica, que en nuestro caso nos ha permitido tejer poderosas alianzas con otras instituciones, tanto locales como globales (por poner dos ejemplos: BID, coeditada con la Universitat de Barcelona; y Digithum, con la Universidad de Antioquia, Colombia). La voluntad internacionalizadora de la universidad tiene, en este aspecto, motivos para el orgullo: en la última década 3.276 académicos de 71 países participaron en las revistas académicas de la UOC.
Al mismo tiempo, la idea es que los equipos de gestión que acompañan a las revistas centren su actividad en garantizar los procesos operativos, incluyendo el cumplimiento del calendario, la sostenibilidad económica de los trabajos de producción editorial, que en nuestra institución están externalizados, y en aspectos cualitativos propios de cada equipo (indexación, por parte del equipo de Biblioteca; visibilidad por parte de Comunicación, aspectos legales por parte de Asesoría Jurídica, infraestructura tecnológica por parte de Tecnología, etc.), así como en asesorar para la toma de decisiones.
Tercera hipótesis: con la sostenibilidad y la calidad, el reto es la difusión
Cualquier universidad tiene recorrido en difusión de su investigación generada. Si exceptuamos las grandes instituciones reconocidas por los rankings, las universidades no suelen destacar a ojos del gran público por su capacidad de investigación. En el caso de una joven universidad que opera exclusivamente en Internet, el reto es todavía mayor. Y ello, pese a poner su foco en la confluencia entre sociedad y tecnología, un espacio que intenta dar respuesta a los desafíos del siglo XXI desde una perspectiva interdisciplinaria. Posiblemente, se requiere un relato que sitúe la investigación en la esencia de la universidad. Se necesita continuidad y visión de conjunto de las grandes acciones, al ser la mayor parte de acciones pequeñas y destinadas a públicos reducidos y no siempre segmentados. Deberían aumentarse los recursos destinados exclusivamente a la comunicación de la investigación, y mejorar la gobernanza en la toma de decisiones sobre comunicación de la investigación y la innovación. Nada que pueda sorprender a cualquier universidad del ámbito hispanohablante.
La aplicación del zoom del diagnóstico en las debilidades de las revistas académicas desvela que podrían estar más presentes en las acciones de comunicación de la investigación. No debemos  caer en la afirmación simplista que una mayor difusión puede solucionar todos nuestros males, y mucho menos cuando hay recorrido en la calidad de las revistas y en su indexación. Pero en la UOC, como ocurre en otras universidades, publicamos a expertos mundiales en nuestras cabeceras, y la difusión que somos capaces de realizar de estas colaboraciones puede mejorarse. Cuesta sacar provecho de esa interacción que se produce, desde cada revista académica, con la comunidad científica internacional.
Algunos ejemplos a vuelapluma lo pueden evidenciar. Darina Dicheva y Christo Dichev publicaron en ETHE un artículo de gran repercusión por su temática innovadora: la gamificación de la educación (Dichev; Dicheva, 2017): no consta comunicación pública al respecto. Søren Bro Pold, una autoridad de la estética digital, tiene publicado un artículo  en un monográfico sobre post-verdad en Artnodes en 2019 (Pold, 2019): tampoco realizamos acciones de comunicación sobre esta noticia, al margen de la que se hace en las redes sociales de la revista. Walther Bernecker o Daniel Kowalsky, primeras espadas de la historiografía reciente, han publicado en Dictatorships and Democracies en el último año (Bernecker, 2019; Kowalsky, 2019): la noticia de estas valiosas aportaciones tuvo un recorrido discreto. Un ejemplo adicional con resultado similar: Olga Sabido-Ramos, reconocida experta mundial en el estudio del cuerpo y los sentidos, ha publicado en Digithum un interesante texto sobre el concepto de la vergüenza, que no hemos sabido o podido situar al nivel de visibilidad que le podría corresponder en las redes sociales o en los medios de comunicación social (Sabido-Ramos, 2019).
Una oportunidad es la reciente aprobación de un plan institucional para la comunicación de la investigación y la innovación (UOC, 2019b), con cuatro objetivos bien delimitados: potenciar la imagen de la universidad como research university que genera nuevo conocimiento; situar esta comunicación el núcleo duro de la comunicación institucional, mediante una nueva estructura organizativa ad hoc; reforzar el prestigio institucional ante la comunidad científica; y dar visibilidad a la innovación social y tecnológica generada en la universidad. Un plan ambicioso para superar retos que no son menores, y en el que las revistas tienen acomodo e influencia. Insisto en rechazar que un refuerzo en la comunicación sea la única clave para solucionar el recorrido de nuestras publicaciones.
Cuarta hipótesis: ante recursos limitados, debemos priorizar
Que los recursos son limitados es más un epíteto que una obviedad. Y conjugar esta realidad con el deseo académico y con las numerosas oportunidades que pueden aparecer para crear nuevos proyectos editoriales, es complicado. Para ello, la UOC publicó un protocolo al que nos hemos referido (UOC, 2015), que definió una serie de criterios editoriales de apariencia básica, pero que han servido para establecer con claridad las reglas de juego.
En primer lugar, las revistas académicas que se impulsen en la universidad deben tener un foco temático que forme parte de los ámbitos de experiencia de la misma universidad, que en nuestro caso se inscribe en la convergencia de las tecnologías con el aprendizaje, con las transformaciones sociales y urbanas, la comunicación y el consumo digital propias de la sociedad del conocimiento; con la salud; y con los estudios de género, de cultura, de lengua y de arte.
Además, las revistas deben contar con un sistema de revisión por pares a doble ciego (double blind peer review), y deben publicar la lista anual de revisores.
En tercer lugar, las revistas tienen que asumir un compromiso de planificación para prever los contenidos con un año de antelación como mínimo, a fin de garantizar la puntualidad de la publicación en los meses establecidos. Esta periodicidad debe constar explícitamente en el portal web de la revista.
El cuarto criterio apunta a la necesidad de explorar y materializar el trabajo en colaboración con otras instituciones o revistas que aporten financiación.
En quinto lugar, las revistas deben ofrecer la descripción de cómo son, la exposición de su funcionamiento y de sus políticas, y sus metadatos, en las tres lenguas vehiculares de la universidad: catalán, español e inglés.
El protocolo regula también cuestiones relativas a los planes de gestión de cada revista (plan estratégico, plan de calidad, plan de comunicación, plan de visibilidad e indexación, plan de transparencia y responsabilidad social), a la gestión presupuestaria, al marco legal de aplicación (incluyendo aspectos éticos y de compromiso con el movimiento de Acceso Abierto), y a los órganos de gobierno.
En conclusión, el documento actúa como directriz institucional, dando seguridad a la propia universidad ante lo que debe sostener, y también al personal académico, sobre lo que debe garantizar en caso de aspirar a abrir una nueva cabecera, o mantener las ya existentes.
Quinta hipótesis: el ecosistema de la comunicación científica
En la clasificación que realizamos internamente, no referimos a revistas científicas cuando cumplen los criterios básicos ya mencionados en el apartado anterior, y a revistas divulgativas cuando cumplen uno o varios criterios, pero no todos, y especialmente cuando no contemplan el proceso de peer review, alma de la publicación científica. Pero lógicamente las cabeceras divulgativas (ComeINMosaicOikonomics) contribuyen a la visibilidad y a la transferencia de conocimiento que se genera en la universidad, como también otras muchas herramientas de comunicación: páginas web de los proyectos de investigación; perfiles personales, grupales o institucionales en las redes sociales; redes sociales de las revistas, plataformas de divulgación de contenidos, etc.
La quinta hipótesis, pues, se centra en la definición del encaje de los esfuerzos comunicativos, implícitos o explícitos, que se generan en la universidad. Cuál es el soporte institucional que reciben, si es que deben recibirlo; y cuáles son sus aportaciones al ecosistema de la comunicación científica, en un contexto -no es preciso abundar en ello- en el que es importante el equilibro entre la libertad de cátedra y la acción dirigida institucionalmente. Nuevamente, es oportuno el plan de comunicación centrado en la investigación que se ha creado recientemente en la UOC, y puede contribuir a identificar buenas oportunidades en este ecosistema.
A modo de conclusión
La presente deliberación se centra en la importancia que tienen para las revistas científicas los organismos que dan solidez institucional a la publicación científica, sumando sus recursos personales y económicos al personal académico que habitualmente dirige estos proyectos. Estos organismos -universidades habitualmente- deben poder reflexionar sobre la aportación de estas revistas en materia de transferencia de conocimiento, en diplomacia científica, y en generación de contenidos de calidad con la mayor visibilidad posible. En esta reflexión necesaria se abordan posibles hipótesis con la voluntad de contribuir a un sistema de revistas científicas más sólido y más estratégico, puesto que la creación de una revista académica es difícil, pero su continuidad y consolidación es todavía más complicada.
Referencias bibliográficas:
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Abadal, E. (2012). Retos de las revistas en acceso abierto: cantidad, calidad y sostenibilidad económica. Hipertext.net, 10, http://www.upf.edu/hipertextnet/numero-10/retos-revistas-en-acceso-abierto.html
Aliaga, F. M. (2016, febrero, 12). Argonautas, Hércules y Sísifos: editores en los procesos de evaluación. Aula Magna 2.0. [Blog]. http://cuedespyd.hypotheses.org/1160
Alonso Gamboa, J. O. (2017). Transformación de las revistas académicas en la cultura digital actual. Revista digital universitaria, 18 (3). http://www.revista.unam.mx/vol.18/num3/art22/index.html
Bernecker, W. (2019). Alemania, la crisis europea de entreguerras y la Guerra Civil española. Dictatorships and Democracies, (7). http://doi.org/10.7238/dd.v0i7.3162
Borrego, Á. (2017). La revista científica: un breve recorrido histórico. Abadal, Ernest, ed. Revistas científicas: situación actual y retos de futuro. Barcelona: UB. http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/117374
Claudio-González, M. G. y Villarroya, A. (2017). Los modelos de negocio de las revistas científicas en España. Abadal, Ernest, ed. Revistas científicas: situación actual y retos de futuro. Barcelona: UB. http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/117374
Corominas, E. (2019). Las 10 claves del open access para las revistas científicas y algunas reflexiones sobre la evaluación de la producción científica. Aula Magna 2.0. [Blog]. http://cuedespyd.hypotheses.org/6590
Bartomeu Sánchez, J. R., Ferragud Domingo, C., Lucas, R. y Vidal Infer, A. Documentación y metodología en Ciencias de la Salud. Valencia: Nau, p. 88.
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Guédon, J. C. (2001). Beyond core journal and licenses: the paths to reform scientific publishing. ARL bimonthly report, 218.
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Universitat Oberta de Catalunya (2014). Estatutos de la Fundación para la Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona: UOC. https://seu-electronica.uoc.edu/portal/_resources/ES/documents/seu-electronica/FUOC-Estatuts-2014_esp.pdf
Universitat Oberta de Catalunya (2015). Protocolo institucional para las revistas científicas. Barcelona: UOC. http://hdl.handle.net/10609/48102
Universitat Oberta de Catalunya (2017). Plan estratégico: Fase II: 2017-2020. Barcelona: UOC.
Universitat Oberta de Catalunya (2019). Plan de acción Conocimiento Abierto: marco de actuación. Barcelona: UOC. http://hdl.handle.net/10609/99666
Universitat Oberta de Catalunya (2019b). Plan de Comunicación de la Investigación y la Innovación. Barcelona: UOC.
Cómo citar esta entrada:
Llueca, C. (2020). La universidad y sus revistas académicas: cinco hipótesis para una reflexión necesaria. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8280
[i] Ciro Llueca es director de Biblioteca y Recursos de Aprendizaje de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), área que incluye la gestión de las revistas académicas de la universidad, así como de la Editorial UOC. Es coordinador del Grupo de Repositorios de REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas); y coordinador del Grupo Bibliotecas y Propiedad Intelectual de FESABID (Federación Española de Sociedades de Archivística, Biblioteconomía, Documentación y Museística). Ha colaborado con universidades de América Latina y España.
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de su autor

miércoles, 8 de julio de 2020

#COVID19: Tiempos también de recalcular nuestro Entorno de aprendizaje

Escribe Paola Dellepieane

Antes del COVID-19, mucho se leía acerca que el aprendizaje sucede más allá de los espacios formales y escolares: aprender en la Red resulta una actividad tan relevante como aprender en otros contextos y, por tanto, también es posible establecer conexiones para conversar, intercambiar información y construir conocimiento.
Para la tarea docente la Red resulta también una gran fuente de desarrollo profesional: reside en la capacidad de aprender, tanto de fuentes científicas como de la interacción con otros colegas que no necesariamente residen en la misma institución escolar. Nuevos modos de aprender, implican nuevos modos de enseñar, por ello, la gestión y el desarrollo del Entorno Personal de Aprendizaje (PLE)  puede ser respuesta al reto de los nuevos aprendizajes.
En 2012 tomé mi primer contacto con el concepto de PLE, a través de Linda Castañeda y Jordi Adell. Luego, en el 2014, hice un curso MOOC ofrecido por el INTEF (España) sobre PLE con la autoría de David Alvarez. Y allí tuve mi experiencia concreta, desde el hacer. Porque el PLE se tiene que experimentar y, en estos tiempos de "docencia de emergencia mediada por tecnología" tomó mayor relevancia. Para definir el concepto de PLE, aquí comparto 2 definiciones:  
Un PLE es la combinación híbrida de dispositivos, aplicaciones, servicios y redes personales que empleamos para adquirir de forma autónoma nuevas competencias para la resolución de problemas” (David Alvarez).
“Un PLE es el conjunto de herramientas, servicios y conexiones que empleamos para alcanzar diversas metas vinculadas a la adquisición de forma autónoma de nuevas competencias” (Linda Castañeda y Jordi Adell).
Podemos decir que todos siempre tuvimos un PLE: en nuestra familia, en la escuela, alguna academia para aprender idioma, deporte,...., sin embargo, el concepto de PLE toma fuerza hace algo más de 10 años con la “explosión” de la web 2.0 y los servicios de redes sociales para buscar y organizar  información, generar nuevo contenido, pedir ayuda, participar de grupos y redes de conocimiento.  Sin dudas estar en redes sociales exige un aprendizaje continuo y una mentalidad abierta al cambio, nuevos códigos en las comunicaciones y una actualización en la cultura y alfabetización digital que desde mediados de marzo se puede percibir en escala ascendente.

Los PLE utilizan los medios sociales y la tecnología para conectar, comunicar, colaborar y crear con otros profesionales en cualquier lugar y en cualquier momento. Pero el punto clave del concepto de PLE es la idea de entorno, contexto, lugar, que nos facilita y permite aprender con otros. Hoy, este entorno o lugar  es 100% digital.
¿Cómo potenciarlo? Hoy más que nunca tenemos que ser muy creativos pero sobre todo aprovechar para aprehender (con H)  a gestionar la información y desarrollar la comunicación digital, para pensar en un aprendizaje continuo. 

Del resultado de investigaciones actuales, el concepto de PLE está en la base de los enfoques pedagógicos emergentes. Así, en el artículo Impacto del concepto PLE en la literatura sobre educación: la última década, en la revista RIED (2019), Castañeda y otros presentan 3 enfoques temáticos de PLE:
  • Prácticas pedagógicas.
  • Aprendizaje autorregulado.
  • Desarrollo profesional docente. 

De los 3 enfoques, me gustaría centrarme en el PLE como “Desarrollo profesional docente”. Así, rescato el concepto de PLE como nuevo paradigma de ORGANIZACIÓN del aprendizaje, una organización que hace un uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel individual, grupal y del sistema. Quedó en claro que tenemos que declararnos “aprendizajes permanentes”. Si había alguna duda sobre esto, el COVID-19 nos lo demostró. Todos estamos aprendiendo de manera “expres” a enseñar en un contexto de virtualidad completa.

Las tecnologías han tomado un lugar relevante y necesario para crear, gestionar, enriquecer, ampliar y adaptar nuestro entorno de aprendizaje, a modo de síntesis, comparto 10 ideas centrales:

#1- Es momento de “romper” estructuras tradicionales y necesitamos ubicar al estudiante en el centro del aprendizaje. Para ello, es importante “tomar” las redes y entornos digitales donde ellos están según los niveles educativos) y resignificarlos. 

#2- Aprovechar las posibilidades de los PLE para borrar los límites entre el aprendizaje formal e informal.

#3- PLE como realidad mixta entre lo tecnológico y lo pedagógico (poder internalizar el concepto como una hibridación).

#4- Aprender y enseñar hoy: la red y se amplifica/ modifica nuestro PLE.

#5- Personalizado no es lo mismo que Individualizado. El potencial es aprender en comunidad.

#6- Un nicho para seguir desarrollando el potencial analítico del PLE que busquen entender la realidad que da cabida a los PLE desde propuestas metodológicas ambiciosas.

#7- Pensar en red tiene que ver con la posibilidad de pensar los medios que utilizamos, las herramientas que proponemos y hacerlo con un espíritu crítico.

#8- El potencial del PLE para desarrollar con perspectivas más holísticas en la enseñanza y el aprendizaje (andamiaje profundo).

#9- El PLE, ¿lo utilizamos para aprender o para trabajar?

#10- La parte más importante de un PLE son las personas con las que interactuamos y nos comunicamos habitualmente (hoy en totalidad de manera virtual) y, por tanto, las herramientas que nos facilitan buscar, encontrar y “conectar” con dichas personas.

Tomado de Aplicaciones educativas en entornos virtuales con permiso de su autora