jueves, 23 de mayo de 2019

Tendencias innovadoras en Aula Invertida y Aprendizaje Adaptativo

Escribe Ángel Fidalgo 

El libro Innovative Trends in Flipped Teaching and Adaptive Learning está formado por 11 capítulos donde se analizan dos tendencias actuales: Aula Invertida y Aprendizaje Personalizado.
Comprender las nuevas innovaciones educativas es esencial para mejorar el proceso de capacitación y aprendizaje. Para implementar estas nuevas herramientas de manera efectiva en el aula, los docentes y formadores necesitan acceder a casos prácticos en los que estos métodos se han utilizado con éxito.
El libro “Las tendencias innovadoras en la enseñanza invertida y el aprendizaje adaptativo” examina los avances actuales en innovación educativa y presenta casos que permiten mejorar el aprendizaje activo.
Con una amplia gama de temas, como educación superior, formación docente y estrategias de aprendizaje, este libro es ideal para educadores, diseñadores de instrucción, académicos, investigadores y estudiantes.

miércoles, 22 de mayo de 2019

Desarrollo social y emocional de los más capaces: la sobreexcitabilidad 2/2

Escribe Javier Tourón

Si no has leído la entrada anterior, puedes acceder desde aquí, pues forma parte de esta de hoy. También te recomiendo leer esta otra si no lo has hecho ya.
Como ya indiqué la semana pasada estas dos entradas son una parte del capítulo que escribimos Roberto Ranz y yo sobre el tema, y que se incluyó en la versión española del libro del profesor Pfeiffer sobre la Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades, una referencia obligada en castellano sobre esta temática. Vamos con el tema de hoy.
La sobreexcitabilidad
Otra de las características emocionales que tradicionalmente se ha vinculado a las altas capacidades es la sobre-excitabilidad (overexcitability). Durante las últimas décadas esta perspectiva se ha desarrollado gracias a la obra de Kasimierz Dabrowski, cuyo trabajo sobre el concepto de “overexcitabilities” o “sobre-excitabilidades” se ha aplicado prolijamente al campo de la alta capacidad (Bouchard, 2004; Bouchet y Falk, 2001; Kitano, 1990; Lind 2001; Piechowski y Colangelo, 1984; Tieso, 2007; Tucker y Hafenstein, 1997; Wiley, 2016).
En 1964, Dabrowsky publicó su teoría de la desintegración positiva, en la que se postula una trayectoria de desarrollo de la personalidad según la cual los individuos maduran a través de períodos de “desintegración” psicológica. El modelo plantea un estado inicial de “integración unitaria”, durante el cual se toman decisiones en respuesta a los deseos e impulsos primitivos del individuo. Como resultado de un conflicto, bien interno o externo, una o más de las estructuras psicológicas del individuo se desmoronan, causando ansiedad y comportamientos neuróticos como respuesta a esta situación disconforme. En circunstancias adecuadas, el individuo que padece esta desintegración puede experimentar una “integración secundaria”, alcanzando de este modo una personalidad superior.
Dabrowsky (1964) sugiere que los individuos más propensos a la desintegración a menudo exhiben una o más de estas cinco sobre-excitabilidades: intelectual, emocional, sensorial, imaginativa y psicomotora.
Los niños que presentan sobre-excitabilidades son altamente reactivos. El mismo Dabrowsky sugiere que los individuos con altas capacidades tienen mayor tendencia a presentar síntomas de desintegración asociada a su sobre-excitabilidad. El instrumento más popular para medir la sobre-excitabilidad es el Overexcitability Questionnaire II (EOQII). Harrison y Van Haneghan (2011) han usado el OEQII para evidenciar mayor nivel de sobre-excitabilidad sensorial, imaginativa e intelectual en adolescentes con altas capacidades. Por contra, la sobre-excitabilidad emocional, que históricamente se creía que era mayor entre los alumnos con altas capacidades, fue la misma en ambos grupos según esta investigación.
Bouchet y Falk (2001) encontraron evidencias de sobre-excitabilidad emocional e intelectual entre estudiantes universitarios que se auto-identificaban como de altas capacidades. La relación de cada una de estas sobre-excitabilidades con las altas capacidades puede resumirse como sigue:
Sobre-excitabilidad intelectual
La sobre-excitabilidad intelectual está caracterizada por la curiosidad, las preguntas perspicaces, la capacidad de concentración y resolución de problemas, y el disfrute y sorpresa ante nuevas intuiciones y conocimientos. Los alumnos con altas capacidades presentan con frecuencia estas características por lo que buscan constantemente ampliar sus conocimientos y comprender la verdad de las cosas. Plantean constantemente preguntas, disfrutan con actividades que exigen concentración y a menudo se centran en cuestiones morales. Piensan de manera independiente y se tornan impacientes cuando los demás no comparten su sensibilidad acerca de una idea o problema.
Sobre-excitabilidad imaginativa
Durante su etapa preescolar, algunos niños con alta capacidad tienen mascotas o compañeros imaginarios con los juegan, a menudo en universos imaginarios. Estas relaciones de juego imaginario suelen ser esquemáticamente complejas y ricas en metáforas y creatividad. Es común que mezclen fantasía y realidad, y en ocasiones -sobre todo en clase- pueden permanecer como absortos en su mundo fantástico en el que visualizan con claridad episodios como si de una obra de teatro se tratase.
Sobre-excitabilidad emocional
Los niños más capaces con sobre-excitabilidad emocional reaccionan, en ocasiones, de manera mucho más intensa y profunda que el resto, de tal forma que la gestión de su inteligencia emocional es un aspecto clave de su desarrollo. Experimentan fuertes emociones relacionadas con estímulos específicos, lugares o personas. Estas modalidades emocionales pueden incluir, en ocasiones, llanto ante situaciones injustas (guerras, hambre, etc.) o ira al fracasar o no conseguir el éxito en los juegos o actividades.
Sobre-excitabilidad psicomotora
Las personas con sobre-excitabilidad psicomotora se nos muestran como especialmente llenas de energía y vitalidad. Esta energía, por añadidura, puede manifestarse en forma de velocidad a la hora de hablar, de entusiasmo ferviente, de intensa actividad física o necesidad de acción y movimiento. En ocasiones pueden presentar conductas impulsivas o hipermotilidad. En la escuela, los niños con altas capacidades que presentan sobre-excitabilidad motora parece como si no pudiesen estarse quietos y hablan constantemente, por lo que tienen una alta probabilidad de ser identificados por el profesorado como niños con TDAH o con problemas familiares a la hora de establecer límites o normas. Este es un aspecto clave para el diagnóstico diferencial de los alumnos con alta capacidad al que nos referiremos más adelante.
Sobre-excitabilidad sensorial
Algunos niños con altas capacidades presentan en ocasiones sobre-excitabilidad sensorial, por lo que sienten, ven, huelen, degustan, tocan y oyen de manera más profunda e intensa los estímulos sensoriales de la vida diaria. Puede que no puedan ponerse determinadas camisas o calcetines por el roce que les producen; evitan ciertos tipos de luces o perfumes; o reaccionan de forma distinta ante el gusto o textura de determinados alimentos. El ruido de la clase les puede parecer extenuante. Por contra, para ellos pueden ser extremadamente placenteras sus experiencias con la música, el lenguaje o el arte.
Quisiéramos concluir este apartado sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos más capaces resaltando la importancia de seguir investigando en este campo con el fin de profundizar en el conocimiento de cuestiones tan importantes como la prevalencia del acoso escolar en esta población (Peterson, 2016), los factores psicosociales y emocionales del desarrollo del talento (Neihart, 2016), la influencia del entorno familiar (Olszewiski-Kubilius, 2016), el impacto social y emocional de la aceleración educativa (Wiley, 2016b), o la importancia de programas de counseling (Pfeiffer y Burko, 2016).
Precisamente, sobre el importante tema del acoso y ciberacoso hemos recibido haces unas pocas fechas la notificación de la evaluación positiva, con la consiguiente financiación, de un proyecto del Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO, RTI2018-094212-B-I00) de la convocatoria de "Proyectos de I+D Retos Investigación" del Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad, a la que concurrimos desde UNIR y que se titula:
BULLYING Y CYBERBULLYING EN ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES: DE LA PREVALENCIA A LA INTERVENCIÓN
Ni que decir tiene que esperamos la máxima colaboración de todos los interesados, familias, asociaciones, y profesionales.
Quizá podéis echar un vistazo a esta, a esta  y también a esta otra entradas anteriores, ya que tratan de este serio problema.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

martes, 21 de mayo de 2019

Desarrollo social y emocional de los más capaces: el perfeccionismo 1/2

Escribe Javier Tourón

Hemos hablado de las características de los más capaces en diversas entradas, de manera directa o relacionada. A un buen número de ellas puedes acceder  desde aquí.
Hoy quiero rescatar un fragmento de un capítulo firmado por Roberto Ranz y por mí que incluímos en el libro de Pfeiffer que tradujimos al catellano y está disponible aquí.
Se refiere a las características socioemocionales. Es importante tener en cuenta que, siempre que se habla de características de un grupo, hablamos de perfiles generales, de rasgos habituales, que cada persona integra de modo particular en su propia personalidad. Por tanto, conveniente tener en cuenta que, ni todos los rasgos se dan en todas las personas, ni en el mismo grado. Esto significa que cada uno integra estos aspectos sui juris, con su propio estilo y peculiaridad.
Características socio-emocionales
Al igual que sucede en el ámbito de las capacidades cognitivas, los alumnos con altas capacidades presentan a menudo características socioemocionales específicas (Clark, 2008; Colangelo y Davis, 2003; Coleman y Cross, 2005; Cross, 2011; Dabrowski, 1972; Foley-Nicpon, 2016; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Khatena, 1992; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016; Neumeister, 2007, 2016; Passow, 1988; Piirto, 2007; Piechowski, 1979; Piechowski y Colangelo, 1984; Riedl Cross, 2016; Roeper, 1988; Rogers, 2002; Silverman y Ellsworth, 1980; Sternberg y Davidson, 2005; Swassing, 1985; Tannenbaum, 1983; Terman, 1925; Torrance, 1977; Webb, Gore, Amend, y DeVries, 2007; Webb, Meckstroth, y Tolan, 1982; Whitmore, 1980; Wiley, 2016; Zenasni, Botella, Barbot, 2016).
El propio Terman, cuando aplicó la escala de inteligencia Stanford-Binet hace ya cien años (Lubinski, 2016), tuvo la oportunidad de medir algo más que aptitudes cognitivas. Entre las muchas características que él exploró en su libro Genetic Studies of Genius (1926), algunas de ellas estaban relacionadas con la madurez emocional de los sujetos evaluados. (...) Terman llegó a la conclusión de que los individuos con alto CI eran, por lo general, sujetos social y emocionalmente bien ajustados.
Leta Hollingworth (1926, 1942), continuando con el trabajo de Terman, estudió un grupo de alumnos con puntuaciones de CI superiores a 180 tras la aplicación de la escala de inteligencia Stanford-Binet. Sus conclusiones, aunque parcialmente de acuerdo con las de Terman, planteaban ciertas “perplejidades” sobre los alumnos más capaces. Entre estas, la autora se refería a las dificultades sociales de los alumnos con altas capacidades -a menudo derivadas de la disincronía entre su desarrollo cognitivo y físico-  y su carencia de amistades profundas. De esta forma, desde los inicios de la investigación en el campo de la alta capacidad, ambos autores ya aludían a la cuestión del desarrollo social y emocional de los alumnos más capaces, tanto desde el punto de vista de sus fortalezas como de sus debilidades.
En lo que atañe al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades, hemos pasado de una visión a menudo centrada en las debilidades -según la cual las vulnerabilidades emocionales de los alumnos con altas capacidades los constituyen de facto en un grupo separado y distinto de los demás (Roeper, 1982)-, a otra más actual en la que prima el desarrollo de fortalezas, y en la que se constata que los alumnos identificados con altas capacidades (con algunas excepciones) no difieren sustancialmente del resto de sus iguales a nivel de bienestar personal (Jin, 2006; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016). La identificación del alumnado con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad distinta, idiosincrática y específica carece de soporte empírico en la investigación científica.
Mientras que algunos investigadores sugieren que las características socioemocionales de las personas con altas capacidades pueden ser el resultado de rasgos temperamentales asociados a factores genéticos, otros autores las asocian a factores evolutivos (Csikszenmihalyi, Rathunde, y Whalen, 1997; Piirto, 2007; Winner, 1996). Sin duda, la obra de referencia más actual sobre las características socioemocionales de los alumnos más capaces es el libro The social and emotional development of gifted children (Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016) en el que se presentan las diversas teorías sobre el desarrollo social y emocional de estos alumnos. En relación a las características emocionales de los alumnos con altas capacidades, vamos a referirnos por nuestra parte a dos aspectos: el perfeccionismo en estos alumnos (en esta entrada) y la cuestión de la sobre-excitabilidad (overexcitability) (en la entrada siguiente).
El perfeccionismo
El perfeccionismo es uno de los indicadores comportamentales clásicamente atribuido a las personas con altas capacidades (Neumeister, 2016). Ya Hollingworth (1926), en su célebre libro Gifted Children: Their Nature and Nurture, mencionaba la relación entre perfeccionismo y altas capacidades. En la actualidad, son minoría los autores que consideran el perfeccionismo como un aspecto central de las altas capacidades desde una perspectiva clínica (Silverman y Golon, 2008), si bien socialmente está extendida la creencia de que este fenómeno es más frecuente entre la población con altas capacidades, entendiendo por tal un rasgo negativo e insano de la personalidad.
Pese a que no existe un estudio longitudinal con una muestra representativa de sujetos con altas capacidades sobre el constructo “perfeccionismo”, sí existen sin embargo algunos estudios de casos sobre la relación entre perfeccionismo y altas capacidades para los que se ha utilizado en la mayoría de los casos la Escala Multidimensional de Perfeccionismo (Multidimensional Perfectionism Scale, MPS; Frost, Marten, Lahart y Rosenblate, 1990). Esta escala incluye seis dimensiones del perfeccionismo: “preocupación por la posibilidad de cometer errores”; “altos estándares y exigencias personales”; “percepción de altos niveles de comentarios críticos por parte de los padres”; “duda sobre la cualidad de las propias acciones”; “percepción de altas expectativas familiares” y “alta preferencia por el orden y la organización”.
Los estudios más actuales sobre altas capacidades y perfeccionismo son muchos y diversos (Chan, 2009; Dixon, Lapsley, y Hanchon, 2004; Mendaglio, S., 2007; Mofield, y Chakraborti-Ghosh, 2010; Neumeister, 2007, 2016; Parker, 1996, 2000; y Pyryt, 2007). Sus resultados pueden sintetizarse como sigue:
  • El perfeccionismo es un constructo multidimensional: no todos los alumnos de altas capacidades presentan el mismo tipo de perfeccionismo e indicadores.
  • Existen dos tipos básicos de perfeccionismo: sano e insano (también llamado neurótico).
  • No existen diferencias sustanciales de prevalencia de perfeccionismo cuando comparamos muestras de alumnos con alta capacidad con el resto de alumnos.
  • Los alumnos con altas capacidades desarrollan en un porcentaje mayor patrones de perfeccionismo sano, en caso de presentar un perfil perfeccionista.
  • Un porcentaje minoritario de alumnos con altas capacidades presentan patrones perfeccionistas de tipo neurótico.
A fin de facilitar la identificación de los alumnos con altas capacidades, listamos a continuación las características de los dos tipos de perfeccionismo tal como se describen en las investigaciones arriba citadas.
Características de los alumnos con altas capacidades con un perfeccionismo sano
  • Orientados hacia objetivos y metas realistas.
  • Persiguen la excelencia académica.
  • Presentan una motivación intrínseca.
  • Tienen una visión realista y positiva de sus fortalezas y debilidades.
  • Manifiestan un fuerte sentido de autocontrol y autoeficacia.
Características de los alumnos con altas capacidades con más riesgo de perfeccionismo neurótico
  • Centrados excesivamente en su rendimiento; se comparan con el resto de los alumnos, especialmente con los mejores.
  • Altamente preocupados por no cometer errores.
  • Presentan en ocasiones expectativas irreales.
  • Raramente se sienten satisfechos con su rendimiento.
  • Altamente vulnerables al fracaso.
  • Presentan ansiedad en ocasiones.
  • Son muy críticos consigo mismos y con los demás.
  • Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes.
  • Inusualmente sensibles a los sentimientos y expectativas de los otros.
  • Gran conciencia de sí mismos.
  • Sentido avanzado de la justicia, son idealistas desde temprana edad; preocupados por la justicia y la equidad.
  • Tienen un desarrollo temprano del locus de control interno.
  • Tienen una profundidad e intensidad emocional inusual; sensibles.
  • Tienen una gran necesidad de consistencia entre sus valores y acciones.
  • Presentan niveles avanzados de juicio moral; moralmente sensibles.
  • Fuertemente motivados por su auto-realización.
Antes de terminar quiero señalar que estas condiciones siempre son una cuestión de grado, como la mayor parte de aspectos educativos que hemos de valorar. Por ello, no han de tomarse como absolutos o como "presentes o ausentes". La prudencia, el buen criterio y la experiencia personal del que evalúa y el conocimiento global del evaluado en diversas situaciones serán una garantía de aproximación cabal al perfil del alumno.
En la próxima entrada trataremos sobre la sobreexcitabilidad, el otro aspecto incluido en el capítulo mencionado.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

lunes, 20 de mayo de 2019

Cómo redactar un informe de peer review: lo que las editoriales esperan y los autores deben saber

Por Lluís Codina
Information Science & Journalism. SEO. Communication Resources. Digital Humanities. Academic Databases & Publishing.
La revisión de artículos científico-académicos, una actividad conocida también como peer review o revisión por expertos, es crucial para mantener la calidad de la comunicación científica.
Los investigadores no suelen recibir formación sobre este tema, y sin embargo, por poco que su carrera académica empiece a tener éxito, les llegará un momento en que les será solicitado que actúen como evaluadores de los trabajos de sus colegas.
En este contexto, es sumamente importante que los evaluadores hagan lo mejor posible su labor, al menos por tres razones:
  • primero, porque una malaevaluación causa un daño innecesario y posiblemente irreparable, así que hay una razón ética profunda por la cual es necesario que los evaluadores procuren hacer las cosas lo mejor posible;
  • segundo, porque las buenas evaluaciones son imprescindibles para el avance de la comunicación científica y esta, a su vez, es la base de la buena ciencia debido a su carácter acumulativo;
  • tercero, por una razón egoísta: si el evaluador lo hace bien, los editores de las revistas confiarán en su criterio y esto ayudará a su currículum tanto de forma directa como indirecta.

Componentes de esta guía

Muchas de las guías y recomendaciones combinan en una sola lista cuestiones que afectan a los puntos de chequeo, los procedimientos e incluso la estructura del informe resultante.
Nosotros, en cambio, hemos considerado que es mejor separar todas estas partes. Como resultado, nuestra guía se articula en los siguientes componentes:
Por lo tanto, después de presentar brevemente qué es el peer review, pasaremos a examinar los puntos de chequeo, para presentar después la estructura recomendada del informe. Estos tres primeros apartados son los que nos ayudarán a entender después las fases, los aspectos ético-pragmáticos y las razones para aceptar ser evaluadores.

Qué es el peer review

El peer review consiste en el proceso de evaluación de un trabajo llevado a cabo por personas con competencias similares a las de los autores (de aquí el término peers o iguales). En el ámbito académico es es el proceso mediante el cual se evalúan y se aprueban, o en su caso, se rechazan, los manuscritos que se envían a las revistas científicas.
En este proceso, los autores envían sus manuscritos a las revistas de su especialidad, donde deben superar una primera evaluación editorial, es decir, un editor de la revista o un equipo de la misma, acepta o rechaza artículos en base a su adecuación a los temas de la revista y a los formatos y otros requerimientos de calidad de la revista.
Objetivos del peer review según Elsevier (Research Academy). Atención al segundo punto: “asegurar que el trabajo previo es reconocidos”
Los artículos que han superado esta primera decisión editorial se envían al menos a dos expertos en el ámbito del trabajo, a los que se pide que examinen críticamente el mismo e indiquen si se puede aceptar para su publicación (o no). En caso que sea aceptado, suele serlo bajo una serie de cambios para subsanar posibles errores o para la mejora del artículo, ya que raramente se acepta un trabajo sin proponer o exigir algunos cambios.

Variaciones y posibilidades del peer review. Fuente: COPE 2018

Puntos de chequeo

Un trabajo académico típico, como es el caso de un artículo, comunica los resultados de una investigación. Por tanto, aquí tenemos dos apartados bien diferenciados en la evaluación del trabajo académico:
  • los que se refieren a la investigación,
  • los que se refieren al artículo.
A partir de aquí, los puntos de chequeo, esto es, los puntos en los cuales se suele recomendar al evaluador que fije su atención, se refieren o bien a la investigación o bien al artículo, aunque no siempre es fácil separar estos dos componentes.
En los que presentaremos a continuación, los puntos del 1 al 5 se refieren principalmente a la investigación y los puntos del 6 al 11 principalmente al artículo, aunque algunos puntos (como el 5 y el 6) forman parte de ambos casi a partes iguales o en todo caso de una forma difícil de separar. Las preguntas que acompañan a cada punto pueden ayudar a ubicar el significado del mismo, pero no deben tomarse de forma taxativa, sino orientativa:
  1. Originalidad. ¿Se trata de una investigación novedosa en algún sentido: objeto de estudio, metodología, desarrollo, etc.? ¿Proporciona avances en su campo?
  2. Oportunidad. ¿Es un trabajo necesario, útil, que cumple alguna función social, o ayuda a los avances en el campo de investigación, etc.? ¿Es un trabajo que enfoca algún asunto importante o interesante para los lectores?
  3. Metodología.¿La metodología se adecua al objeto de estudio y a los objetivos, y se ha aplicado de forma válida para garantizar los resultados? En investigaciones cuantitativas, ¿son adecuados los aspectos de muestreo y su tratamiento estadístico? En investigaciones cualitativas, ¿se aplican métodos de aseguramiento de la calidad o de triangulación? En todos los casos: ¿se presenta la metodología de forma clara y detallada y se facilita la transparencia y trazabilidad?
  4. Resultados. ¿Los resultados son significativos y se presentan de forma adecuada y comprensible mediante formato de síntesis y de representación de la información como tablas, diagramas, etc.? ¿Los resultados justifican y se relacionan con los objetivos y los métodos?
  5. Discusión y conclusiones. ¿Hay un apartado de discusión -aunque no se denomine así- destinado a interpretar y, en su caso, comparar los resultados con otros estudios, o a destacar su significación, etc.? ¿Las conclusiones son relevantes y se relacionan de forma adecuada con los objetivos? ¿Las conclusiones aportan elementos de utilidad a los lectores de la revista?
  6. Estado de la cuestión. ¿El artículo menciona antecedentes, esto es cita a otros trabajos y, en general, demuestra que se ha llevado a cabo un análisis de la producción científica anterior relacionada con la investigación y los temas del artículo?
  7. Redacción. ¿El articulo está bien escrito? ¿Los autores utilizan un lenguaje adecuado a los conocimientos esperados de los lectores de la revista? ¿Los conceptos se definen sin ambigüedad y se utilizan de forma consistente?
  8. Estructura del artículo. ¿Los contenidos están bien organizados y la estructura del artículo ayuda a su comprensión? ¿Utiliza, incorpora o se adhiere de alguna forma a la estructura IMRyD: Introducción, Métodos, Resultado y Discusión?
  9. Tablas y gráficos. ¿Hay un apoyo en tablas y gráficos para sintetizar y representar información, y estas están bien elaboradas en cuanto a presentación, título, fuente, etc.?
  10. Bibliografía. ¿La bibliografía citada es representativa? ?Es suficiente? ¿La mayor parte de las referencias corresponden a los últimos años 5 o 6 años?
  11. Título y resumen. ¿El título y el resumen expresan bien el objeto de estudio, objetivos y resultados del artículo?
*Publicado originalmente y completo en la web personal del autor con fecha 28 de enero de 2019, en el enlace https://www.lluiscodina.com/peer-review-articulos/
 Cómo citar esta entrada:
Codina, L. (2019). Cómo redactar un informe de peer review: lo que las editoriales esperan y los autores deben saber. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:http://cuedespyd.hypotheses.org/6199
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

sábado, 18 de mayo de 2019

Estar informado (semanal 18/5/2019)

CUED: La evaluación mediante plataformas en línea

CUED: ¿A qué se refiere exactamente el concepto de “pos(t)grado”? | https://t.co/3iyZDXeZ8W

CUED: Gamificación vs. ludificación. Las revistas de Educación ante la neología | https://t.co/7TEL6Cx2cX

CUED: Gobernanza y evaluación de los servicios públicos | https://t.co/HH4KCc1q5T

RIED: Las tecnologías digitales y su impacto en la Universidad. Las nuevas mediaciones | https://t.co/tNKPfYazCz

RIED: La evolución del e-learning: del aula virtual a la red | https://t.co/tSsJMkagRf

Universidades innovando con credenciales alternativas — | https://t.co/PtbdqCy6de

Analíticas de aprendizaje y educación basada en datos | https://t.co/E6CZvBJWlH

El emprendimiento como recurso y agente de cambio en la educación — | https://t.co/MQDyqjUHHB

“Hay padres que pueden pensar que sus hijos son adictos a internet, pero no se miran a sí mismos" -  » | https://t.co/fESHLSO4JZ

Google Translatotron puede traducir tu voz de un idioma a otro sin depender de texto | https://t.co/Bh62mRlbl7

Francesco Tonucci: “Si la escuela pierde un alumno, lo regala a la delincuencia” | https://t.co/lZ6UUxu56E

Claves para aprovechar la Inteligencia Artificial en la educación | https://t.co/MUr4CV7j2W

Una visión crítica acerca del real decreto-ley 28/2018 y su repercusión en las prácticas académicas externas | https://t.co/fROXF95FLn

Tips for Teaching Students ‘What to Learn’ and ‘How to Learn’ During Lectures | https://t.co/MEkUrn5YHZ

“La crisis de la escuela es la crisis de la democracia” | https://t.co/FU7ko910n2

Apología de la involución docente | https://t.co/lCXuEMlhUp

Nunca es tarde para aprender |https://t.co/alBlXivdfr

Aprendizaje a la carta | https://t.co/n4LRBd5vIw

El exceso de contenidos y la disminución de niveles de atención en los estudiantes — | https://t.co/F5QGdlpKMV

Luces, cámara y… ¡quietos! | https://t.co/TzMVVTEiTM

Una lección, seis asignaturas: un método educativo que dispara los aprobados | https://t.co/V4Mgkg0o5I

What is innovation? | https://t.co/1SvOn39YNu

Overextended and Overcommitted | Higher Ed Gamma | https://t.co/CP7KDYqlgH

How To Choose The Best Instructional Design Tools | https://t.co/6S0H5T5xl5

"La neurociencia ofrece aportes valiosos, pero no va a revolucionar la educación" | https://t.co/iD87ExCsEr

El modelo de investigación de acceso abierto está perjudicando a los investigadores de los países más pobres | https://t.co/wUEpuDFvK0

Veinte años después de Bolonia: nuevos retos para las Agencias de Calidad | https://t.co/neUbeRGBh4

Trabajos doctorales publicados en Repositorios Institucionales ¿plagio en revistas? | https://t.co/xC8HfdsgPH

Una universidad que abre a todas horas | https://t.co/It5N0mfCkX

The Power Of Feedback In eLearning | https://t.co/tLjqxXN0mk

¿Pueden las tendencias de innovación educativa predecir los cambios que transformarán el modelo educativo? – | https://t.co/0yZ4SgQY3B

Successful Role-Play For Learning Online | https://t.co/LRana97rMB

Un plan para la educación superior: una clave para la igualdad de oportunidades en la fuerza laboral — | https://t.co/lK1sXk46CB