miércoles, 19 de septiembre de 2018

Indagando en los ecosistemas de la lectura. ¿De dónde salen los falsos lectores?

Por Elisa Larrañaga y Santiago Yubero
Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil (CEPLI)
Universidad de Castilla-La Mancha
Desde la perspectiva neoconstructivista el comportamiento es inseparable de las circunstancias culturales en las que el sujeto está inmerso y del contexto donde se ubica (Kahyaoglu y Kirikats, 2014). De este modo, las actividades solo tienen significado si las ubicamos contextualmente dentro de un sistema de relaciones. Sin duda, la lectura es un proceso social porque tiene lugar en contextos sociales y culturalmente organizados; por ello, no podemos dudar que el contexto sociocultural marcará también la actitud hacia la lectura y la relación que estableceremos con ella. De ahí, que se pueda hablar de ecosistemas de la lectura. Al hacerlo, normalmente, hacemos referencia a un conjunto de seres y organismos, y a las relaciones que se establecen entre ellos.
Dentro de un ecosistema cada especie ocupa una posición determinada construyendo un hábitat específico. Este concepto, propio de la ecología, puede servirnos para hablar de la lectura y, en relación con esto, el concepto de ecosistema abre un camino que hace referencia a un contexto relacional, que puede ser institucional o no, y que pone las condiciones y construye las representaciones sociales y los anclajes que fijan las creencias sobre el papel que para nosotros tiene la lectura. La lectura y la escritura forman parte inseparable de nuestra socialización; en este sentido, los ecosistemas de la lectura harían referencia a la familia y a la escuela, pero también a otros contextos no institucionalizados, eminentemente sociales; porque no hay sujeto que no sea social y se moldee a través de las relaciones que establece con los demás.
Aprendemos conductas, pero también actitudes y valores sociales. Podemos aprender con el simple emparejamiento de estímulos o en función de las consecuencias que genere una conducta, tanto si la repercusión es positiva o negativa, física o social. También imitando la conducta de otros (reforzamiento vicario). De hecho, aprendemos mucho observando lo que hacen otras personas y las consecuencias que obtienen de su comportamiento. Aquí radica la importancia de los ecosistemas lectores que nos envuelven. El ambiente cultural, familiar y social son decisivos para poder entender los comportamientos de las personas y, desde luego, también el comportamiento lector. La lectura se insertará, o no, en nuestra vida en función del significado social que posea en nuestros entornos. Es imprescindible que los ecosistemas con los que interactúan los menores valoren el tiempo de lectura y, en gran medida, resulta determinante que los sujetos que forman parte de estos ecosistemas sean lectores para que puedan actuar como modelos de lectura.
En nuestra sociedad la lectura es conceptualizada como medio de integración social, y de promoción y acceso a los bienes culturales. Por ello, las políticas culturales han considerado la lectura como un objetivo estratégico de la educación. Desde hace años, todos los menores se han visto envueltos en planes de promoción de la lectura en las escuelas. Sin duda, en la sociedad y en la propia escuela se ha transmitido la creencia de la importancia de la lectura y la relevancia de ser lector en nuestro contexto cultural.
En la adolescencia entran con gran influencia social los iguales. Ellos serán importantes en la construcción social del hábito lector. Si nuestros amigos son lectores es muy probable que nosotros también lo seamos; pero si desprecian el tiempo dedicado a la lectura y se dedican a otros ocios, lo más normal es que el adolescente siga las mismas pautas.
Si nos referimos al contexto universitario como contexto social, todos los estudios de lectura indican que son el grupo social que más lee. Además, la lectura se vincula al conocimiento, lo que hace imprescindible que la imagen social del universitario vaya unida a ser sujeto lector. Sin duda, la lectura es una parte importante de la vida académica, como vía de acceso a la información, y como elemento imprescindible para la adquisición de competencias (Carlino, 2013; Cassany, 2008).
Muchos estudiantes universitarios se enfrentan a una contradicción entre su propio comportamiento lector y la valoración que se hace de la lectura en la Universidad. De tal manera, que tienen que mantener su imagen de lectores, aunque no lo sean. Se trata de estudiantes universitarios que no son lectores, pero que tienen que mostrar una imagen de sujeto lector para cumplir la representación social universitaria. En unos casos, los menos, se muestran abiertamente no lectores; en otros, distorsionan su imagen para cumplir las expectativas que les exige la sociedad. A estas personas las hemos denominado “falsos lectores” (Larrañaga y Yubero, 2005; Yubero y Larrañaga, 2015). El análisis del ecosistema lector nos ayudará a comprender su comportamiento.
Disponemos de la información sobre la frecuencia de la lectura voluntaria y el número de libros leídos en el último año. Designamos falsos lectores al grupo de estudiantes que presentan unos datos inconsistentes en la información de su comportamiento lector. Por ejemplo, informar ‘no leo nada’ en la frecuencia de lectura voluntaria y haber leído ‘de 15 a 20 libros’ en el último año; o leer ‘todos los días’ y haber leído ‘de 1 a 3 libros’, es una información contradictoria. En las investigaciones realizadas el porcentaje de falsos lectores se ha incrementado, de un 19% en 2005 (Larrañaga y Yubero, 2005), a un 23% en 2015 (Yubero y Larrañaga, 2015) y un 27% en 2018 (Elche, Sánchez-García y Yubero, 2018).
El comportamiento lector de los falsos lectores se encuentra a medio camino entre los lectores y los no lectores. Son estudiantes que leen alguna vez, principalmente en vacaciones, pero que no tienen desarrollado el hábito lector. Justifican no leer más por falta de tiempo, pero la lectura no se encuentra entre sus opciones de ocio preferidas. Sus lecturas son principalmente instrumentales y obligatorias. Informan que les gusta leer y valoran la lectura, pero no tienen adquirido el hábito lector y su gusto por la lectura es escaso.
Cuando analizamos el ecosistema lector de los falsos lectores, la mayoría se encuentran ubicados en un contexto social similar al del no lector, en cuanto a la lectura de los amigos y la pareja, siendo no lectores las personas de su entorno. Diversas investigaciones han destacado un papel diferencial en la influencia parental de la socialización, según el sexo de los hijos (Piñero, Arense y Cerezo, 2013; Tur-Porcar et al., 2012). En general, los estudios indican que la influencia de la madre en los procesos de socialización es superior a la del padre (Rodrigo et al., 2004).
El ecosistema de la lectura cuenta ahora con un nuevo espacio, Internet, lo que permite y fomenta la lectura digital. Los falsos lectores no se muestran lectores digitales frecuentes, pero acceden con regularidad a los medios de comunicación. Para ellos Internet es relevante para comunicarse y como una opción de entretenimiento. Posiblemente, la opción de la lectura en pantalla pueda llevarlos a una falsa percepción de lectores. Quizás se encuentre aquí la explicación del incremento de falsos lectores en los últimos estudios.
Los datos que aportan los falsos lectores podrían explicarse por dos fenómenos psicológicos: la deseabilidad social y el autoengaño. Ambos procesos han sido analizados tradicionalmente cuando la información se obtiene por autoinforme. En la situación de deseabilidad social el sujeto intenta mostrar una actitud y comportamiento favorables ante los demás con respecto a su nivel lector; se trata de mostrar una impresión favorable falseando -en positivo- las respuestas, hasta acercarlas a lo deseable. En cuanto al autoengaño, es posible que los sujetos se nieguen a aceptar que tienen un déficit en lectura, ya que la lectura se considera importante socialmente en su entorno, y mucho más con respecto al rol de estudiante universitario.
Sin duda, el interés de la lectura es la ayuda que nos ofrece para conocer y comprender mejor el mundo que nos rodea y formarnos como personas. El objetivo de los planes de promoción de la lectura debe ser descubrir la lectura a los menores, facilitar la empatía con el texto, sus personajes, sus conflictos, … y, a partir de ello, potenciar la reflexión y el análisis crítico. La categoría de falsos lectores habla de unas personas a las que les cuesta leer, pero que valoran muy satisfactoriamente la lectura y el gusto por leer. No debe desaprovecharse la oportunidad de motivar y favorecer la lectura en estas personas, porque su alta valoración del comportamiento lector les puede conducir a construir su propio hábito lector.
Referencias bibliográficas:
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica 10 años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 355-381.
Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta.
Elche, M., Sánchez-García, S. y Yubero (2018). Lectura, ocio y rendimiento académico en estudiantes universitarios del área socioeducativa. Educación XX1, en prensa.
Kahyaoglu, M. y Kirikats, H. (2014). Effects of attitudes towards book Reading on Secondary and University students’ environmental responsable environmental behaviors. International Journal os Humanities and Social Science, 4(7), 209-217.
Larrañaga, E. y Yubero, S. (2005). El hábito lector como actitud. El origen de la categoría de falsos lectores. Ocnos, 1, 43-60.
Piñero, E., Arense, J. J. y Cerezo, F. (2013). Contexto familiar y conductas de agresión y victimización entre escolares de educación secundaria. Bordón, 65(3), 109-129.
Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L., García, M., Mendoza, R., Rubio, A., Martínez, A. y Martín, J. C. (2004). Relaciones padres-hijos y estilos de vida en la adolescencia.Psicothema, 16, 203210.
Tur-Porcar, A., Mestre, V., Samper, P. y Malonda, E. (2012). Crianza y agresividad de los menores: ¿es diferente la influencia del padre y de la madre? Psicothema, 24, 284-288.
Yubero, S. y Larrañaga, E. (2015). Lectura y universidad: estudio de los hábitos lectores de los estudiantes universitarios de España y Portugal. El Profesional de la Información, 24(6), 713-719.
Cómo citar esta entrada:
Larrañaga, E. y Yubero, S. (2018). Indagando en los ecosistemas de la lectura. ¿De dónde salen los falsos lectores?. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:https://cuedespyd.hypotheses.org/4015
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

martes, 18 de septiembre de 2018

Títulos impropios

Escribe Albert Corominas

I discern the love of money at the bottom of the disintegration of the American university. Robert Maynard Hutchins, The university of Utopia (1953)
Un pedrusco en el zapato de las universidades públicas
La reacción de las universidades ante el reciente escándalo del máster ful ha consistido principalmente en insistir en que se trata de un incidente aislado, que difícilmente se puede dar o repetir, y en reclamar que se llegue al fondo del asunto, lo cual, desde luego, es inexcusable. Adicionalmente, en algunos casos, en pedir más autonomía (lo que, en esta ocasión, resulta por lo menos paradójico) o proclamar que el mercado dará solución a problemas que en buena parte el propio mercado ha generado.
Una lástima, porque el caso, a raíz del cual se han aireado muchas otras situaciones poco ejemplares y que puede haber deteriorado considerablemente la reputación del sistema universitario, debería dar lugar a reflexionar críticamente, en cada universidad pública y en el conjunto de todas ellas, sobre dos cuestiones que afectan gravemente a su moral y a su prestigio, a saber, las entidades parauniversitarias y los títulos de posgrado.
Nebulosas a veces demasiado lejanas
Las universidades públicas pueden crear o participar en entidades con personalidad jurídica propia y muchas han utilizado a fondo esta posibilidad para canalizar actividades de transferencia o de formación no reglada o incluso reglada (algunos centros adscritos a universidades públicas han sido creados por ellas mismas, lo cual les permite ofrecer títulos oficiales a precios privados y relajar las condiciones de selección y contratación del profesorado). Tales entidades gozarían de mayor flexibilidad que las propias universidades y les aportarían fondos para complementar sus escasos presupuestos.
El resultado ha sido la ausencia de control democrático sobre las actividades de dichas instituciones que, a su vez, han creado otras entidades todavía más difíciles de controlar o han establecido convenios con centros de formación privados para dar una pátina de prestigio a las actividades de formación de estos últimos. Así, en ellas han tenido lugar los mayores casos, detectados por los órganos públicos de fiscalización, de uso indebido de fondos. Por otra parte, los beneficios previstos no siempre se han materializado y con frecuencia han servido más para completar las nóminas de algún profesorado que los presupuestos de las universidades.
Un bosque espeso con especies variopintas
Entre los problemas del sistema vigente de títulos universitarios, los acontecimientos recientes han puesto de actualidad los que aquejan al posgrado.
Desde la Ley de reforma Universitaria (LRU, 1983) las universidades pueden ofrecer enseñanzas conducentes a “diplomas y títulos propios” (“otros títulos”, en la vigente Ley Orgánica de Universidades −LOU−, de 2001). En aquel entonces no había en España títulos, oficiales o no, que se llamaran de máster, salvo los MBA. Pero muchos personajes públicos lucían sus másteres o incluso sus PhD, obtenidos en célebres universidades americanas. En el contexto de crecimiento económico de la prodigiosa década de los 80, tener un máster pasó a ser un elemento de prestigio, lo que generó la correspondiente demanda. Había una mina a punto de explotar y de ser explotada. Las universidades, a través de sus fundaciones y similares, y toda clase de instituciones privadas ofrecieron programas de formación muy diversos en cuanto a precio, calidad, duración y contenido. Y a muchos los llamaron másteres, denominación entonces no regulada que no interfería con las de los títulos oficiales de segundo ciclo (“Licenciado, Arquitecto o Ingeniero”, según el artículo 30 de la LRU), cuya exclusividad todo el mundo respetaba escrupulosamente.
Pero, con la peculiar aplicación española de la Declaración de Bolonia, los dos primeros ciclos de las enseñanzas universitarias han pasado a denominarse grado y máster y se ha suprimido el catálogo de títulos, substituido por un registro. Las universidades públicas y privadas pueden proponer títulos, que son oficiales si superan los trámites correspondientes. Además, están facultadas para establecer diplomas y, aunque puede parecer innecesario por la gran flexibilidad de que gozan en la creación de títulos oficiales, títulos propios.
Por consiguiente, las universidades ofrecen títulos oficiales de máster (llamados másteres universitarios; más de 3.500 ahora mismo, con un incremento del orden de un 40% en siete años) y pueden ofrecer, en competencia o al alimón con entidades privadas, títulos propios de máster (que no son másteres universitarios). También puede darse el caso de que un máster no universitario de una institución privada no universitaria obtenga algún tipo de reconocimiento por parte de una universidad pública, posiblemente a través de alguna fundación o instituto (que no debería confundirse con los institutos universitarios de investigación). Estas titulaciones conviven con los llamados másteres, no oficiales, previos a la reforma del sistema de títulos.
Confusión total. Y eso a pesar de que la LOU establece que sólo podrán utilizarse las denominaciones propias de los “títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional” cuando hayan sido autorizadas o reconocidas de acuerdo con lo que dispone la propia ley. La cual también indica que “no podrán utilizarse aquellas otras denominaciones que, por su significado, puedan inducir a confusión con aquéllas”.
Algo tiene que cambiar para que no cambie todo
Los problemas de las universidades públicas han de ser analizados y resueltos, en primer lugar, por las universidades públicas mismas, sin perjuicio de que ello requiera cambios de regulación de algunos aspectos de la actividad universitaria.
Cada universidad debería revisar la necesidad, las funciones y los sistemas de control de cada una de las entidades que de ella dependen. Seguramente, en algunos o en muchos casos se debería proceder a suprimirlas o a fusionarlas, aunque sólo fuera para hacer posible que los órganos de las universidades y los organismos públicos de control de cuentas puedan ejercer las funciones de supervisión que les corresponden. Y sus presupuestos deberían incorporarse al de la universidad correspondiente.  Así cumplirían, como preceptúa la LOU, su “obligación de rendir cuentas en los mismos plazos y procedimientos que las propias universidades”.
Se impone, por otra parte, como tarea conjunta de universidades y administraciones una revisión del sistema de títulos y de sus denominaciones.
Lo decisivo es que se tenga conciencia de los problemas y de la necesidad y la urgencia de resolverlos. De poco sirven las leyes si nadie se preocupa de cumplirlas ni se ocupa de hacerlas cumplir.
Sin cambios profundos, los gérmenes seguirán activos, con los consiguientes efectos sobre la salud y la vulnerabilidad de nuestro sistema de universidades públicas.
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

lunes, 17 de septiembre de 2018

Los materiales didácticos: perspectivas y sentidos en el diseño y desarrollo para la educación del siglo XXI

Escribe Paola Dellepiane

Con la web 2.0 nos encontramos con numerosos recursos y herramientas: términos como blog, wiki, redes sociales…. Podemos identificar diferentes niveles de integración y uso de recursos de Internet, que van de lo simple a lo complejo, hasta escenarios virtuales de aprendizaje. Hoy, las TIC suponen una formación y aprendizaje permanentes,  ¿cuál es entonces el impacto en la educación formal?  
Las TIC propician diferentes formas de lectura, de escritura,… que nos llevan a nuevas alfabetizaciones que implican modelos y enfoques diferentes de enseñanza y de aprendizaje.

En el 2014, García Aretio (referente ineludible de la EAD)  publicó su último libro “Bases, mediaciones y futuro de la EAD en la sociedad digital” (Síntesis).  11 capítulos en videos en youtube.

El elemento comunicación es esencial en la EAD, y ahora en un contexto de enseñanza y aprendizaje a distancia y abierto. Presenta 3 grandes bloques de la EAD planteada en la sociedad digital (actual). Una EAD que se presenta como complemento y pero también en un escenario complejo y heterogéneo, que ha recorrido desde la enseñanza por correspondencia hasta los MOOC (actuales).


Siguiendo la línea que nos propone García Aretio, la EAD la entendemos como un diálogo didáctico mediado con un fuerte componente social, pedagógico y por diferentes soportes tecnológicos entre el docente y el estudiante que, ubicado en espacios  diferentes aprende de forma independiente y colaborativa. Así, se refiere también a diálogos simulados (con los materiales), sincrónicos, asincrónicos…

En el siguiente esquema, destacamos 4 componentes esenciales en un programa de EAD: docencia (institución), estudiante (aprendizaje), materiales (contenidos) y comunicación (canales y vías); y entre estos componentes ubicamos el diálogo con un calificativo didáctico.



Las tendencias actuales nos presentan nuevos modelos que pueden ser válidos en educación, tales como entornos personales de aprendizaje, comunidades de práctica que propician el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje móvil, hasta llegar a los MOOC que han adquirido un lugar destacado en el debate y en la investigación en el ámbito educativo de nivel superior a partir de  2012.

Actualmente, Internet configura un entorno de acción y representación del aprendizaje que implica acceder a una forma de organización del conocimiento y comunicación pensada en red. En este escenario, la modalidad a distancia utiliza “la red” como medio tecnológico para la distribución de la información, como así también posibilita la comunicación entre alumnos y profesores a través de diferentes herramientas tanto sincrónicas como asincrónicas.
Sin embargo, podemos decir que aún existe poca experiencia para trabajar en entornos abiertos como los que se conforman en la red; y no siempre se disponen de recursos estructurales y organizativos para su implementación y funcionamiento.

En el siguiente esquema, se presentan las variables que intervienen cuando la interacción en la red y la inclusión de tecnologías digitales comienzan a formar parte de la educación y el aprendizaje. Del esquema, podemos extraer como primera reflexión que la tecnología es la que da comienzo  a la acción formativa, y deber ser lo más amigable y flexible posible, pero en sí misma no es la variable crítica del sistema.

Variables de la formación en Red. Esquema adaptado de Cabero (2006).Bases pedagógicas del e-learning. (p. 5)


Así, con la web 2.0 surge la posibilidad de “publicar y producir en la red” y no solo consumir información. Este nuevo entorno ofrece oportunidades de aprendizaje y se amplían o amplifican las posibilidades en el aula.  En la actualidad, la tecnología permite recrear el ambiente del aula en forma virtual.
La red nos ofrece un contexto interactivo tanto con la información como entre las distintas participaciones de la acción formativa, profesores, alumnos. Por otra parte, la red permite realizar no solo actividades de carácter individual sino también grupales y colaborativas. La importancia de la interactividad para que el proceso de aprendizaje se convierta en una acción activa y constructiva.

La planificación de la enseñanza representa un momento crucial para la organización de la tarea docente. De todas formas, para comenzar la tarea de planificación didáctica, alguna de las decisiones deben ser prioritarias. Así, podemos considerar:

  • Para qué enseñar: esto lleva a pensar en los fines y objetivos de la tarea docente.
  • Qué enseñar: los contenidos organizados en redes, mapas, listas, índices, entre otros. En esta época de superabundancia de información, el tema de los contenidos obliga a repensar en organizadores que permitan encontrar un elemento estructurante para que los alumnos reciban, organicen, reestructuren, guarden y recuperen los contenidos presentados.
  • Cómo enseñar: remite a la forma en la que actuaremos para presentar el contenido pero, al mismo tiempo, qué se le pedirá a los estudiantes que hagan para transitar el camino propuesto.
  • Con qué enseñar: vinculado con el fenómeno de mediación, los medios a utilizar también representan un cómo. Su lenguaje invoca una forma de configuración de la realidad, un modelo de interactividad con los estudiantes de forma individual o en grupos, un rol del docente y una forma de diálogo.

El surgimiento de una plataforma tecnológica PLE, es decir, un entorno más abierto, facilita el desarrollo de modos de producir que estimulan las prácticas de elaboración y una nueva manera de aprender que genera otras posibilidades de interacción.  Tanto en el diseño de contenidos como en la propuesta de actividades mediadas por tecnologías, con el propósito de fortalecer las competencias de nuestros estudiantes. Los cambios generacionales de la EAD vinculados con la masificación del uso de diversos LMS, y la recuperación de los principios constructivistas y sociales, van configurando un escenario diferente. Además, existen incipientes aportes de aprendizaje ubicuo o enfoque de diseño centrado en los PLE. La confluencia de todos estos elementos permitirá pensar en el diseño de alternativas con énfasis en la actividad como eje clave o central de los materiales.

Históricamente, las propuestas de EAD centraban gran parte de sus esfuerzos en el desarrollo de materiales didácticos, ya que los mismos constituían la propuesta de enseñanza en sí misma. Pensados para un alumno en solitario y en una etapa de la EAD con escasas posibilidades para el desarrollo de un diálogo real, era fundamental la generación de un diálogo simulado  que diera cuenta de una interacción entre el docente-autor de los contenidos y el estudiante, de modo de propiciar procesos de aprendizaje.  Los materiales se caracterizaron por una alta estabilidad y por ser cerrados en sí mismo.
Materiales didácticos es distinto a materiales educativos. Así, los materiales didácticos responden a una secuencia y objetivos pedagógicos previstos para enseñar un contenido a un destinatario. La finalidad no es solo transmitir una información a cierto tipo de público, sino que el alumno aprenda y comprenda las temáticas a trabajar.

Una propuesta de educación virtual y en línea puede estar articulada en torno a los siguientes 4 elementos: los contenidos ya existentes y accesibles en la red, el diseño de buenas propuestas de actividades que utilicen los recursos disponibles en la web (aplicaciones de producción que facilitan procesar, generar, organizar, etc…. La producción y circulación de conocimiento), la disposición de entornos que propicien interacciones profundas y con sentido, y una revalorización de la función docente como guía y mediador de los aprendizajes.
Contar con un material didáctico que cumpla la función de brújula, hoja de ruta, mapa de navegación, en contraposición a materiales autosuficientes en los que se concentra todo el saber que el alumno tiene que aprender, y así, se intenta mostrar que el conocimiento siempre es provisorio, que depende del compromiso del alumno y de una sólida propuesta.

En el escenario de la EAD actual, los materiales didácticos tienen que superar la idea tradicional de transmisión de información y contenidos, tienen que ser nuevas propuestas pensadas como guía, hoja de ruta, que articulen con otras estrategias propias de la modalidad. La incorporación de hipertexto cambia la forma de leer, escribir y elimina la linealidad. Genera nuevos contenidos para el aprendizaje implica romper con la idea de material como proveedor de toda la estructura didáctica donde el alumno se limita a seguir una secuencia determinada.

Desde esta perspectiva, es posible desarrollar una buena propuesta de educación en línea articulada en torno a las siguientes 4 coordenadas:
  1. la disposición de entornos que propicien interacciones profundas y con sentido,
  2. el diseño de buenas propuestas de actividades que utilicen los recursos disponibles en la web para la producción de las e-actividades,
  3. una revalorización de la función docente como guía y mediador de los aprendizajes,
  4. los contenidos ya existentes y accesibles en la red.
En este contexto, el rol del docente es clave, y repensar la formación desde otras concepciones de interacción social. Es central para el diseño y desarrollo de los materiales didácticos que los docentes encaren la tarea con herramientas básicas que los orienten a pensar en la elaboración de materiales, considerando los fundamentos de la modalidad. Este escenario que hemos definido requiere de una nueva formación de los docentes quienes tendrán que redefinir sus roles y adquirir nuevas competencias, en poner el acento en el aprendizaje y en la actividad del estudiante.

Para finalizar, comparto algunas líneas para seguir pensando...
  • Los materiales para la modalidad a distancia deben poder asegurar un diálogo didáctico mediado  (García Aretio).
  •  En la producción de materiales, hay que tener en cuenta especificidad de destinatarios, fines de la Institución, relación con la propuesta didáctica en sí  (Especializaciones, curso, MOOC…).
  •  Pensar la producción de materiales en función de los cambios, las innovaciones y transformaciones en la modalidad  (propuestas pensadas como “guía”, “hoja de ruta”….).
  • Considerar espacios de intercambio para la búsqueda y creación del equipo de docentes  (reflexión de la propia práctica, experiencia, investigación).
Tomado de Aplicaciones educativas en entornos virtuales con permiso de su autora

sábado, 15 de septiembre de 2018

Estar informado (semanal 15/9/2018)

CUED: Las Fake Metrics: No es oro todo lo que reluce o impacta | https://t.co/f0miOUcIMD

CUED: La automatización en los diseños educativos virtuales (I) | https://t.co/CjLBjIXE6T
CUED: La automatización y la educación virtual (II) | https://t.co/OLM1o8oNxo

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Protocolo universitario: el papel de las autoridades en los actos solemnes | https://t.co/Om5jA4FRGG

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Entornos personales de aprendizaje móvil: una revisión sistemática de la literatura | Humanante-Ramos  | https://t.co/XH4LeFdzEY

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E-learning and Application-based Classroom Training: The Perfect Combo for Critical Skill Enhancement | eLearning Blogs | https://t.co/AD1Hgxmkmd

Donald Clark Plan B: Simple researched design feature would save organisations and learners a huge amount of money and time – yet hardly anyone does it | https://t.co/rqLmmWEY1W

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Estudiantes exigen a políticos que no "utilicen" Universidad en su provecho - http://EcoDiario.es  | https://t.co/CKWVryxMYv

La ley no obliga a las universidades a tener un sistema antiplagio | https://t.co/q2P0BUAnFT

Realidad Aumentada y Navegación Peatonal Móvil con contenidos Patrimoniales: Percepción del aprendizaje | Joo Nagata  | https://t.co/yWRImtDngn

Agenda colaborativa para el aprendizaje de idiomas: del papel al dispositivo móvil | Berns  | https://t.co/DsXB4Z8Gzh

El Protocolo como elemento de identidad institucional para la Universidad Española | https://t.co/cwqiMFjEzN

Nuevo buscador de Google para periodistas y científicos | https://t.co/sVn5JuLJu5

Instrumento de mensuração de qualidade de materiais didáticos para a educação à distância | https://t.co/P9LjWreFgM

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Crear un enfoque de aprendizaje multimodal: usar AR y VR para conectar con los estudiantes en su mundo de digitalización | https://t.co/9NZBWNfXjO

Could Latin American universities do better in rankings? - University World News | https://t.co/hjm4CWTEdu

El examen del futuro: de opciones múltiples a videos y simulaciones | https://t.co/I0ye1FPJ4J

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Building a culture of continuous improvement, learning & development at work – Modern Workplace Learning Magazine | https://t.co/4cj8dcniJx

Didáctica Universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje. PDF | https://t.co/zAeUYiTJyt

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Análisis cuantitativo y cualitativo de la semipresencialidad del sistema universitario de Cataluña | https://t.co/b7U8dnUFl5

How to Keep the Human Element in Distance Learning - EdTechReview™ (ETR) | https://t.co/Hl2jrDQk7J

De la revolución del software a la del hardware en educación superior | https://t.co/q53A6ueodH

Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental | https://t.co/9NUmACwZID

[PDF] The Future of Education and Skills Education 2030 | https://t.co/CFLBgzmgfd

Despite Increase in Instructional Designers, There Is No 'Universal Profile' for the Role | https://t.co/JIC9q0v9PW

Las universidades incorporan el "blockchain" | https://t.co/S8k2QFThdK

Aportaciones de la formación blended learning al desarrollo profesional docente | https://t.co/mogb6fRZjw

Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de alumnos | https://t.co/UtY5VPvaGJ

Education in the Age of Automation | https://t.co/3QjeqU4Irl

Cataluña lidera la producción científica en la universidad española | https://t.co/Q8Ehw6c2Z4

Blended learning, más allá de la clase presencial | https://t.co/JG3NRfGLXu

Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Basado en Problemas – Comparativa | https://t.co/7dUYTPQU6S

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Aprendizaje cooperativo - Cuaderno del equipo | https://t.co/P969kegFUm

¿Por qué es tan importante un sistema de becas? | https://t.co/QfJheRx8Nh

Inteligencia Artificial y educación. Qué hacer? Algunas ideas. | Tecnologia Educativa Apropiada y Critica | https://t.co/HnOmhzhxNo

jueves, 13 de septiembre de 2018

El pacto del desacuerdo

Escribe Ángel Fidalgo



“Cuando el corto plazo, cada vez más común, desplaza a una praxis vinculadora a largo plazo, que sería, a su vez, una forma de final, aumenta la atemporalidad, reflejada en el ámbito psicológico como angustia e inquietud. La creciente discontinuidad, la atomización del tiempo, destruye la experiencia de la continuidad. El mundo se queda sin tiempo.”
Byung-Chul Han. El aroma del tiempo. 2015
“De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y peleado durante 5.000 años, el derecho a aprender es, sin duda, el más fundamental”
W.E.B Dubois. 1949
“Lo normal es que la cosa no funcione. Lo normal es que el otro/a se nos revele, aunque sólo sea para recordarnos que no es un objeto que se fabrica sino un sujeto que se construye.”
Philippe Meirieu. Frankenstein educador.1998 

Es difícil precisar en qué momento la educación en España pasó a ser un tema de enfrentamiento partidista. Confrontación que ha ocasionado que los temas esenciales de la política educativa hayan permanecido en los márgenes del debate público, cuando no que hayan sido directamente ignorados.
Christian Kaden https://flic.kr/p/apF6Ty
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En este sentido se expresaba Blas Cabrera Montoya en un monográfico dedicado a las ocho leyes educativas no universitarias promulgadas durante la democracia, cuando afirmaba que: “los debates se dedican, en general, a airear virtudes o defectos de las diferentes leyes que, desde nuestra posición, se centran en aspectos parciales y periféricos que, sin embargo, generan la impresión de que están en conflicto modelos educativos alternativos, lo que es bastante discutible.” (Montoya, 2016). Las necesidades de adaptación del sistema educativo tanto a las exigencias de una sociedad democrática en cambio permanente y acelerado como a un proceso simultáneo a nivel internacional de globalización, digitalización y multiculturalidad, difícilmente han conseguido ocupar un lugar en los espacios de decisión política.
Más bien podríamos afirmar que antes de que se identificase la posverdad como la palabra del año en el 2016, en educación ya se vivía una distorsión deliberada de la realidad, centrada en la exacerbación de las supuestas diferencias ideológicas, cuando no en la repetición de tópicos y medias verdades con capacidad de polarizar la opinión.
David Holt CC by https://flic.kr/p/iWw1Sr
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Sirva como ejemplo el inicio de un reciente artículo de Carlos Elías: “Finalmente no hubo pacto. Es irrelevante, el tema principal no se discutía: cómo transformar la enseñanza ante la inminente irrupción de la Inteligencia Artificial. “
Bien podríamos decir que el debate educativo está secuestrado y mal alimentado. Sufre una anemia provocada por su altísima polarización en torno a enfrentamientos partidistas, intereses corporativos y, últimamente, por la estrechez interpretativa provocada por los datos de las agencias económicas internacionales.
La necesaria reflexión sobre el sentido y el fin de la educación en la sociedad del siglo XXI (Gimeno Sacristán2012), que podríamos llamar sociedad del aprendizaje; la profunda transformación organizativa y espacial que los centros educativos requieren para dar respuesta a las actuales demandas educativas; la cada vez más urgente redefinición racional del currículum; la siempre demandada implicación activa de las familias en la educación; la reconsideración de los profesionales de la educación; o el cambio metodológiconecesario para responder a la actual cultura del aprendizaje y su extensión a lo largo de vida (Pozo, 2016) han sido sustituidos por un rifirrafe en el que lo determinante ha sido el cuestionamiento de la legitimidad del adversario político, más allá de los criterios definidos en el marco constitucional. Un intento de ganar legitimidad política y dividendos electorales.
Podríamos decir, como afirma Gortázar, “que los partidos no parecen tener suficientes razones para cambiar una dinámica que, bajo la fachada de la batalla ideológica, funciona en la práctica como una suerte de consenso tácito para que nada cambie. Estamos, pues, ante un bloqueo político que habría que describir más como un pacto contra la educación que como un pacto por la educación.”
Graham Ballantyne https://flic.kr/p/iLWcZ CC by-nc-sa
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Es importante recordar este aspecto, porque en la polémica en la que vivimos es difícil encontrar referencias a aquello a lo que Constitución de 1978 nos obliga a que sea el fin último de la política educativa, recogido en su artículo 27, apartado 2: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
Hay quien puede sentirse cómodo pensando que el enfrentamiento sobre la educación deviene del choque de placas entre neoconservadores y defensores del Estado social que conmueve el mundo. Sin embargo, en el debate público en España no se encuentran trazas significativas de esta conmoción, más allá de las que proceden de la mala digestión en la LOMCE de las recomendaciones de la OCDE o de la irreflexiva promoción de la incorporación masiva de tecnología en las aulas. “Lo más novedoso que existe en las políticas educativas en los últimos veinticinco años se lee mejor analizando las continuidades que los cambios, que también existen, o las supuestas rupturas que no son evidentes.” (Montoya, 2016)
Otros preferirán encontrar la causa del enfrentamiento en conflictos decimonónicos no resueltos todavía entre los adalides de la educación, el progreso, la ciencia y la razón frente las fuerzas nacionalistas defensoras de la tradición y la verdad revelada. Sin embargo, aunque este planteamiento pueda deducirse de la opinión de algunos líderes, no soporta su confrontación con la realidad de la historia reciente del plural sistema educativo español.
Pese a lo que muchos consideran y afirman, la LOMCE no es descendiente en línea directa de la Ley General del 70, sino de la LOGSE. Y en general, podemos afirmar que las leyes educativas promulgadas en democracia, incluidas las autonómicas, no son más que la respuesta a una tendencia general de los sistemas educativos de todo el mundo hacia un proceso de globalización y alineación de políticas educativas. (Montoya, 2016)
Jorge Contreras https://flic.kr/p/ae7k6H CC by-nc-sa
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De hecho, apenas hay diferencias esenciales en los modelos educativos autonómicos. Posiblemente las más significativas sean el caso de la nueva concertada en la Comunidad de Madrid, y las actuaciones de ingeniería lingüística en algunas CCAA con lengua propia. Como tampoco ha existido un cambio profundo de modelo educativo en las sucesivas leyes educativas desde la ley General del 70, salvo en algunos temas que, aunque relevantes como los vinculados a la religión y la moral, la participación y a la ya citada evaluación, no son determinantes. 
Es curioso ver como el enfrentamiento se ha mantenido con independencia de que España fuese el país que más incrementó su inversión en educación a inicios del siglo XXI, inversión efectuada esencialmente por las Comunidades Autónomas gobernadas por partidos de todo signo, o de que se haya alcanzado un alto nivel, tanto en la democratización en el acceso a la educación, incluyendo cohortes muy significativas de emigrantes, como en la satisfacción por el servicio recibido.
No es cierto, como a menudo escuchamos de manera interesada, que nada haya cambiado en la educación española desde hace décadas, ni que los resultados de aprendizaje sean hoy peores que en el pasado. No es eso, desde luego, lo que señalan informes como el Programa de Evaluación de Competencias de Adultos(PIAAC), donde los adultos españoles salimos sistemáticamente peor parados que las generaciones de españoles más jóvenes al compararnos con otros países de la OCDE. Como media de los países que participaron en el PIAAC, un 32% de los jóvenes de 25 a 34 años tiene un nivel educativo superior al de sus padres. En España, este porcentaje supera el 40%. (OCDE, 2015)
Todos los datos que tenemos coinciden en afirmar que nuestro sistema educativo ha experimentado en las últimas décadas uno de los mayores avances de su entorno, hasta el extremo de poder hablar del milagro educativo español (Cerdán, 2017). Un cambio que se ha hecho a pesar de la inestabilidad legislativa y de la aparente irresistible seducción que las leyes producen en nuestra clase política. (Puelles Benítez, 2016)
Son muchos, cada vez más, los centros educativos, los profesionales de la educación y las familias que, en las últimas cuatro décadas, con su esfuerzo y compromiso han contribuido a mejorar los centros educativos y los resultados de los alumnos, como bien han sostenido Luengo y Moya. (Luengo & Moya, 2017)
Aun así, siempre hay y habrá un dato de PISA, una consecuencia no deseada de la enorme transformación experimentada por el sistema educativo, y por la sociedad española, o una demanda corporativa insatisfecha que justificará las más duras y generales descalificaciones sobre la educación de unos y de otros.
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No debemos olvidar que la educación vive en permanente necesidad de adaptación y que la tensión entre cambio y estabilidad siempre ha existido. Que la educación se mueve en el terreno de lo que Larry Cuban denominó hace años como el conservadurismo dinámico.
El problema no es el número (excesivo desde luego) de reformas, pero sin duda de menor profundidad que las vividas en países como EEUU o el Reino Unido en este mismo periodo y en el fondo continuistas y superficiales. El problema es la falta de calidad, intencionalidad y profundidad de las reformas realizadas. El problema no es tampoco la descentralización del sistema educativo, al contrario, si no la falta de visión y de liderazgo de la administración general del Estado y la deslealtad institucional de algunas CCAA. El verdadero problema, ha sido, y es, la falta de un proyecto nacional para la Educación. Es la ausencia de un relato común y compartido sobre lo que esperamos obtener de nuestros esfuerzos educativos. (Biesta, 2014)
Esta situación de bulimia legislativa nos ha llevado a disponer de un marco normativo hipertrofiado y entrópico, generado por la acumulación de disposiciones e instrucciones de toda naturaleza. Una regulación incapaz de servir de guía a la práctica docente, cuando no abiertamente limitadora de la innovación y con una visión burocratizadora y paralizante de la vida en los centros, muy lejos de los importantes cambios organizacionales que hoy necesita nuestro Sistema. Una espiral de reformas que parece alejarnos cada día más de la visión de la educación como un agente transformador de los individuos y de la sociedad.
Y cuyo resultado más visible ha sido una escuela hiperregulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y muy desmotivada. Un sistema educativo muy rígido, un modelo de enseñanza de talla única y excesivamente aislado del entorno, basado casi siempre en la transmisión de unos contenidos establecidos, con un currículum demasiado extenso y excesivamente detallado.
Un sistema que sigue pensando que enseñar es suministrar materias primas por un extremo y recoger productos finales por el otro. Un sistema bancario, como sostenía críticamente Paulo Freire (Freire, 1968) en la década de los 70, para una sociedad, la de hoy, que ya nada tiene que ver con aquella.
Un paradigma de este autismo legislativo es el vigente currículum de la LOMCE, confuso y difícilmente comprensible en sus conceptos básicos, además de ignorante de la realidad del aprendizaje de los alumnos y de cualquier tendencia pedagógica actual (Trujillo, 2013). Y como consecuencia, ignorado.
Matthias Ripp https://flic.kr/p/CTcvZ8 CC by
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Por otro lado, la investigación sobre cambio educativo sostiene desde hace años que la mejora educativaproviene menos de decisiones gubernamentales que de la imaginación, el compromiso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educación” (Ruiz-Tarragó, 2014) y que “los países que han tenido mayor éxito educativo son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y aireado, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba” (Hargreaves, 2009). Todo lo contrario a lo que ha sido habitual en nuestro país donde, a pesar de la mejora en los resultados, la reformas no han modificado sustancialmente lo que pasa en las aulas, alejándonos de los cambios necesarios que el sistema educativo necesita para enfrentar los actuales retos.
Es difícil, además, encontrar otro ámbito de debate social en el que se ignore de manera persistente a los profesionales y se desprecie el conocimiento científico como sucede en el educativo. Con frecuencia tenemos la sensación de que en educación todo vale, que cualquiera por ignorante que sea, si es lo suficientemente arrogante, pueda elaborar un currículum, o pontificar sobre él. Parecería que en el ámbito educativo no hubiese evidencias y experiencias contrastadas.
Eliminar el rigor y soportar el debate sobre las creencias o los prejuicios personales es una amenaza insoportable contra la que deberían de sublevarse no sólo los profesionales de educación, sino todos los afectados.
Detrás de este desamparo emerge otra realidad no menos importante y mucho más alentadora. Una realidad configurada, como decíamos, por infinidad de proyectos de transformación en centros; muchos de ellos consolidados, algunos radicales y todos diversos de acuerdo con sus entornos. Basta salir de los despachos para ver que el sistema educativo español está más vivo que nunca y es reactivo a las demandas sociales.
Y esto es así porque ante la falta de criterio superior y por paradójico que parezca están siendo los profesionales de la educación los que desde su responsabilidad profesional y sus prácticas están haciendo la política educativa que no se hace en otros ámbitos.
El futuro de la educación está plenamente presente en muchos de nuestros centros, tanto públicos como privados. Es verdad que muchas veces es complicado distinguirlo por el ruido del debate mediático, cuando no por la distorsión de los intereses corporativos o industriales, pero lo más grave es que este futuro está muy desigualmente repartido. La falta de una política pública deja a los más indefensos en manos del azar. El voluntarismo de muchos profesionales y familias no es suficiente. Corremos el riesgo de provocar una brecha de consecuencias incalculables. La educación es una oportunidad única para cada persona, dejarla en manos del azar para muchas de ellas es una crueldad. 
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Mientras tanto los responsables políticos, y la sociedad en general, no paran de mirar a la escuela buscando respuestas a preguntas que no proceden del ámbito educativo; asignándole nuevas responsabilidades imposibles de asumir en solitario, y menos con las estructuras actuales.
Así vemos en los periódicos como no hay problema que no haya reclamado para su solución una asignatura propia. El “fracaso de la escuela” se ha convertido en el chivo expiatorio de problemas que deben ser tratados cuando menos por políticas integrales. Así, no es de extrañar que el incremento en la inversión educativa parezca actuar como blanqueador de conciencias frente a la exclusión que genera en nuestra sociedad la progresiva destrucción del Estado de bienestar.
Al mismo tiempo emergen realidades sociales que inciden directamente en la vida de los centros; la privatización de la infancia, la multiculturalidad de la población, la digitalización de los hábitos sociales, la precarización de las condiciones de trabajo, las presiones de las industrias educativas, o la creación de nuevas bolsas de exclusión social. Todos estos factores incrementan exponencialmente la complejidad de la gestión educativa, convirtiéndose en una tarea difícilmente asumible, incluso en el caso de disponer de los recursos, la capacitación y la organización adecuada.
Si hay algo que nos va quedando claro es que no hay una escuela tipo, como no hay un alumno normal. Cada comunidad educativa debe andar su camino. El reto del futuro es conjugar pluralidad e igualdad, el sueño de la homogeneidad engendra segregación. La libertad de enseñanza, trasciende a la libertad de creación de centros, siendo el valor fundamental a través del cual se realiza el derecho a la educación. Derecho que hoy nos parece vacío si lo seguimos vinculando a la instrucción o la escolarización. La efectividad del derecho a la educación se concreta en su formulación actual como el derecho a aprender. Del mismo modo que el derecho a la salud es garantizado por las leyes para cada persona; el derecho a aprender debe ser garantizado por el Estado para todos los ciudadanos a lo largo de toda su vida.
Garantizar el derecho a aprender hoy pasa por garantizar el acceso a una educación equitativa y de calidad. Garantizar calidad y equidad simultáneamente es algo tan sencillo o tan complejo como garantizar una educación de calidad para todas y todos. Es garantizar, como dice Lars Bonell, una educación con calidad equitativa, entendida ésta como “la capacidad de articular los distintos aspectos del proceso educativo de forma que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar los mejores resultados posibles -en términos de aprendizaje-, que demanda la sociedad actual posibilitando así la integración del alumnado y su aportación al desarrollo de la misma”.
Redefinir el derecho a aprender pasa por hacer que nuestras escuelas giren en torno a las personas que aprenden y a sus aprendizajes. Pasa por fomentar “prácticas centradas en los aprendices y centradas, igualmente, en el aprendizaje, que presten atención, por lo tanto, y de forma simultánea, a las necesidades de alumnos diferentes y a las demandas de contenidos desafiantes.” (Darling-Hammond, 2001)
Salrang Thaeu https://flic.kr/p/g3w8C7 cc by-sa
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En este panorama, y pese al tesón y el compromiso de los profesionales, el sistema educativo da muestras inequívocas de fatiga. Demasiado ruido, demasiada presión, demasiado desconocimiento, demasiada manipulación. Es el momento de calmar la educación, de pensar desde la sociedad en la educación, y desde la educación en la sociedad. Es el momento de escuchar a los profesionales y a los afectados. Es el momento de abrir un debate verdadero sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deben tratar de conseguir. De abrir un diálogo distinto para conseguir un sistema educativo distinto. De repensar los tiempos y los objetivos del aprendizaje. De reformular el currículum y la organización escolar. Es el momento del aprendizaje. De tomarse el tiempo que sea necesario, no para eludir los problemas o encubrir la incapacidad, si no para acertar en las preguntas y trabajar honesta y colaborativamente en su solución.
Si algo hemos aprendido sobre el cambio educativo es que la solución ante los enormes desafíos que enfrenta hoy la educación no pasa ni por una vuelta al pasado, ni por más de lo mismo, reforzando los sistemas actuales en una huida hacia adelante, ni por acabar con la escuela institucionalizada a favor de nuevos de mecanismos de mercado. Pasa por más escuela, pero una escuela distinta. La escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en el fomento del diálogo, la atención al desarrollo personal, la confianza, la cooperación, las emociones, el aprender haciendo y el aprendizaje continuo, y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, el reconocimiento y la atención a la diversidad y la apertura y la vinculación con las familias, la comunidad y el entorno.
Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible. Educar también. Vivimos probablemente la mayor oportunidad de reescritura de la educación tradicional de las últimas décadas (comparable en ilusión a lo que sucedió en el primer tercio de siglo XX y en las décadas de los 70 y 80, pero creo que con mejores condiciones y posibilidades para que el cambio pueda ser generalizado). Es un buen momento para trabajar por la escuela que queremos. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor y por una educación transformadora.
Es el momento de remontar nuestra mirada hacia la esperanza, sin olvidar el escepticismo e incertidumbre que nos trae el pasado. La educación, las escuelas, los docentes, los alumnos y las familias debemos recuperar un optimismo que hoy parece perdido. Hay lugar incluso para grandes esperanzas, pues, pese a las apariencias y prejuicios en contrario, los logros de las últimas décadas por lo que respecta al progreso material e intelectual de la escuela, son innegables. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, dice Axel Rivas (Rivas, 2017), necesitamos con urgencia esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. Como señala Eric Hobsbawm, “lo único seguro sobre el futuro es que sorprenderá incluso a aquellos que más lejos han mirado en él
Andreas Rodler https://flic.kr/p/76Xtsb cc by-sa
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Bibliografía citada:
Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 46-57. Disponible en http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/618/1661
Bonell, L. (2006). Calidad y equidad en educación: hacia una escuela inclusiva, dialogante y democrática. Disponible en https://barcocoordis.files.wordpress.com/2008/04/bonell-hacia-una-escuela-inclusiva-dialogante-y-democratica.pdf
Cerdán, M. A (05/02/2017). El Milagro educativo español Disponible http://diario16.com/el-milagro-educativo-espanol/
Cuban, L (1970). Dynamic Conservatism. Disponible en https://larrycuban.files.wordpress.com/2013/07/1970_reith2-1.pdf
Darling-Hammond. L. (2001). El derecho a aprender. Ariel. p. 414. Barcelona.
Elías, C. (02/04/2018). La enseñanza que castra la creatividad. Disponible en http://www.elmundo.es/opinion/2018/04/02/5ac0c7d846163ffa318b4581.html
Freire, P (1968). Pedagogía del Oprimido. p. 52. Siglo XXI
Gimeno Sacristán, J. (2012). En busca del sentido de la educación. Morata. Madrid
Gortázar, L. (15/03/2018) ¿A quién le importa el pacto educativo?. Tribuna El País. Disponible en https://elpais.com/elpais/2018/03/13/opinion/1520970284_105183.html
Hargreaves, A (2009). El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión. Espacios en Blanco – Serie indagaciones – Nº 19 – Junio 2009 (181-195)
Luengo Horcajo, F y Moya Otero, J. (2017). Mejoras educativas en España. Anaya. Madrid
Montoya, B. (2016). La obediencia de las reformas educativas a las políticas educativas internacionales. Breve historia de cómo se hace camino desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. Historia y Memoria de la Educación, 3: 171-195.
OCDE (2015). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2015. Disponible en http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/panorama-de-la-educacion-2015.-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b81ee9fa3
Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza Editorial. Madrid
Puelles Benítez, M. (2016). Reflexiones sobre cuarenta años de educación en España o la irresistible seducción de las leyes. Historia y Memoria de la Educación, 3: 15-44
Rivas A. (2017). 50 innovaciones educativas para escuelas. Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa del Programa de Educación de CIPPEC. Buenos Aires.
Ruiz Tarragó, F (2014). Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo. BILE, nº.93-94. Julio 2014
Trujillo, F (15/12/2013). El currículo básico de la LOMCE a análisis. Disponible en http://fernandotrujillo.es/el-curriculo-basico-de-la-lomce-analisis-de-aspectos-generales/
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor.