jueves, 22 de junio de 2017

Monográfico sobre dispositivos móviles en la educación y el aprendizaje

RIED 20(2) – Julio 2017


  • García Aretio, L. (2017). Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 9-25. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.18737
  • Ramírez-Montoya, M., & García-Peñalvo, F. (2017). Presentación. La integración efectiva del dispositivo móvil en la educación y en el aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 29-47. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.18884
  • Mateus, J., Aran-Ramspott, S., & Masanet, M. (2017). Revisión de la literatura sobre dispositivos móviles en la universidad española. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 49-72. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17710
  • Humanante-Ramos, P., García-Peñalvo, F., & Conde-González, M. (2017). Entornos personales de aprendizaje móvil: una revisión sistemática de la literatura. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 73-92. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17692
  • Joo Nagata, J., Martínez Abad, F., & García-Bermejo Giner, J. (2017). Realidad Aumentada y Navegación Peatonal Móvil con contenidos Patrimoniales: Percepción del aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 93-118. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17602
  • Berns, A., Palomo Duarte, M., Isla Montes, J., Dodero Beardo, J., & Delatorre, P. (2017). Agenda colaborativa para el aprendizaje de idiomas: del papel al dispositivo móvil. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 119-139. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17713
  • Fonseca Escudero, D., Redondo, E., Sánchez, A., & Valls, F. (2017). Educating Urban Designers using Augmented Reality and Mobile Learning Technologies. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 141-165. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17675
  • Cabero Alemanra, J., Fernández Róbles, B., & Marín Díaz, V. (2017). Dispositivos móviles y realidad aumentada en el aprendizaje del alumnado universitario. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 167-185. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17245
  • Martín R., D., & Tourón, J. (2017). El enfoque flipped learning en estudios de magisterio: percepción de los alumnos. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 187-211. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17704
  • Martín-Ramos, P., Ramos Silva, M., & Pereira da Silva, P. (2017). Smartphones in the teaching of Physics Laws: Projectile motion. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 213-231. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17663
  • Mülbert, A., & Pereira, A. (2017). Implementação de mídias em dispositivos móveis: um framework de aplicação em grande escala na educação a distância. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 233-254. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17673
  • Agila-Palacios, M., Ramirez-Montoya, M., García-Valcárcel, A., & Samaniego-Franco, J. (2017). Uso de la tableta digital en entornos universitarios de aprendizaje a distancia. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 255-271. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17712
  • Sánchez-Prieto, J., Olmos-Migueláñez, S., & García-Peñalvo, F. (2017). Motivación e innovación: Aceptación de tecnologías móviles en los maestros en formación. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 273-292. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17700
  • Gutiérrez Esparza, G., Margain Fuentes, L., Canul Reich, J., & Ramírez del Real, T. (2017). Un modelo basado en el Clasificador Naïve Bayes para la evaluación del desempeño docente. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 293-313. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17717
  • Marçal, E., Andrade, R., & Viana, W. (2017). Mobile Learning em aulas de campo: um estudo de caso em Geologia.RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 315-336. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17711

Formación personalizada: Nivelación de conocimiento.

Escribe Ángel Fiallo

Estamos  impartiendo una lección magistral, la hemos preparado detenidamente, aportando ejemplos prácticos, tratando de motivar a nuestro alumnado. Todo va bien,  pero de repente varios alumnos levantan la mano y nos dicen que no saben nada de determinados conceptos que dábamos por sabidos.
¿Qué hace? ¿interrumpe su lección magistral planificada para explicar conceptos previos y necesarios? ¿le  da igual que no sepan los conocimientos previos sabiendo que no se van a enterar de su clase?
Cuando preparamos los recursos didácticos en una determinada asignatura  lo hacemos suponiendo que el alumnado conoce ciertos conceptos previos y que, además, se supone que los deberían tener. Sin embargo es posible que los tengan olvidados, que no los hayan dado o simplemente que en su momento no los entendieron.
También es posible que usted piense que el alumnado debe “refrescar “esos conceptos previos por su cuenta, sin embargo, el problema es que muchas veces, aunque  lo quieran hacer, no saben cuáles son los que deberían tener.
Para solucionar este tipo de problema se utiliza un método adaptativo que se denomina “nivelación de contenidos”. El método es muy sencillo:
  1. El alumno hace un cuestionario relacionado con el nuevo tema , módulo o asignatura.
  2. En función de las respuestas se identifican los conocimientos previos que debería tener para afrontar con condiciones de éxito, el tema, módulo o asignatura.
  3. Facilitar recursos (vídeos, tutoriales, páginas web o referencias) donde se pueda obtener recursos para adquirir los conocimientos previos.
  4. Comprobar, por ejemplo mediante nuevos cuestionarios, que han adquirido esos conocimientos previos.
Este modelo de nivelación de contenidos se puede hacer incluso con sistemas LMS tan populares como Moodle, o con programas web que permiten hacer cuestionarios. Tampoco es necesario que realice los 4 pasos, realmente es suficiente con que realice los 2 primeros.
La nivelación de conocimientos se debe utilizar de forma previa a la impartición del tema, módulo o asignatura, pero también es adecuado dejarlo durante todo el curso para que el alumnado los pueda utilizar cuando deseen.
Para saber + sobre nivelación de contenidos puede ver este video perteneciene al MOOC “Pasos básicos para un aprendizaje personalizado en el aula
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

miércoles, 21 de junio de 2017

Pre-prints: nuevas oportunidades para autores y publicaciones periódicas


Por Santiago Mengual Andrés* y Francisco M. Aliaga**
Universidad de Valencia
*Editor de RELIEVE
Editor Ejecutivo de Journal of New Approaches in Educational Research. Dpto. Educación Comparada e Historia de la Educación. 
**Director de RELIEVE. 
Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Durante la última década los modelos de difusión y comunicación científica han cambiado –migrado o actualizado-, adaptándose y nutriéndose de las posibilidades que las Tecnologías de la Información y la Comunicación han puesto a disposición de la sociedad.
Sin embargo, no todas las áreas de conocimiento han respondido de forma similar a las diferentes prácticas o cultura académica que se han venido gestando alrededor de esas nuevas formas de difusión de los resultados de investigación.
No decimos nada nuevo al recordar los beneficios del Acceso Abierto -en cualquiera de sus rutas (verde o dorada)- y que esto ha hecho posible la expansión del fenómeno Open Science, no únicamente por la mejora de la visibilidad de los trabajos, su acceso y el compromiso global, sino por los beneficios y la repercusión que ha tenido sobre el factor de impacto de las revistas científicas (Aliaga & Suárez, 2002; Delgado López-Cózar, 2015; Melero, 2014).
En dicho sentido son muchos los estudios que han puesto en evidencia los beneficios que los artículos publicados en acceso abierto tienen frente a los de suscripción (e.j: Davis, Lewenstein, Simon, Booth & Connolly, 2008); tendencia que ha sido corroborada por otros trabajos y contrastada en distintas áreas de conocimiento (e.j: Norris, Oppenheim & Rowland, 2008).
La publicación en acceso abierto ha pasado, por tanto, a formar parte de esa cultura científica que en mayor medida se ha compartido en las diversas áreas de conocimiento. Sin embargo, tal y como apuntábamos anteriormente, existen otras prácticas –tampoco tan novedosas- que algunas disciplinas han venido desarrollando desde hace tiempo y que contribuyen, desde nuestro punto de vista, no sólo a la Ciencia Abierta, sino a la visibilidad y difusión de los resultados de investigación.
La publicación de los trabajos pre-print, antes o mientras son sometidos al proceso de revisión por pares, es una práctica poco común en las Humanidades y Ciencias Sociales, pero muy habitual en otras disciplinas. De hecho, tan solo cabe revisar el capítulo 14 de la 8ª temporada de la serie “The Big Bang Theory” (The Troll Manifestation) para darnos cuenta de los efectos que esta práctica tiene en la de la cultura de muchos investigadores de las ciencias experimentales –aunque el ejemplo provenga en este caso del entretenimiento y la comedia-.
Lejos de debatir sobre los hechos y las ficciones consideramos que, dentro de los nuevos modelos de comunicación científica, los editores y autores deben, como no puede ser de otro modo, aprender por contraste. Es por ello que el auto-archivo de los trabajos en pre-print forma parte de una filosofía, de un concepto determinado sobre lo que es y debería ser la ciencia. Plantea una oportunidad para autores y editores no únicamente por el hecho de contribuir a crear una ciencia más visible e inmediata, sino también por las posibilidades que ofrece a la hora de recibir citas y feedback de la comunidad científica de forma anticipada y antes de la publicación definitiva del trabajo tras su revisión por pares.
Las revistas científicas han empezado a entender la importancia de estas prácticas, ofreciendo alternativas a los repositorios de pre-print clásicos (bioRxiv, arXiv, SocArXIv). Incluso algunos de estos repositorios empiezan ya a ofrecer la posibilidad de realizar depósitos de los pre-print al mismo tiempo que se permite la opción de enviar el trabajo directamente a una revista para su revisión por pares (como bioRxiv). Con todo, las nuevas tendencias nos llevan a descubrir revistas científicas que unifican todo el proceso, permitiendo el acceso instantáneo al trabajo que un autor envía para su revisión.  

Tal vez sean las revistas PeerJ, F1000Research o Welcome Open Research las que más estén impulsando este fenómeno y las que marquen una tendencia que pueda ser valorada positivamente por otras áreas de conocimiento y nos permita replantearnos o considerar los beneficios potenciales que ello puede tener para las Humanidades y Ciencias Sociales. Es verdad que en estas disciplinas el conocimiento no cambia a la misma velocidad ni se vuelve obsoleto tan rápidamente como en el ámbito de las ciencias “duras”, por lo que la rapidez de acceso a la información para publicar no tiene un carácter tan perentorio como, digamos, en el campo de la informática, la medicina o la física de partículas.
Existen otros temas que deben debatirse y considerarse respecto a la conveniencia de la difusión de los escritos antes de que se produzca publicación formal y filtrada, que, por otro lado, ha venido siendo el procedimiento más habitual en el ámbito de la ciencia durante siglos, lo que ha permitido velar (aunque no la ha garantizado de manera absoluta) por la calidad de lo que se publicaba. Uno de estos aspectos es el del copyright: ¿En qué medida puede una revista considerarse propietaria de los derechos de difusión y copia de un artículo que, quizás, acabe rechazando y que por tanto no llegue a formar parte de su acervo publicado?¿No queda “quemado” (deja de ser “original”) un artículo que previamente ya se ha hecho público como pre-print en otra revista? (puesto que “publicar” significa “Difundir un escrito”, según el diccionario de la RAE). 

Un último punto a tener en cuenta se refiere a la rapidez de edición en los sistemas electrónicos. En el caso de muchas revistas, que utilizan un sistema de edición continuo, los artículos son publicados rápidamente en cuanto los aprueba el Comité Editorial, tras superar los controles de evaluación establecidos (revisión por pares en un sistema doble ciego, generalmente), en apenas un día o dos. A tal velocidad, completamente alejada de las tradicionales de las publicaciones impresas semestrales o anuales, ¿tiene sentido querer adelantar la difusión del contenido a fases en las que aún no han superado la revisión externa?-
Son muchas las preguntas que plantean ante estas nuevas oportunidades y hábitos: ¿Son estas nuevas tendencias y esta forma de concebir la comunicación científica una oportunidad para las publicaciones de Ciencias de la Educación? ¿Es posible aprender por el contraste de estas prácticas de otras disciplinas? No es un debate que deseemos abrir con este texto, más bien unas palabras de reflexión sobre nuestras publicaciones, la cultura científica propia de nuestra área, nuestro presente y el futuro que deseamos.
Referencias bibliográficas:
Aliaga, F. & Suárez Rodríguez, J. (2002). Tendencias actuales en la edición de revistas electrónicas: nueva etapa en RELIEVE. RELIEVE, 8(1). doi: 10.7203/relieve.8.1.4366
Davis, P. M., Lewenstein, B. V., Simon, D. H., Booth, J. G., & Connolly, M. J. L. (2008). Open access publishing, article downloads, and citations: Randomised controlled trial.Bmj, 337 doi:10.1136/bmj.a568
Delgado López-Cózar, E. (2015). Las revistas electrónicas en acceso abierto: pasado, presente y futuro.  RELIEVE, 21(1), art. M1. doi: 10.7203/relieve.21.1.5005
Norris, M., Oppenheim, C., & Rowland, F. (2008). The citation advantage of open-access articles. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 59(12), 1963-1972. doi:10.1002/asi.20898
Cómo citar esta entrada:
Mengual, S. y Aliaga, F. (2016). Pre-prints: nuevas oportunidades para autores y publicaciones periódicas. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:http://cuedespyd.hypotheses.org/2816

Tomado íntegramente de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

sábado, 17 de junio de 2017

Estar informado (semanal - (17/06/2017)

CUED. ¿Cómo era el aprendizaje adaptativo, personalizado, multitarea y lowcost en la era pre-tecnológica?

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Las 10 mejores plataformas e-learning - Corporación CIAPE | https://t.co/4Gqey7U0C3

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A Thinking Person’s Guide to EdTech News (2017 Week 23 Edition) | https://t.co/cxV4b9XSQN

Visual Thinking en Educación | https://t.co/bCvZDYg69b

4 Great Lesson Plans for Internet Safety via Common Sense Education & Bronwyn Harris | https://t.co/sy8mlikKN2

Da visibilidad a tus publicaciones con Google Scholar Citations | https://t.co/R1LBKteaej

Ensino superior é passaporte de ascensão social, cultural e econômica de minorias e da população ma... | https://t.co/cGfHi1LCOC

Pesquisa mostra que alunos pobres estão em escolas menos preparadas | https://t.co/FKxMguUEBA

How to Incubate Creativity in School Through Making and Discovery | https://t.co/VI9b42eixC

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Sostenibilidad de las universidades y objetivos de desarrollo sostenible de Naciones ... | https://t.co/xvvEyPGgOk


miércoles, 14 de junio de 2017

¿Cómo era el aprendizaje adaptativo, personalizado, multitarea y lowcost en la era pre-tecnológica?

Escribe Ángel Fidalgo



Fotografía A. Fidalgo. Lámina año 1952
Nos situamos en la España rural, años 40. Los maestros y maestras de los pueblos utilizaban las más avanzadas técnicas de innovación educativa: personalizaban el aprendizaje, adaptaban los recursos al ritmo de aprendizaje del alumnado, trabajaban con varios equipos en el aula y todo ello lo hacían a bajo costo.
En los años 40(y principios de los 50), en los pueblos, había una escuela y un maestro o maestra (sí, uno solo). Tenía que impartir docencia a todos los niños y niñas del lugar en edades comprendidas entre 6 y 14 años ¿Cómo lo hacían? Pues empleando técnicas que hoy consideraríamos innovadoras.
Primeramente describamos un día cualquiera en esas escuelas:
  • Un grupo de alumnos y alumnas, alrededor de la mesa de la maestra, leían por turnos un libro de lecturas mientras la maestra corregía algunas pronunciaciones y puntuaciones.
  • Al mismo tiempo, otro grupo, el de los más pequeños practicaban con la letra “h” (era una de las más difíciles).
  • Había otro grupo, con edades un poco mayores que el anterior, que hacía cuentas en sus dispositivos móviles personales (unas pequeñas pizarras), multiplicaban y dividían.
  • Otros grupo estaba dibujando una mapa de España y ubicando distintas capitales de provincia en el mismo, sin olvidarse de dibujar los principales ríos.
Por si esto fuera poco, durante el periodo escolar, los niños se incorporaban a la escuela el mismo día que cumplían 6 años y la dejaban el día que cumplían los 14 (el “regalo” de cumpleaños era pues que abandonaban la escuela).
Así, estos maestros y maestras hacían aprendizaje personalizado (personalizaban las actividades, contenidos y tareas a cada curso – grupo de alumnos), adaptativo (tenían que re-comenzar los “temas” cada vez que se incorporaba un nuevo alumno o alumna), multitarea (en una misma aula y al mismo tiempo se realizaban actividades de distinto nivel académico), conocían perfectamente las técnicas de trabajo en equipo (ya que los alumnos estaban organizados en grupos) y técnicas de mentoría (el alumnado con más conocimiento académico ayudaba al que tenía menos nivel).
Además todo era Lowcost considerando la escasez de recursos (un mapa, una pizarra, reglas, una enciclopedia y algunos libros de lectura) y escasez de sueldo con las que lidiaban. En aquella época los maestros y maestras de pueblo no tenían un sueldo digno (ganaban muy poco) pero, sin embargo, tenían algo muy importante que era el reconocimiento y respeto del pueblo, conscientes que estaban haciendo una labor importante con sus adolescentes. Es más, los vecinos solían llevar enseres de temporada: frutas, verduras, legumbres, embutidos, algunas veces carne y en la fiesta del pueblo bollería casera.
En España, esta época es historia y, no obstante, en muchas pequeñas poblaciones de Latinoamérica situaciones similares a la descrita aún perduran. Espero y deseo que pronto pase de igual modo a ser una práctica del pasado, pero mientras dure, al menos, que tengan el apoyo social del entorno donde desempeñan su labor.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor