lunes, 15 de octubre de 2018

De la miseria en el medio profesoral

Escribe Antonio Embid. Universidad de Zaragoza 
Las personas que conmigo compartan edad (próxima a la jubilación) o la superen, e incluso algunos más jóvenes aficionados a la historia de las ideas, habrán reconocido en el título de estas paginitas un recuerdo al opúsculo situacionista publicado en Estrasburgo en 1966 con sus primeras palabras: “Sobre la miseria en el medio estudiantil” y, de seguro, habrán tenido algún miedo de pensar que en los siguientes renglones pudiera intentarse algo parecido a la continuación del título del famoso texto: “Considerada bajo sus aspectos económicos, políticos, psicológicos, sexuales y particularmente intelectuales, y algunas formas de tratarla”.
Pues no tengan miedo de encontrar lo que no por falta de ganas, lo confieso, no va a poder ser buscado en estas líneas. En realidad voy a hacer ligeros comentarios sobre lo que específicamente y en su aspecto estricto corresponde al concepto de “miseria”, o sea sus aspectos económicos y lo que puede extenderse, a partir de ellos, al desarrollo de la función profesoral, que consiste, creo, en enseñar.
Por motivos que se me escapan, la atención de estos últimos días se vuelve a poner en una de las múltiples perversiones a las que nos tiene acostumbrados este país de nuestras querencias (o sea, España en lo que a mí respecta). Llamo perversión a la capacidad extrema de disfrazar el cumplimiento de la norma con actuaciones que nada tienen que ver con ella. O configurar normas que nada tienen que ver con la realidad. Hasta el punto que con la combinación de ambas líneas de actitudes creamos realidades que resultan simplemente inexplicables. Esquizofrenia en estado puro.
Llamo perversión a la capacidad extrema de disfrazar el cumplimiento de la norma con actuaciones que nada tienen que ver con ella.
Y una de ellas consiste en confiar buena parte de la enseñanza universitaria a un conjunto de profesores que se agrupan con el nombre de “asociados” (o sea, socios de otros, pero no en pie de igualdad, sino “pegados” a ellos, a-sociados), que, en teoría, desarrollan su principal actividad fuera de la Universidad y que vuelcan en el alma máter el tesoro impagable de esa experiencia profesional que a los socios (o sea, a los profesores no asociados y que parece que no la tienen) les viene muy bien, resultando tal cooperación entre teoría (es el planteamiento teórico) y práctica (la de los asociados) en una arcadia feliz en la que los enseñados (los estudiantes) reciben todo tipo de bendiciones.
Y aquí está la perversión, porque la mayor parte de los asociados no son profesionales y, además, desarrollan su función por unos 300-400 euros mensuales aunque esa sea su única actividad profesional (para más detalles vid. el excelente cuaderno de trabajo nº 9 de Studia XXI, “Demografía universitaria española: aproximación a su dimensión estructura y evolución”, de Juan Hernández Armenteros y José Antonio Pérez García).
Esta es la descripción de una situación muy generalizada en las Universidades españolas, con mayor peso en unas que en otras y con diversidades según áreas de conocimiento. Eso es lo de menos. Lo de más es saber –por experiencia y por números- que alrededor del 50% de la carga docente de las Universidades públicas españolas (no hablemos de las otras) se desarrolla por este tipo de personal (en general, por el no funcionario, por el no permanente) a quien los profesionales (los teóricos de la teoría) debemos estar inmensamente agradecidos, por cierto.
Esa realidad inventada pero, finalmente, real, resulta tremendamente perversa. Porque la proclama constante de los cargos públicos –sean universitarios o de los otros- es que el objetivo es la Universidad de la excelencia, la excelencia en la investigación, la excelencia en la calidad. Y para predicar con el ejemplo (con la acción) se configuran unos criterios de acceso a la acreditación que, como se ha hecho público, buena parte de los actuales premios Nobel de las áreas científicas no estarían en capacidad de sobrepasar. ¡Toma ya! O ¡Ahí queda eso! Porque queda.
Con esos mimbres (que son permanentes, porque así estamos desde 1983) no es nada extraño que la actividad científica y el progreso de la investigación y de la docencia en España, haya alcanzado cimas incomensurables. ¡Y las que alcanzará con las adecuadas políticas! Bastaría rebajar cien euros más la retribución de los asociados, o aumentar un 10% la carga docente que asumen, para que la excelencia rebosara por las costuras europeas y alcanzara, como marea imparable, las costas de la Universidad inglesa, norteamericana o japonesa. Si además de eso, exportábamos en la cúpula de la marea, nuestro también incomparable modelo de gobernanza universitaria, en muy pocos años solo se hablaría español en las ceremonias periódicas que se celebran en Oslo y Estocolmo.
Pero lo que digo en relación a los asociados no es exclusivo para ellos. Los sueldos de los ayudantes, de los profesores ayudantes doctores, de los titulares o de los catedráticos, no aguantan comparación con ningún grupo funcionarial. Y ello que para la mayor parte de las categorías que he nombrado, se exige el título de Doctor, cosa que no es requisito ni para los Letrados del Consejo de Estado, por poner el ejemplo, quizá, de cuerpo más excelso en sus conocimientos. Y el problema, aunque sea ésta la fácil respuesta, no consiste en imputar a la crisis económica este resultado. Los orígenes de la situación que narro vienen de mucho más atrás en el tiempo y guardan relación con el concepto de “lujo” con que, en el fondo, siempre se ha contemplado en este país a la enseñanza superior y a la investigación. Salvo destellos casi irreales (como estrellas fugaces cuyo rastro se acaba en un suspiro), como la Junta de Ampliación de Estudios, algunas actuaciones en la Segunda República, las buenas intenciones de la Ley General de Educación de 1970, o el período de más o menos diez años que sigue a la Ley de Reforma Universitaria de 1983, la enseñanza universitaria no ha sido algo más que un dolor de cabeza para los responsables políticos entrando en el catálogo de “preocupaciones varias”. Hoy las élites no se educan mayoritariamente en las Universidades públicas y animo a un trabajo particular sobre la cuestión cuyos resultados (donde se educan los responsables de las grandes corporaciones, bancos etc…, si se quiere hasta los ministros, aun cuando éstos hoy no pertenecen a las élites a las que me refiero) serían sorprendentes. Y descorazonadores.
Los sueldos de los ayudantes, de los profesores ayudantes doctores, de los titulares o de los catedráticos, no aguantan comparación con ningún grupo funcionarial.
Y dejando esa pequeña digresión vuelvo al tema: Es obvio que alguien deberá algún día reflexionar acerca del modelo de profesorado que quiere para la Universidad española. El que se debería alcanzar. Es decir: no el de las normas. Es decir: no el de la realidad (¿o sí?), sino el de la utopía, el que corresponde para que buena parte de nuestros compañeros profesores (no en la década de los veinte o de los treinta de edad, precisamente) puedan acompañar a su misión profesoral palabra distinta de la miseria. De la miseria económica, sin más (¿cuántos libros o suscripciones de revistas se pueden comprar con 400 euros mensuales?), y sin referirme a los aspectos políticos, sexuales, psicológicos e intelectuales, tal y como clamaban hace más de sesenta años, aquellos estudiantes de Estrasburgo que se atrevieron a poner en solfa y desde su específica posición ideológica, la situación acomodada, acomodaticia, en espera, en silencio, del medio estudiantil del momento.
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

jueves, 11 de octubre de 2018

El alumnado como activista del aprendizaje

Escribe José Blas García 

Últimamente, hay muchos docentes que nos apuntamos al desarrollo de las pedagogías activas en el aula. La emoción y la sinergia con la que este fenómeno está funcionando es motivo de alegría para todos los que creemos que #otraeducacionesposible, y que la inclusión del alumnado en su proceso de aprendizaje, haciéndole motor del mismo, es un buen camino.




METODOLOGÍAS ACTIVAS
Pero es cierto que  todo lo que se planifica como metodología activa, quizá, no lo es tanto.
Para estar seguros, me suelo hacer preguntas, en modo «metametodológico», que me ayudan a visualizar mejor cualquier desarrollo práctico  basado en la actividad del alumnado.


¿Se centra en el alumno? ¿Por qué lo sabemos? ¿Cuál es la evidencia de «ese centrarse en el alumnado»? ¿Aseguro que cada alumno y cada alumna crece desde su nivel cognitivo, competencial, de conocimientos, de motivación  y de habilidades?
¿Tiene en cuenta y respeta los intereses del alumnado? ¿Qué proceso sigo para saber que eso es así? ¿Les preguntamos sobre sus intereses (de manera sistemática) a través de unas dinámicas tangible? ¿Ofrezco alternativas de elección para que demuestren sus preferencias?
¿Planteo la actividad para ser desarrollada de forma cooperativa? ¿Es así porque diseño«dinámicas cooperativas» concretas para una gran parte de las secuencias de aprendizaje que planifico?
El diseño del espacio y su relación con el aprendizaje ¿favorece que mi aula sea un aula interactiva? ¿Promuevo la comunicación? ¿Está organizada en forma redárquica?
En los ejercicios, actividades, retos y tareas, ¿hay acciones que necesitan la expresión y la comunicación? ¿Propongo usos de tecnología para aumentar y expandir la comunicación y la expresión?
¿Parto de la experiencia del alumnado de una forma evidente? ¿Promuevo un aprendizaje basado en las experiencias?
¿Tengo evidencias de que mi alumnado construye conocimiento? ¿Adquiere sabiduría plasmada en que con lo aprendido «sabe hacer» productos (culturales, humanistas, materiales, tecnológicos, artísticos, científicos...)? ¿Compruebo que estos productos tienen trascendencia  y pueden ser transferidos más allá de los muros del aula? ¿Compruebo que son valorados personal (por mi alumnado) y socialmente (por el contexto)?
¿Utilizo recursos variados? ¿Promuevo una socialización «rica» y empoderante para el alumnado? ¿Uno contenidos formales e informales y conecto, de forma fehaciente, aula y mundo real?

Las metodologías activas (nótese el plural) son un conjunto de modelos, secuencias y estructuras organizativas de aula que tienen raíces constructivistas  como base pedagógica. El constructivismo proporciona a las metodologías activas soporte científico y nos ofrece a los docentes pautas para que podamos comprender y dominar cómo se produce el conocimiento humano, así como la estructura y el proceso con el que se desarrolla.




5

Puntos de unión

Cinco puntos de unión de las metodologías activas con las teorías constructivistas.


1

El mundo real es único y complejo. Los referentes reales  del aprendizaje son múltiples y suponen una fuente de información valiosa para constituir «su» realidad.

2

El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas (no abstractas) de una manera significativa en el contexto del alumnado.

3

El aprendizaje constructivista se enfoca  en construir conocimiento dentro de la idea del aprender haciendo.

4

El aprendizaje constructivista toma los entornos de aprendizaje como «entornos de vida diaria» en lugar de «secuencia predeterminada de instrucciones».

5

Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia.

El aprendiz crece a través de

la acción y la experiencia

Las metodologías activas proponen un proceso de enseñanza que se percibe, y se lleva a cabo, como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto (cuyo fin último es aprender para la vida). En contraposición podríamos definir  aprendizaje pasivo como aquel que tiene lugar cuando éste se basa en la repetición y la memorización finalista y pasiva ('memoria a corto plazo' cuyo fin es la devolución de la información en un modelo examen).


INTERMETODOLOGÍA

Desde una perspectiva intermetodológica es evidente que las pautas proporcionadas por el constructivismo no son las únicas a tener en cuenta en el aula. Las distintas fuentes pedagódicas no pueden constituirse en «secta cerrada», sino en «manantial donde beber» y reflexionar sobre las prácticas que desarrollamos los docentes, siendo audaces para observar la necesidad de soporte teórico pedagógico para cualquier práctica (mínimamente rigurosa y científica) que desarrollemos en el aula.
En las metodologías activas se cambia el foco desde la enseñanza al aprendizaje.  Y lo hacemos, no por ser modernos en el discurso, sino porque la acción está en el «otro lado» del docente,  en lo que el aprendiz mueve para que su aprendizaje sea auténtico, es decir, profundo y útil para su vida.
Por ello, es el aprendizaje el que es esencialmente activo, y eso significa que la persona que aprende algo nuevo se pone en acción como única forma de incorporar la nueva información a sus experiencias previas (o sea, conocimiento previo).


Para poner en juego este conocimiento previo la memoria es importante ayudar al alumnado en la capacidad (necesaria para el aprendizaje)  de evocar experiencias, y hacer esa rememoración evidente, tangible o explícita, como inicio del nuevo aprendizaje que desea promover, es esencial como rol docente.




Cuando moviliza su memoria (sus experiencias previas) también pone en acción y reacción sus propias estructuras mentales, que en muchas ocasiones necesitan ser apuntaladas, reformadas o , incluso, demolidas, para acomodar la nueva información y reconstruir el armazón que sustente el conocimiento a consolidar, colocando las nuevas piezas en lugar sostenible, equilibrado, encajado y con posibilidad de ser de nuevo rememoradas. En este proceso es de suma importancia la guía y el acompañamiento docente que éste ejerce para cimentar un nuevo andamiaje que funcione en el conjunto.

En una metodología activa, al aprendiz hay que ponerlo frente a la nueva información (no a un conocimiento acabado, sino a una información que, por análisis de  sus composición o por síntesis de las piezas que la compone, le ayude a construir su nuevo conocimiento.

¿Cómo? Sócrates nos dio bastantes pistas, y desde entonces sabemos que aprender es, básicamente, un diálogo. Una conversación con él  aprendiz mismo, con la realidad que le rodea y con las personas con las que interactúa. El diálogo, el debate, la confrontación con el objeto de aprendizaje, en reflexión con otros participantes (iguales o diversos)  y con el contexto social donde se sitúa, es generador de acción cognitiva.

Bandura, Vygotsky, Lave y otros también nos dieron motivos de reflexión con las Teorías del Aprendizaje Social. Fernando Trujillo, mucho más próximo en el tiempo y en el afecto, nos ayuda a encajar la idea con una metáfora inspiradora que define como «socialización rica».


Aprender es básicamente un diálogo

Así, pista a pista, paso a  paso,  vamos tutorizando al alumnado para que auto-construya nuevo conocimiento y para que convierta el conocimiento en sabiduría.  ¿Y cómo podemos comprobar que «eso» se produce?

Mediante la observación de que el alumnado es capaz de producir otra acción: la de transferencia de los aprendizajes, bien en situaciones similares a las diversas aplicaciones que hemos aprendido; o bien, haciendo generalizaciones sobre lo que están aprendiendo, anticipando posibles aplicaciones y comparando analíticamente diferentes circunstancias de una manera amplia.

Un enfoque que Robert Swartz denomina de «abrazos y puentes», otra metáfora maravillosa que nos regala uno de  los grandes pensadores de la educación actual.




INCLUSIÓN

A modo de cierre: Inclusión

Un elemento clave  de comprensión del proceso de aprendizaje es la subjetividad del mismo, ya que cada persona lo construye, reconstruye y modifica según sus experiencias propias, las oportunidades de experiencias ricas que le ofrece su entorno, sus habilidades  cognitivas y el nivel de sus diferentes competencias.
Un ambiente constructivista para el aprendizaje desde paradigmas inclusivos, proveerá al alumnado de múltiples representaciones de la realidad, eliminando barreras de acceso, de comprensión y de expresión, que pudieran ocasionar exclusión al aprendiz. El papel del docente «activo» será, por tanto, de promotor, facilitador y creador de oportunidades de inclusión real para todo el alumnado

Tomado de Transformar la escuela con permiso de su autor

martes, 9 de octubre de 2018

Investigar para enseñar y aprender

Escribe Anna Escofet y Guillermo Bautista

A pesar de que las dos misiones más conocidas -y reconocidas socialmente- de la universidad son la docencia y la investigación, el divorcio existente entre todo aquello que ocurre en las aulas universitarias y su posterior análisis y reflexión no ha sido motivo de investigación por parte del profesorado universitario hasta hace relativamente pocos años. Tampoco es habitual que la actividad de investigación que se desarrolla por parte del profesorado en la universidad traspase las paredes de las aulas y se convierta en parte de la actividad docente.
Las causas pueden ser explicadas desde diferentes puntos de vista. En primer lugar, nos encontramos con la prácticamente nula formación pedagógica del profesor universitario, que ha accedido tradicionalmente a ocupar un puesto de profesor después de acreditar sus conocimientos teóricos disciplinares en una materia. En segundo lugar, el escaso reconocimiento a los méritos docentes de cualquier profesor universitario en contraste a la importancia otorgada a la investigación en su área disciplinar. Además, en tercer lugar, es posible que el profesor universitario haya percibido la organización y la estructura de los planes de estudio y de los programas de las asignaturas únicamente como un deber a cumplimentar para poder continuar con sus objetivos profesionales. Por último, existe un elemento fundamental para la desconexión entre investigación y docencia: la falta de una cultura en la universidad que presente la relación de esta dualidad.
En pocas ocasiones se vincula el trabajo de investigación de un profesor con un proceso de mejora o innovación de las estrategias docentes.
La investigación que hace el profesorado no revierte sobre su docencia y el profesorado prácticamente nunca investiga sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que está implicado como sujeto activo. Por este motivo, cualquier profesor que se aventure a vincular una y otra tarea se enfrenta a un proceso innovador: convertir el aprendizaje en la actividad académica principal de la universidad, rompiendo así la fuerte delimitación que existe entre aquello que pertenece a la parcela de la investigación y lo que pertenece a la docencia. A la vez, la superación de esta barrera puede ayudar a convertir la actividad que se realiza en la universidad en una acción coherente e integrada, y no la suma de diferentes tareas, que en la mayoría de las ocasiones nada tienen que ver entre ellas.
A pesar de que en los últimos años han aumentado las estrategias para incentivar los procesos de mejora de la docencia en la universidad y cada vez está más aceptada la necesidad de que los docentes focalicen esfuerzos en hacer evolucionar sus métodos didácticos, no existe ningún tipo de política o mecanismo para valorar hasta qué punto un profesor vincula su actividad de investigación y su actividad docente. El sistema universitario y el sistema de acreditación gubernamental permiten que estos dos ámbitos de la tarea del profesorado avancen y se desarrollen en paralelo.
Se hace necesario buscar fórmulas para poder conciliar una tarea de investigación seria y rigurosa con las múltiples tareas de gestión y docencia. Estas fórmulas creativas pasan fundamentalmente por buscar espacios de intersección y sinergias entre los tiempos de dedicados a la investigación y los dedicados a la docencia. Estas propuestas pueden llevarse a cabo implicando a los estudiantes en los proyectos de investigación y que su actividad en estos proyectos cumpla la doble función de actividad de aprendizaje a la vez que actividad acreditativa.
Además, el conocimiento con relación a los procesos de investigación, como pueden ser la definición de objetivos o hipótesis, la planificación de las fases, las metodologías utilizadas, la utilización de procesos, maquinaria, técnicas para la investigación, etc. deben considerarse también como contenidos implícitos en la materia. Por otra parte, en este proceso de cambio en los planteamientos docentes que puede suponer esta conexión investigación-docencia, el profesorado debe plantearse hitos, objetivos alcanzables y realistas, que de una forma progresiva vayan aumentando la presencia del trabajo científico que desarrolla como parte de sus enseñanzas y los aprendizajes del estudiante. Un primer paso, por ejemplo, es dedicar un tiempo a explicar a los alumnos aquellos proyectos futuros en los que se pretende trabajar o en los que ya se está trabajando y haber hecho el ejercicio de pensar en cómo esos proyectos se relacionan con las temáticas que conforman la asignatura. Los estudiantes pueden aportar ideas o sugerencias al profesor y pueden sentirse motivados por implicarse, de una u otra forma o en diferentes niveles, en los propios proyectos. Para el profesor esta estrategia puede ser útil también para explorar los intereses de sus estudiantes.
Por otra parte, vincular y compartir con el alumnado los procesos de investigación y los hallazgos de ésta no hará más que mejorar el feedback que el profesorado universitario obtendrá de su trabajo científico. Los alumnos suponen elementos implicados y posibles observadores/espectadores críticos del trabajo del profesor y con un enfoque y planteamientos adecuados no harán más que enriquecer y apoyar el crecimiento y la mejora de los proyectos y sus resultados. Consideramos que un buen número de estudiantes responderían favorablemente a propuestas y demandas atractivas e innovadoras que tuvieran que ver con procesos de investigación. Relacionar de forma planificada y consciente investigación y docencia es además una vía para situar en la realidad investigada los objetivos y contenidos que conforman el eje del aprendizaje del estudiantado. De este modo, supone para docentes y estudiantes una vía para facilitar y poner en práctica la adquisición de las competencias relacionadas con el programa universitario que se curse.
Planificar la docencia considerando la investigación es también una forma de articular el trabajo del profesorado y darle un sentido más global.
Es una forma de alimentar una comunicación entre las tareas docentes en una doble dirección e incluso puede resultar un camino para mejorar las tareas cotidianas del profesor universitario. Aprovechar como docente los trabajos de investigación para enriquecer la docencia y para aumentar los recursos de aprendizaje que disponemos para los estudiantes en el proceso formativo requiere un conocimiento y una cierta sensibilidad didáctica. Esto quiere decir que el profesorado debe pensar su actividad de investigación también con una mirada docente. En realidad, es como debe mirarse cualquier recurso susceptible de ser utilizado como herramienta para enseñar y aprender.
Por todo ello, nos parece absolutamente necesario desarrollar prácticas universitarias que superen dichos límites. El gráfico siguiente ilustra la relación entre docencia, investigación y currículo. El eje vertical divide el currículo desde la docencia centrada en los alumnos, en la cual los estudiantes actúan como participantes, hasta la docencia centrada en el profesor, con alumnos que actúan como espectadores. Por otro lado, el eje horizontal divide el currículo entre la priorización del contenido de la investigación o la priorización de los procesos y los problemas de la investigación.
Figura 1. Relación entre investigación y docencia y diseño curricular
Fuente: adaptado de Healey (2008).
Es evidente que es difícil encontrar un currículo centrado en uno solo de los cuadrantes, si bien es cierto que la mayoría de las situaciones de aprendizaje se sitúan en el cuadrante inferior izquierdo. La propuesta que se viene defendiendo en las líneas anteriores se centra, de manera clara, en fomentar una implicación activa de los estudiantes en actividades de investigación, en la cual los estudiantes actúan como participantes activos, ya sea a través de su implicación en investigaciones tutorizadas, ya sea mediante la elaboración y discusión de investigaciones o con el aprendizaje basado en problemas. En cualquier caso, se trata de investigar para enseñar y aprender.

Healey, M. (2008) “Vínculos entre docencia e investigación: reflexión en torno a los espacios disciplinares y el papel del aprendizaje basado en la indagación” en Barnet, R. (2008) Para una transformación de la universidad. Barcelona: Octaedro.
Tomado del blog de Studia XXI con permiso de sus editores

lunes, 8 de octubre de 2018

¿Por qué es tan importante un sistema de becas?

Escribe Manuel Valdés 
En mi primera colaboración en el blog, reflexioné sobre el sistema de becas universitarias (ver aquí). Sostuve que el sistema había crecido en busca de mayores tasas de cobertura elevando el umbral de renta que daba acceso a las ayudas, haciendo así participe del mismo a clases sociales cuyo comportamiento educativo se ve menos afectado por la mayor disponibilidad económica a que da lugar la beca. Esa forma de proceder era consecuencia, dije, de la incapacidad de la Universidad para atraer a un mayor número de alumnos de clases humildes. A dicha infrarrepresentación dediqué mis dos siguientes entradas, explicando las razones que a mi parecer provocaban esa y otras desproporciones (ver aquí), y presentando las importantes diferencias en la expectativa de matriculación universitaria a los 15 años entre clases sociales (ver aquí). Les propongo ahora una entrada algo más técnica, tratando de retomar aquellas reflexiones sobre el sistema de becas para mostrar por qué es tan importante la existencia de un sistema de ayudas al estudio.
Ya dije entonces que el sistema de becas debe aspirar a que ningún alumno abandone, deje de matricularse o vea mermado su rendimiento académico en cualquier nivel del sistema educativo por motivos económicos. En la medida en que las ayudas al estudio cumplan dicha función, los alumnos de clases bajas deberían ver incrementada su probabilidad de finalizar estudios superiores y, de esta forma, encontrar menos dificultades a la hora de promocionar socialmente. Es conocido el papel mediador que el nivel educativo, y en concreto la titulación universitaria, juegan en la relación entre la posición social de origen y la de destino. Es de esperar, por tanto, que todas aquellas medidas que logren elevar el logro académico del alumnado de clases más humildes ayuden, en último término, a hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades. ¿Ocurre esto en España? ¿Logra el sistema de becas desencadenar procesos de movilidad social ascendente que no encontraríamos en su ausencia?
Para comprobarlo voy a mostrarles una tabla de movilidad social construida a partir de cinco oleadas de la encuesta Opinión Pública y Política Fiscal del Centro de Investigaciones Sociológicas realizadas entre los años 2013 y 2017. Escojo tales fechas porque se corresponden con las oleadas que han incluido las siguientes tres preguntas: ocupación desempeñada por el entrevistado (que nos ofrece la posición social de destino), ocupación desempeñada por cada uno de sus progenitores cuando el entrevistado tenía 16 años (que nos ofrece la posición social de origen) y haber recibido una ayuda al estudio a lo largo del recorrido escolar (que no necesariamente será una beca universitaria). Agrego todas las oleadas en lugar de elegir cualquiera de ellas para obtener un tamaño muestral suficiente entre los encuestados becarios.
Les resumo de forma muy breve las principales decisiones adoptadas en la construcción de la tabla. En primer lugar, se han incluido solo aquellas personas con edades comprendidas entre 30 y 65 años, en tanto que ocupaciones previas a los 30 pueden considerarse transitorias y no representativas de la posición social de destino. En relación con la posición social de origen, se ha optado por emplear la ocupación más elevada de ambos progenitores. Dado que sobre estos últimos solo disponemos de información ocupacional y no relativa a otro tipo de características de ese empleo desempeñado, he usado un esquema de clases que será una simple recodificación de la Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO-11): Clase I (Directores y gerentes), Clase II (Técnicos y profesionales científicos y de apoyo), Clase III (Empleados administrativos, del sector servicios y ocupaciones militares), Clase IV (Trabajadores cualificados del sector industrial y agrícola) y Clase V (Operadores y ocupaciones elementales).
Esperando no haberles aburrido demasiado, muestro ya el cruce de las tres variables consideradas. El panel superior de la Tabla 1 muestra el cruce entre la posición social de origen (filas) y la posición social de destino (columnas) para los encuestados becarios, mientras que el panel intermedio muestra lo mismo para los encuestados no becarios. He señalado con colores las distintas celdas de la tabla para que sea más sencillo seguir las explicaciones. Puede observarse, por ejemplo, que la diagonal principal de cada panel (señalada en azul) representa situaciones de mantenimiento social, en las que la posición social de origen y de destino son la misma. Si sumamos todas esas celdas en cada panel y dividimos el resultado por sus respectivos totales (señalados en gris oscuro), obtenemos el porcentaje de becarios y no becarios que ni mejoraron ni empeoraron socialmente. Las celdas de color amarillo, por debajo y a la izquierda de la diagonal principal, representan situaciones de movilidad social ascendente (recuérdese que la Clase I representa la clase social más alta y la Clase V, la más baja). Podemos proceder de igual forma sumando todas esas celdas y dividiendo el resultado entre ambos totales para obtener el porcentaje de becarios y no becarios que promocionaron socialmente. De forma análoga actuaríamos con las celdas de color verde que representan procesos de descenso social.
Tabla 1. Movilidad social desagregada por la condición de becario

Fuente: Elaboración propia a partir del Estudio Opinión Pública y Política Fiscal, CIS 2013-2017.
El Gráfico 1 recoge esos cálculos. Como puede comprobarse, entre los encuestados que recibieron en algún momento de su recorrido escolar una ayuda económica al estudio, el 56,7% ascendió socialmente, mientras que entre los no becarios ese porcentaje es del 41,8%. A la vez, entre los no becarios el 24,4% descendió socialmente, mientras que entre los encuestados becarios el descenso social se redujo al 17,1%. Los resultados son elocuentes: la condición de becario protege contra la movilidad descendente e incrementa notablemente las probabilidades de ascender socialmente con respecto a quienes no recibieron una beca.
Gráfico 1. Porcentajes de movilidad y mantenimiento social por condición de becario

Fuente: Elaboración propia a partir del Estudio Opinión Pública y Política Fiscal, CIS 2013-2017.
No obstante, podríamos pensar que esos resultados son producto de efectos composicionales: como quienes pertenecen a clases más bajas tienen más margen para mejorar socialmente y son también quienes suelen recibir ayudas económicas al estudio, es normal que entre los becarios haya un mayor porcentaje de movilidad ascendente. Para comprobar esta posibilidad recurriremos a lo que llamamos odds ratio (cociente de probabilidades): calculamos el porcentaje de becarios de una clase social que ascendieron socialmente, calculamos el porcentaje de no becarios de esa misma social que también ascendieron, dividimos ambos porcentajes y el resultado expresa cuántas veces más probable es que un becario ascienda socialmente respecto de un no becario en una determinada clase social.
Tabla 2. Porcentaje de individuos que ascienden socialmente por clase social y condición de becario

Fuente: Estudio Opinión Pública y Política Fiscal, CIS 2013-2017.
Viendo los resultados de la Tabla 2, podemos decir lo siguiente: cuando un individuo pertenece en origen a la Clase V, es 1,28 veces más probable que mejore socialmente si recibió una beca; cuando un individuo pertenece en origen a la Clase IV, es 1,68 veces más probable que mejore socialmente si recibió una beca; cuando un individuo pertenece en origen a la Clase III, es 1,63 veces más probable que mejore socialmente si recibió una beca; y cuando un individuo pertenece a la Clase II, es 1,09 veces más probable que mejore socialmente si recibió una beca. No decimos nada de la Clase I porque, por definición, la Clase I no puede ascender más en la escala social. En media, el hecho de recibir una beca hace 1,45 veces más probable ascender socialmente, lo que da buena muestra del papel que el sistema de ayudas al estudio desempeña en nuestro país contribuyendo a la movilidad social de las clases medias y medias-bajas.
¿Por qué es tan importante un sistema de becas? Pues, a la luz de los anteriores resultados, porque efectivamente contribuye a igualar las oportunidades de acceso a las posiciones más deseadas de la escala social. Pero quien haya leído mi anterior entrada sobre el sistema de becas se dará cuenta de que allí dije que el sistema no había quedado configurado de la mejor manera posible a fin de cumplir tal objetivo. Sin embargo, aquí vemos que el sistema de becas sí contribuye a desencadenar procesos de movilidad social ascendente. Les diré que no hay contradicción. Lo único que ocurre es que, sencillamente, cualquier sistema de becas es mejor que ningún sistema de becas.
Distribuir ayudas al estudio, aún no de la forma más eficiente, contribuirá siempre a mejorar las oportunidades de aquellos a quienes van dirigidas. Pero la eficacia con que el sistema de becas cumplirá dicho objetivo dependerá de su configuración y dotación, y ahí aún tenemos margen de mejora. Permítanme que dirija su atención al odds ratio de la Clase V. ¿Por qué es más bajo que el que corresponde a las clases IV y III? ¿No deberían ser estos alumnos de clase baja quienes más se beneficiasen del sistema de becas? Debería ser así, pero no ocurre así. Y la razón es, de nuevo, la notable infrarrepresentación de las clases populares en la Universidad. Pensemos que no es la beca en sí misma la que produce movilidad social. La beca permite la matriculación y finalización exitosa de estudios superiores, que son quienes desencadenan la mejora social. Si el sistema de becas no logra atraer a la Universidad a las clases más bajas o su dotación no logra evitar que las restricciones económicas mermen el rendimiento académico o un ulterior abandono, la movilidad no se producirá aunque se haya recibido la ayuda en cualquier momento de la vida escolar.
La Tabla 3 muestra precisamente esa realidad, donde se presenta el porcentaje de titulados universitarios becarios y no becarios pertenecientes a cada clase social.  Mientras que el 30% de los becarios con título universitario pertenecían en origen a la clase IV y el 20% a la clase III, en la clase V, la más desfavorecida y que debiera aglutinar al mayor número de ellos, es del 18%. Es más, ¡el 27% de los becarios que obtuvieron un título universitario pertenecían en origen a la clase II!
Tabla 3. Porcentaje de titulados universitarios, becarios y no becarios, por clase social

Fuente: Estudio Opinión Pública y Política Fiscal, CIS 2013-2017.
Es muy probable que haya abusado de su paciencia, haciéndole leer demasiados números y esmerarse en comprender demasiadas tablas. Pero creo que ahora nos hallamos en condiciones de afirmar con mayor rotundidad que el sistema de becas, siendo fundamental para aspirar a una igualdad de oportunidades efectiva, podría hacer más de haber sido configurado de otra forma. En mi anterior entrada planteé cuál sería, a mi juicio, ese mejor sistema de becas: unos umbrales más bajos, un menor número ayudas y una mayor cuantía por beneficiario de forma que las clases más humildes puedan hacerse plenamente cargo de los costes indirectos y de oportunidad asociados a la matriculación universitaria. Y como en mi ánimo no está el encarecer el acceso de las clases medias a la Universidad, propuse además un sistema de tasas universitarias progresivo en función de la renta y patrimonio del hogar que permita gestionar los costes directos de los estudios universitarios. Así podría el sistema de becas desarrollar todo su potencial para favorecer procesos de movilidad social ascendente, siendo a la vez capaz de vencer las resistencias de las clases más humildes para acceder a la Universidad. Reordenar el sistema de becas es condición indispensable no solo para una distribución más eficiente de las ayudas, dirigiéndolas allí donde sus efectos puedan ser mayores, sino especialmente para una distribución más justa.
Tomado de Studia XXI con permiso de sus editores

sábado, 6 de octubre de 2018

Estar informado (semanal 6/10/2018)

CUED: La actualización de los profesores a través de un sistema de Wooc. | https://t.co/f0aW63I4cv

CUED: ¿Cómo abordar la transformación digital de las universidades? | https://t.co/WabImE6jgf

CUED: Incremento del número de revistas de Educación en Dialnet

CUED: Curator de contenidos vs curator de emociones: Un maridaje perfecto entre profesorado y alumnado

El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo Didáctico Mediado | García Aretio  | https://t.co/v6nz9ljLbp

New Field Trip Study | https://t.co/yRbJMOp0zy

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