viernes, 22 de junio de 2018

Estudio sobre una experiencia educativa con mujeres mayores en centros sociales. Implicaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida

Por  Juan Antonio Salmerón Aroca, Andrés Escarbajal de Haro y Silvia Martínez de Miguel López
Universidad de Murcia
El artículo que se presenta expone los resultados de un estudio que se llevó a cabo sobre la trazabilidad de las acciones educativas que se ofrecen en el ámbito social para mujeres mayores. Desde una óptica y orientación cualitativa, se perseguía conocer los aspectos más relevantes que propicien alcanzar una mayor excelencia en las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.
El texto, que fue publicado durante el vigente año en la Revista Complutense de Educación (número 2, volumen 29), aborda el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida como un planteamiento teórico y empírico muy destacado para los procesos educativos.  Dicho paradigma supone para el rango etario de las personas mayores poder afrontar la senectud como una etapa del ciclo vital, con oportunidades que complementen su trayectoria educativa, enriqueciéndola con nuevas actividades pedagógicas, que hasta esos momentos no habían podido desarrollar. Esta situación se hace especialmente relevante para las mujeres mayores, que debido a su trayectoria vital, a las históricas condiciones sociales que atravesaron, y a las desigualdades estructurales del sistema educativo, no pudieron, en la gran mayoría de casos, finalizar un ciclo formativo de estudios superiores. Un grupo amplio de estas mujeres vive en zonas de áreas metropolitanas de grandes ciudades, en zonas de pequeños núcleos urbanos, o incluso en zonas rurales, con riesgo de quedar excluidas de las oportunidades educativas. Y, para ellas, el ámbito de la educación no reglada en el contexto social supone la oportunidad de manifestar su tenacidad, esfuerzo y entusiasmo, por seguir formándose bajo el modelo del aprendizaje a lo largo de la vida.
No obstante, hasta hoy, son pocos los estudios diferenciales sobre las dinámicas de este fenómeno desde la perspectiva de género, a pesar de que es sabido que las mujeres participan en mayor número que los hombres en esos programas, y que los centros sociales  están experimentando un cambio destacable en cuanto a su filosofía y orientación de trabajo, albergando múltiples actividades socioeducativas. Cuestiones éstas en las que indaga y profundiza esta investigación.
La potencia de los resultados obtenidos en este trabajo a través de entrevistas semiestructuradas y en profundidad, está sostenida en una doble estrategia cualitativa: cuenta con la opinión de sus protagonistas, a través del proyecto “Vivir su Edad Mujer”, de los centros sociales de la Región de Murcia, implementada con el punto de vista de los profesionales que trabajan con ese colectivo.
Pormenorizando los datos extraídos de su análisis, cabe subrayar que las mujeres mayores reclaman espacios socioeducativos para desarrollar una educación proactiva, diferente a la situación de inequidad del sistema educativo tradicional. En este sentido, es de gran importancia tener en cuenta las variables personales de las participantes (necesidades, limitaciones sensoriales, motivaciones, expectativas, capacidades, etc.), y educativas (tamaño de los grupos, recursos, formación de los profesionales, objetivos). Por ello, se requiere la participación de los profesionales educativos desde planteamientos pedagógicos abiertos y flexibles, que garanticen el uso de estrategias de trabajo cualitativo, actividades grupales significativas, reflexivas y de autocuestionamiento acerca de la identidad de las personas mayores, y de la experiencia particular de lo que supone envejecer en femenino. Lo que conduce a sostener que, en el modelo educativo del ámbito social, que defiende el paradigma del Aprendizaje a lo largo de la vida para el Envejecimiento Activo, la implicación durante todo el proceso educativo, tanto de los profesionales, como de las mujeres mayores, es una condición necesaria e ineludible. La concomitancia en las intervenciones entre el binomio mujeres mayores-profesionales debe incidir en el aumento de la autonomía en las participantes.
Desde una perspectiva diferencial de género, también es relevante destacar que, durante su participación, emergen en ellas de manera significativa los aspectos dialógicos, expresivos, vinculares y emocionales; de esta manera, las mujeres mayores adquieren estrategias de apoyo para el ámbito relacional, familiar y personal. Por su parte, los profesionales declaran que la organización de los programas educativos y socioculturales para mujeres mayores debe ir acompañada de estrategias educativas específicas de diversificación en función de sus necesidades, con actividades que tengan significado y sentido para ellas. Por eso, se aboga por un modelo educativo respetuoso y acorde con la particular idiosincrasia de las mujeres mayores. En ese sentido, los profesionales remarcan que se debe tener en cuenta cómo las experiencias educativas que han llevado a cabo en los centros sociales suponen para ellas, no sólo el hecho de aprender nuevos conocimientos, sino además, y sobre todo, representan la oportunidad de compartir vivencias y significados, verbalizar esquemas de pensamiento, construir visiones sobre el mundo, contrastar modos de comportarse socialmente, matizar los problemas del día a día, reconstruir modos de afrontar situaciones familiares difíciles, ganar autonomía personal, mejorar su autoestima, así como plantearse y reivindicar nuevos proyectos vitales.
Para finalizar la aportación a esta recensión, cabe concluir con lo que podría ser el argumentario motivado de las propuestas de mejora en el ámbito de la educación con mujeres mayores, y que tienden a la elaboración de un modelo educativo más acorde a sus necesidades: en el ámbito social las claves para la mejora de los programas educativos y socioculturales desarrollados con mujeres mayores en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida consisten en favorecer su expresión y comunicación en grupo, a través de la dinamización de sus propias intervenciones, haciendo hincapié en contenidos emocionales y experienciales, adaptando los formatos a sus condiciones, y favoreciéndoles el protagonismo de la acción educativa. De esta manera se coadyuva a un envejecimiento más activo y autónomo, que posibilite vivir más años y con mayor calidad de vida.
Fuente original de la revista:
Salmerón Aroca, J. A.; Escarbajal de Haro, A; Martínez De Miguel López, S. (2018). Estudio sobre una experiencia educativa con mujeres mayores en centros sociales. Implicaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida. Revista Complutense de Educación,29 (2), 317-334. http://dx.doi.org/10.5209/RCED.52381
Cómo citar esta entrada:
Salmerón Aroca, J. A.; Escarbajal de Haro, A; Martínez De Miguel López, S. (2018). Estudio sobre una experiencia educativa con mujeres mayores en centros sociales. Implicaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida. Aula Magna 2.0. [Blog, 15 de junio de 2018]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/3759 
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

jueves, 21 de junio de 2018

Cultura escolar colegiada y capital profesional

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Univ. de Granada
Editor de la Revista “Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado”
 Analizar los centros educativos desde la perspectiva de la cultura escolar propia que tienen, en su especificidad organizativa, es relativamente reciente. Habitualmente han sido asimilados a otras organizaciones, administrativamente como si todos fueran iguales; sin identidad, cultura ni efectos diferenciales. Es, entonces, al considerar que la unidad llamada “escuela” (school), tiene efectos específicos en el modo como se lleva a cabo la educación, cuando se entiende que cada escuela tiene su propia “cultura”, como los modos propios de hacer, que da lugar a unos determinados tipos de relaciones profesionales y, por ello, a un modo particular de llevar a cabo la educación. Cualquier propuesta de cambio educativo, entonces, será reconstruida, filtrada, por la cultura organizativa que tenga la escuela.
La cultura escolar es, de este modo, un sistema socialmente construido de creencias y valores compartidos por los miembros de una organización, constituyéndose en lo que una organización es y, en cuanto tal, la identidad organizativa es uno de sus componentes principales. La cultura de una organización (o de subunidades dentro de ella, como ciclos o departamentos) es el contexto dentro del que tienen se forman las interpretaciones que tienen los miembros de la propia escuela, así como de la imagen que proyectan (Viñao, 2001). Por su parte, “cultura profesional” está configurada por el conjunto de conocimientos, valores, creencias, normas, comportamientos, social e históricamente construidos, compartidos por los miembros de una profesión. Cambiar una cultura profesional exige cambios en los papeles y patrones de relación existentes, rediseñando los espacios laborales, la formación del profesorado, las estructuras organizativas y los modos de pensar y desarrollar la enseñanza.
José Antonio Marina (El Confidencial, 25.07.2017propone definir ‘capital’ como: “el conjunto de recursos acumulados que amplían las posibilidades de acción o de producción de una persona o de una colectividad”. Se entiende como ‘Recurso’ es aquello a lo que puedo acudir para resolver un problema o realizar un proyecto, y que por eso considero un bien. Esta definición nos permite hablar de muchos tipos de capital, no solo del económico. Una dimensión clave del capital profesional, además los conocimientos y la capacidad decisional de hacer juicios y desarrollarlos en el tiempo, está en el “capital social como las relaciones de confianza, interacciones, propósitos compartidos compartidos y relaciones de colaboración en una comunidad de trabajo” (Hargreaves y O’Connor, 2017: 74). Este capital social forma una parte fundamental de la cultura profesional y, por tanto, la cultura escolar configura la capacidad profesional docente. Por tanto, necesitamos más capital en nuestros centros, pero para ello se requiere incrementar las relaciones profesionales y compartir las prácticas, es decir, más capital social.
Las teorías del “capital social” proveen de un marco útil para analizar lo que sucede en el interior de los establecimientos escolares, así como su relación con la comunidad. El “capital social” se refiere a “cómo la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas afecta a su acceso al conocimiento y a la información” (Hargreaves y Fullan, 2014: 119). Además de las relaciones externas, el “capital social interno” a cada escuela, entendido como las interacciones con otros como parte de un colectivo, desarrolla un conjunto común de metas, una visión compartida, un sentido de comunidad. El problema de partida es, según los datos anteriores, el escaso stock de “capital social” que, en general, suelen contar los centros escolares. Así, el aislamiento de los colegas, limitaciones de tiempo, estructuras fragmentadas o aisladas para coordinar actividades o intercambiar aprendizajes, falta de conexión entre escuela y comunidad, limitan gravemente tanto el aprendizaje profesional como el desarrollo de una comunidad (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016).
Frente a esta situación, todo un amplio corpus de investigación ha puesto de manifiesto que, si las escuelas deben mejorar su capacidad interna para impulsar el aprendizaje de los estudiantes, al tiempo, deben trabajar en la construcción de una comunidad profesional que se caracteriza, entre otros, por un propósito común, un trabajo en equipo y de colaboración y la responsabilidad colectiva entre el personal por el aprendizaje. Mensaje, en parte redentor, ha sido que el futuro de la mejora escolar, tanto a nivel personal-afectivo como profesional, sólo podría venir con un incremento de las relaciones de colegialidad entre profesores, y de colaboración con agentes externos e interescuelas.
En efecto, las relaciones en colaboración se han visto como un potente dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una solidaridad y cooperación en el centro escolar, en una cultura abierta al aprendizaje (Louis, 2006). Además de una vía de desarrollo profesional, podía ser una variable mediadora para mejorar la educación de los alumnos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen profesionalmente. El trabajo colaborativo y el diálogo entre los profesionales de la escuela, centrado en mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es una base firme para la mejora. Además, estas comunidades cultivan tanto la cultura profesional como la preocupación y relaciones personales (“cultures of caring”), que posibiliten el apoyo mutuo en momentos en que se hace difícil el oficio de enseñar.
Transformar la cultura escolar heredada
Partimos de una cultura escolar e historia heredada anterior en que el trabajo docente está configurado, particularmente en Secundaria, como algo individualista, sin contar con una organización que apoye e incentive el trabajo en equipo y colaboración entre los docentes. Para no quedar en un discurso, el núcleo de nuestra propuesta se juega construir las estructuras y contextos que apoyen, promuevan y fuercen las prácticas educativas que deseamos. Estos obstáculos para la formación de comunidades ponen en peligro y representan una tensión inherente en la organización de los contextos habituales de trabajo docente y cómo los profesores interactúan y se dedican a cuestiones de la enseñanza. Al fin y al cabo, como dicen Hargreaves y Fullan (2014):
 “Lo que uno cree (la sustancia de una cultura) está profundamente influenciado por nuestras relaciones con quien lo cree o no (la forma de la cultura). Si se cambia la forma de la cultura (las relaciones entre las personas), hay bastantes posibilidades de cambiar también su contenido” (p. 135).
Así, si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una organización, en lugar de predicarlo para que cambien de creencias, es preferible crear las estructuras y contextos que apoyen, promuevan y fuercen las prácticas docentes que deseamos. Sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la redefinición de los roles y condiciones de trabajo, no se van a alterar los modos habituales de hacer; dado que las estructuras organizativas reflejan los valores y principios que ejercen una considerable influencia. En fin, se trata de “reculturizar” las relaciones profesionales interviniendo en la organización escolar, de modo que sea posible acercarse a una comunidad profesional. La tarea es transformar la cultura de la profesión docente. Al respecto el liderazgo pedagógico de la dirección escolar, según las experiencias, desempeña un papel fundamental en la puesta en práctica de una escuela como Comunidad que Aprende: establecer un clima de confianza, promover la colaboración y el compromiso, facilitar el proceso de cambio de cultura, liderazgo docente, una práctica reflexiva sobre los datos provenientes de los aprendizajes, compartir datos e información sobre la práctica, responsabilidad compartida por los resultados, son –entre otras– sus características. Entre gestionar lo que hay y liderar el cambio de la cultura se juega el papel de la dirección escolar.
Incrementar el capital profesional mediante el capital social
Los cambios estructurales y organizativos, por sí mismos no aseguran la mejora del aprendizaje de los estudiantes, si paralelamente no conllevan unos cambios en los modos de relación de los profesores, de modo que potencien la colaboración y el intercambio profesional. Si el tiempo y las estructuras de trabajo son relevantes y necesarias, por sí mismas son insuficientes para que florezcan las comunidades de práctica. Se requiere que fomenten el desarrollo del capital profesional y el aprendizaje entre colegas. Es clave forjar relaciones y construir capacidades para dichas relaciones.
Si queremos cambiar la cultura escolar dominante hemos de entrar en las condiciones organizativas. Es una lección aprendida que rediseñar el trabajo y organización de roles en los establecimientos de enseñanza (tales como trabajo en equipo, cultura de colaboración, escuelas como comunidades, estructuras de participación, etc) viene a ser una condición para que tengan lugar los cambios educativos demandados. Así, nuevas tareas y demandas educativas exigen espacios y tiempos congruentes.  Las estructuras organizativas actuales –se diagnostica– impiden los roles deseados, por lo que cambiar las prácticas docentes para hacerlas más efectivas (cambios de “primer orden”) debe situarse al nivel más básico de modos y estructura organizativa de la escuela (cambios de “segundo orden”).
En lugar de centrar los esfuerzos del cambio en el profesorado individualmente considerado, como afirman Hargreaves y O’Connor (2017), en el corazón de la mejora de la escuela se sitúa el “capital social”, es decir el modo como los profesores interaccionan y trabajan juntos. Transformar la enseñanza en cada escuela depende del capital profesional con que cuenta, para lo que es preciso empoderar y capacitar la profesión docente. Este capital profesional es el resultado del capital humano (individual), del capital social (culturas colaborativas) y del capital decisional (saber elegir lo adecuado y pertinente). El “capital social” se refiere a “cómo la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas afecta a su acceso al conocimiento y a la información” (Hargreaves y Fullan, 2014, p. 119). Se trata de incrementar el “capital social” de la escuela en paralelo al “capital profesional”. El capital social reside en las relaciones entre los docentes, basadas en la confianza, la colaboración, la responsabilidad colectiva, el apoyo entre colegas y la ayuda mutua, las redes establecidas. Resulta, pues, estratégico construir relaciones institucionales estables en la escuela que posibilite el incremento del capital social y, con ello, el capital profesional. El capital profesional de buenos docentes trabajando juntos en cada escuela es el principal activo para transformar la enseñanza. El escaso stock de “capital social” que, en general, suelen contar los establecimientos de enseñanza. De ahí la necesidad de cuidarlo y potenciarlo. Esto requiere, como es obvio, reconstruir y “reculturizar” la profesión en su conjunto, al tiempo que rediseñar el trabajo en las escuelas.
En último extremo de lo que se trata es de incrementar el “capital profesional” con que cuenta nuestra escuela, que se puede ver incrementado cuando forman una comunidad profesional de aprendizaje. Buenos docentes trabajando juntos en cada escuela son la base firme y sostenible de la mejora, el principal activo para transformar la enseñanza en cada escuela. De ahí la necesidad de cuidarlo y potenciarlo. Pero, a la vez, necesitamos mucho más “capital social” dentro de nuestras escuelas (colega a colega), pero también a través de las escuelas (redes entre escuelas) y con la comunidad local más allá de la escuela.
Referencias bibliográficas:
Bolívar, A. et al.  (2016). Individualismo y comunidad profesional en los centros escolares en España. Limitaciones y posibilidades. Educar em Revista, 62, 181-198.
Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Transformar la enseñanza en cada escuela. Madrid: Ed. Morata.
Hargreaves, A. y O’Connor, M.T. (2017). Cultures of professional collaboration: their origins and opponents. Journal of Professional Capital and Community, 2(2), 74-85.
Louis, K. S. (2006). Changing the Culture of Schools: Professional Community, Organizational Learning and Trust. Journal of School Leadership, 16 (4), 477–489.
Viñao, A. (2001). Culturas escolares, reformas e innovaciones educativas. Con-Ciencia Social5, 27-45.
Cómo citar esta entrada:
Bolívar, A. (2018). Cultura escolar colegiada y capital profesional. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/3727
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

miércoles, 20 de junio de 2018

Glosario colaborativo de pedagogía digital (β)

Escribe Cristóbal Suárez Guerrero


https://drive.google.com/file/d/1xylbLhuCghkuu2Od06cdTTUC58h4lsY1/viewQuiero difundir uno de los trabajos que mis alumnos de “Educación y TIC” de laFacultat de Magisteri de la Universutat de Valéncia han desarrollado en el presente semestre que ya se está cerrando.

Se trata de un glosario de términos pedagógicos que se vienen construyendo en virtud, directa o indirecta, de las tecnologías digitales. La idea de fondo fue reflexionar sobre ¿qué de nuevo y antiguo tienen estos conceptos educativos basados en la tecnología digital?

Para dar respuesta a la pregunta los alumnos, organizados en equipos de 5 integrantes, se especializaron en profundizar en la definición de una serie de conceptos asignados. En primera instancia se realizó una exploración de los conceptos en, por ejemplo, algunos buscadores como: DOAJ - Directory of Open Access JournalsDialnetScientific CommonsDigital CSIC, MERLOT -Multimedia Educational Resource for Learning and online teaching, Redalyc - Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, TDR - Tesis Doctorales en Red o Google Académico. Luego se seleccionaban las definiciones sobre cada concepto y se analizaba la validez de la fuente, relevancia e impacto educativo.

Cada concepto fue presentado como un post de la siguiente forma:
  • Introducción: A qué se refiere el concepto, cómo surge o cómo se denomina en inglés o castellano, qué autores tiene, etc.
  • Citas: Luego se presentan 2 o 3 citas entrecomilladas con sus respectivas referencias en APA.
  • El concepto que asume el grupo: Proponer un concepto que integre críticamente los conceptos y lo revisado en la búsqueda.
  • Otras fuentes: Listar otros artículos, videos o webs donde se explique o desarrolla el concepto.
  • Casos educativos: Resumir 2 casos donde se aplique el concepto en educación infantil o primaria en cualquier parte del mundo. El resumen de cada caso debe tener 150 y 200 palabras destacando la metodología que se usa.
  • Análisis final: ¿qué de nuevo y antiguo tienen ese concepto?
A pesar de que el trabajo fue arduo, el trabajo de sistematización de estos conceptos sigue. Lo que aquí se presenta es la infografía que un alumno -@Adrian_pro95- editó para hacer visible todos los conceptos (podéis hacer clic en cada concepto y acceder al post de cada uno). Somos conscientes que es un trabajo preliminar, un boceto, pero es un trabajo colaborativo muy valioso a nivel formativo y germinal a nivel conceptual. 



Tomado de Educación y virtualidad con permiso de su autor

sábado, 16 de junio de 2018

Estar informado (semanal - 16/6/2018)


Academic Minute | Immigration and Higher Education | https://t.co/X2ajV2GuwO

Nice infographic describing the different recent generations.... | https://t.co/R7DQcP5h0i

Qué es Microlearning y Diseño Instruccional | https://t.co/J6NwyRbsQb

Personas vs. máquinas: Amazon y la sustitución de puestos de trabajo » Enrique Dans | https://t.co/xkJHsbbu33

Volver a la pedagogía - INED21 | https://t.co/IrydSaXwmj

"En la escuela del siglo XXI los docentes queremos hacer valer una máxima: que el espacio educa." | https://t.co/U46KWCdgZZ

Permanência na Educação Superior a distância | https://t.co/1JcJvlzz2G

Así será la universidad en el año 2040, según Georgia Tech | https://t.co/adplFk8McH

A la Universidad le preocupa la gestión de datos y el cumplimiento normativo | https://t.co/eZ3eowaC8n

Journal data sharing policies are moving the scientific community towards greater openness but clearly more work remains | https://t.co/pRvsYKlC1r

Alejandro Tiana será secretario de Estado de Educación | https://t.co/rKZaUbb6RA

Reclutar a las mejores para la docencia sigue siendo el gran reto para España | https://t.co/ETaHw6w9tW

Educar en tiempos de crisis: herramientas para innovar en la educación superior | https://t.co/1OtBUdVOF5

Una historia de 30 años de publicación científica | https://t.co/Zv1djOodY0

Nuevo número de Bordón | https://t.co/xL0xiPpWQF

Estas son las tendencias educativas del reporte ODITE 2018 | https://t.co/yaKN90YDM1

Las tecnologías digitales y su impacto en la Universidad. Las nuevas mediaciones | https://t.co/NbqvwCJiZv

Para el 2020 a EE.UU. le harán falta 5 millones de graduados universitarios | https://t.co/nld5M8x6ZN

Tendencias internacionales emergentes para la transformación de la educación superior (parte 1) | https://t.co/p5i2Aw4U3F

Las diferentes concepciones de la universidad digital en Iberoamérica | https://t.co/OAkjNbZiKl

Uso de la colaboración y la gamificación en MOOC: un análisis exploratorio | https://t.co/VoDQExvLcZ

El Parlamento francés prohíbe los teléfonos móviles en las escuelas a partir del próximo curso | https://t.co/t9SCDjIDf4

Bootcamps Go To College | https://t.co/ExAWt8Cole

MOOC “Competências digitais para professores”: uma prática formativa inovadora | https://t.co/Ob6vPNm3Gv

La situación cambiante de la universidad en la era digital | https://t.co/8K0f0NPbqN

El secreto del profesor que da la clase al revés | https://t.co/gemXedeB8c

Uso de los registros de actividad para mejorar la colaboración en línea | César Coll  | https://t.co/PqdGezPAKc

Interesante proyecto DIALNET sobre revistas científicas | https://t.co/YL2d8xE6bh

ÉXITO Y FRACASO EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI - INED21 | https://t.co/n6b8zZgDhg

Estudo do MEC mostra que só uma das 20 metas de educação do país saiu do papel | https://t.co/FbqsewEviy

Decálogo para le uso de las TIC en el salón de clases | https://t.co/YhtarpIbqD

13 herramientas de gamificación para divertir a tus alumnos | https://t.co/WXDrxAI2Eg

La evolución del e-learning: del aula virtual a la red | https://t.co/8m0Ji5cRBH

¿Hacia la Ubersidad? Conflictos y contradicciones de la universidad digital | https://t.co/SCz19NqSvu

La situación cambiante de la universidad en la era digital | https://t.co/v1oxI4V0Ng

5 Big Ideas for Education Innovation in 2018 | https://t.co/9Kc1lwWSUU

Redes horizontales de docentes: MRP 3.0 | https://t.co/lN47cA7mYj

A Principal's Reflections: Reflective Learning as the New Normal | https://t.co/1ycyrwdwF8

Qué son, cómo funcionan y cómo crear insignias en Moodle  | https://t.co/yIIoTAPzJs

Colleges Tackle the Retention Problem with Emerging Tech - EdTech | https://t.co/IN7EfXJasj

García Aretio: Transformación digital de la Universidad. Nuevo monográfico RIED | https://t.co/5yrTWfi4Ns 

Affectivity and motivation in e-learning: a case study | https://t.co/LM4GhoNlFG

Cultura y Universidad: una conversación pendiente | https://t.co/49oB1cWG5B

Aumentan las revistas de alto impacto que exigen el deposito de datos de investigación (RDM) | https://t.co/8GD4BWfgyq

Ser padre en la educación digital: por qué ya no saben ayudar a sus hijos universitarios | https://t.co/PeYs2zhWGe

Teaching competences in virtual environments: a model for their evaluation | https://t.co/EQt4jquLy7

Las mejores universidades del mundo rumbo al 2019 | https://t.co/Snog5U81PW

¿Qué caracteriza a una Universidad adaptada a personas con discapacidad? | https://t.co/tldNq46NwE

UNED | COMUNICACIÓN El nuevo ministro de Ciencia, Innovación y Universidades, Pedro Duque, es doctor honoris causa por la UNED | https://t.co/7p7TdqXpWz

Educating Urban Designers using Augmented Reality and Mobile Learning Technologies | https://t.co/qJcGHhaCCZ

Motivation and innovation: Mobile technology acceptance among student teachers | https://t.co/oRYhfO9pLo

Nuevo Monográfico sobre Universidad Digital. RIED. La Revista Iberoamericana de la Educación Digital | https://t.co/VqLoVrgTD5

viernes, 15 de junio de 2018

Interesante proyecto DIALNET sobre revistas científicas

Escribe Lorenzo García Aretio


Debido a que este año 2018 la Conferencia internacional sobre revistas científicas (8ª CRECS) tuvo lugar fuera de España (Barranquilla – Colombia) y con el fin de mantener una continuidad con los participantes españoles, se organizó, junto con la Biblioteca de la Universidad Complutense, una reunión en Madrid para debatir temas de actualidad sobre revistas científicas. La reunión tuvo lugar el jueves 7 de junio de 2018 en la citada Universidad Complutense de Madrid.
En la sesión de la mañana, una de las exposiciones nos llamó la atención. Versó sobre la Evolución de DIALNET. Las citas como referencia de la calidad científica: las revistas de Educación. La presentación la realizaron Joaquín León y Eduardo Bergasa, directores técnicos de la Fundación Dialnet de la Universidad de la Rioja. El proyecto trata de reeditar y mejorar los índices de IN-RECS, IN-RECJ, IN-RECH. Participan en el mismo, además de Dialnet (Universidad de La Rioja), EC3 (Universidad de Granada) y Biblioteca (Universidad Complutense).
El proyecto en su primera fase se reduce al estudio de revistas del área de Educación, con el propósito de ir cubriendo progresivamente las ramas españolas de Ciencias Sociales, Jurídicas y Humanidades. En unos meses parece que podrá estar listo, y será público, este primer avance, aunque los responsables de Dialnet, ya dejaron algunos pantallazos provisionales de los primeros hallazgos, referidos al año 2016. Como muestra, valga esta captura de una presentación que es pública y está en la red. 

Las diapositivas completas de esta presentación, están AQUÍ.

Dado el interés de este proyecto, inserto seguidamente el vídeo de la sesión de la mañana. En el mismo, la presentación de este proyecto Dialnet, se encuentra a partir del tiempo 2h, 44min.

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor