viernes, 16 de noviembre de 2018

Competencias digitales docentes: ¿quieres evaluar a tus profesores?

Escribe Javier Tourón


Ya hemos hablado de cómo evaluar la competencia digital docente de los profesores, de acuerdo con el marco vigente y el cuestionario que hemos validado para ello . No me repetiré. En esta entrada queremos presentaros (Déborah Martínha tenido mucho que ver, por eso uso el plural), la solución a una petición frecuente que hemos recibido. ¿Y si queremos tener una imagen global de un conjunto más o menos numeroso de profesores?
Esta es una necesidad frecuente y si bien la evaluación tiene sentido para cada persona, que es la que tiene que evaluar su propia competencia, es cierto que en las organizaciones es preciso obtener, en muchas ocasiones, una imagen global del grupo. Pues eso es lo que hemos hecho con Habilmind, elaborar una estrategia para que un director de un centro, de un departamento, de una consejería de educación, cualquier grupo, pueda tener una imagen del conjunto que le interese valorar. Como en el informe -que incluimos más abajo- se comprobará, aparecen el número de personas (cuestionarios) que se encuentran en cada nivel de la escala, lo que facilita analizar con ponderación el valor medio. Explicaremos el proceso brevemente, pues es muy intuitivo.
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  • En la imagen aparece CREAR CÓDIGO DE GRUPO, hacemos clic y aparecerá este mensaje:
  • Señalamos la casilla de verificación y nos aparece esta imagen:


  • Al correo electrónico facilitado llegará un mensaje como el siguiente (he tapado el correo en este ejemplo):

  • Al hacer clic en "ir al dashboard de JTBORRA" (el código inventado para este caso) ya estaremos en el cuadro de mando desde el que podremos  visualizar los datos de los profesores que hayan contestado desde el enlace que le habéis facilitado, tal como señala la figura de arriba.
Desde este enlace podréis acceder a un cuadro de mando ficticio creado para este post.
Y ahora, lo más importante, hemos añadido textos dinámicos adaptados al grupo que son similares a los de los informes individuales. Con esto tenemos una valoración no solo cuantitativa del grupo, sino también cualitativa. Adjuntamos un ejemplo de informe. Al final del mismo se incluyen unas recomendaciones.
Esperamos que esta nueva funcionalidad os resulte de interés y os anime a valorar la situación de los grupos de profesores de los que sois responsables, para poder planificar su formación y mejora con arreglo a la situación real en la que se encuentren.
 Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

jueves, 15 de noviembre de 2018

Luces y sombras de las prácticas universitarias

Escribe María Ramos

Con el Proceso de Bolonia las prácticas universitarias en empresas se han generalizado en los planes de estudio de la mayoría de titulaciones de las universidades españolas que, además, forman parte del currículum educativo y suelen ser evaluadas. Esta generalización parece responder en gran medida a una necesidad identificada por todos los actores implicados: la de aumentar el contenido práctico de la formación y de reducir, por tanto, el gran salto que se produce –o se producía- entre unas enseñanzas universitarias en ocasiones extremadamente teóricas y unos requerimientos eminentemente prácticos por parte de las empresas. Tanto titulados como empleadores y profesores parecen estar de acuerdo en que la “capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica” es una de las principales carencias de la formación universitaria actual y donde mayor margen de mejora existe.
En paralelo, también parece haber una percepción ampliamente extendida de que las prácticas tienen efectos positivos sobre el éxito laboral posterior de los universitarios. Es decir, que realizar prácticas es beneficioso para el acceso al mundo laboral. Y es comprensible que se piense así, porque además varios estudios parecen confirmar esta regularidad (por ejemplo ésteéste o éste). Sin ir más lejos, hace unos años Jorge Galindo y yo comprobamos en un artículo académico que los jóvenes que habían tenido experiencias laborales mientras estudian sufrían menores riesgos laborales en el futuro. Riesgos laborales que se traducían en una mayor probabilidad de conseguir trabajo, una menor probabilidad de caer en la temporalidad o en salarios más elevados. Para ello utilizábamos datos del módulo ad hoc de 2009 de la Labour Force Survey sobre inserción laboral de los jóvenes, y observábamos que, en España, quienes no habían tenido ninguna experiencia laboral mientras estudiaban tenían un riesgo cinco veces mayor de acabar con un contrato temporal involuntario, en comparación con aquellos que sí hicieron prácticas laborales o tuvieron contratos de formación mientras estudiaban.
Con todo, que les vaya mejor laboralmente a quienes hicieron prácticas durante su carrera no quiere decir necesariamente que las prácticas tengan en todos los casos ese efecto positivo que se les presupone.
Y lo que es más importante, constatar la regularidad nada explica de por qué quienes hacen prácticas tienen mejores resultados laborales, es decir, de los mecanismos explicativos. ¿Son beneficiosas para los universitarios porque con ellas adquieren habilidades y conocimientos demandados en el mercado de trabajo? ¿O es simplemente porque señalizan elementos diferenciales con respecto a quienes no hicieron prácticas? ¿Qué pasaría entonces si al hacerse obligatorias todos los estudiantes pueden señalizar que han realizado prácticas? A continuación se presentan las potencialidades y riesgos de las prácticas universitarias.
¿Les va mejor porque hicieron prácticas, o hicieron prácticas porque eran mejores?
En una mítica escena cinematográfica, Jon Cusack, el protagonista de la película Alta fidelidad, se pregunta a sí mismo si escuchaba música pop porque estaba deprimido, o si estaba deprimido por escuchar música pop[2]. Esta frase, aparentemente anecdótica y banal, en realidad encierra uno de los mayores -y quizá más antiguos- retos a los que nos enfrentamos en la investigación: el de establecer efectos causales de manera creíble. Que el fenómeno A acompañe a B no quiere decir necesariamente que A cause B. Del mismo modo, que quienes hayan hecho prácticas tengan mejores resultados laborales no quiere decir necesariamente que las prácticas tengan un efecto causal en los resultados laborales futuros. Podría suceder que quienes hacen prácticas estuvieran auto-seleccionados positivamente, y si así fuera probablemente obtendrían mejores resultados laborales independientemente de que hicieran prácticas o no. O podría suceder también que las titulaciones, las universidades o el origen familiar de quienes hacen prácticas sean distintas de quienes no las hacen, y eso podría también explicar el efecto positivo de las prácticas.
El problema es que no son muchos los estudios capaces de establecer conclusiones en términos causales sobre este asunto. Uno de los estudios que sí lo hace, centrado en Alemania, es el de Saniter y sus coautores. Estos investigadores observan de manera consistente que la realización de prácticas tiene un efecto positivo y estadísticamente significativo al elevar los salarios un 6% aproximadamente[3]. Los autores además exploran los mecanismos potenciales para explicar esa regularidad y concluyen que la mayor parte del efecto se explica por variables intermedias, como tener un trabajo a tiempo completo, haber completado un doctorado o haber pasado menos tiempo en el desempleo desde que se completaron los estudios.
Es decir, haber tenido experiencia laboral a través de un programa de prácticas reduce el riesgo de estar desempleado en los primeros años de incorporación laboral y eso acaba explicando que se obtengan salarios más altos.
Otro hallazgo interesante de su estudio es que no encuentran diferencias en el efecto de las prácticas sobre los salarios según género, educación de los padres o resultados académicos durante la secundaria. Sin embargo, observan que las prácticas son particularmente beneficiosas para estudiantes de carreras con menor orientación hacia el mercado de trabajo, como las Humanidades, las Filologías, o las Ciencias sociales. La interpretación que dan es que las prácticas ayudan a desarrollar un mejor conocimiento de su ocupación futura y de sus propias preferencias, que hace que las prácticas pueden ser vistas como un facilitador que abre puertas en el mercado de trabajo y suaviza la transición entre la educación y el empleo.
Pero las prácticas pueden ser positivas para los estudiantes no sólo porque mejoren sus habilidades o conocimientos, sino también porque les permiten señalizarse positivamente en el mercado de trabajo. Las empresas cuando contratan no conocen a priori la productividad de los trabajadores, y por eso las referencias personales o las señales indirectas sobre el candidato les pueden resultar muy útiles para decidirse. Y precisamente sobre el efecto señalizador de las prácticas hay otro estudio que llega a conclusiones muy relevantes. En él, Nunley y sus coautores evaluaron el impacto sobre el éxito laboral de tres elementos diferenciados: por un lado, tener una titulación académica relacionada con el trabajo a desempeñar, por otro, tener buenas calificaciones y, por otro, el haber realizado prácticas en empresas. Para ello llevaron a cabo un experimento en 7 grandes ciudades estadounidenses. Enviaron currículos ficticios a vacantes reales donde se aleatorizaban distintos elementos del CV y se medía la tasa de respuesta de los empleadores, es decir, en qué medida resultaban atractivos a los empleadores unos y otros candidatos. Con este diseño se evita el temible sesgo de selección antes mencionado, es decir, que los candidatos que realizan prácticas tengan características diferentes a quienes no las hacen, como por ejemplo mejores notas, y que eso pudiera confundir los efectos. Y de nuevo este estudio también aporta evidencia sólida sobre el efecto positivo de las prácticas.
Constataron que incluir en el CV unas prácticas universitarias relacionadas con el puesto ofertado elevaba la probabilidad de recibir invitación para una entrevista un 14% con respecto a los CV que no tenían esa experiencia laboral.
Este efecto además resultaba mayor en magnitud que contar con una titulación relacionada con el puesto de trabajo ofertado o haber tenido buenas notas. Es decir, tener una experiencia de prácticas era más incluso que la titulación o las calificaciones, lo que más marcaba la diferencia entre unos y otros candidatos.
Por tanto, parece que ya sea porque mejoren sus capacidades o simplemente porque dan señales positivas a los empleadores, lo cierto es que quienes realizan prácticas universitarias están mejor situados después en el mercado de trabajo. ¿Pero qué pasaría si al ser obligatorias las prácticas perdieran su capacidad de señalización? Esto es precisamente el objetivo del estudio de Klein y Weiss, que analizaron el efecto de los programas obligatorios de prácticas sobre resultados laborales como el tiempo en acceder al primer empleo, la historia laboral en los primeros años y los salarios. Para ello utilizaron la técnica del propensity score matching, que permite comparar individuos que hicieron prácticas con otros de características similares que no hicieron y estimar las diferencias entre ellos. Lo que concluyeron es que, a diferencia de lo que suele encontrarse unívocamente para las prácticas voluntarias, las prácticas obligatorias no parecen tener un efecto positivo sobre los resultados laborales en general, ni son particularmente beneficiosas para titulados de orígenes menos favorecidos.
Parecería, en consecuencia, que, cuando son obligatorias, los efectos positivos de las prácticas no son tan claros. La explicación más evidente tiene que ver con la motivación. Las prácticas voluntarias van asociadas a una motivación intrínseca que no necesariamente existe si se ven obligados a ello y que puede influir en su aprovechamiento. De igual modo, el efecto de señalización para el empleador no es tan evidente si son obligatorias y generalizadas para todos los estudiantes. Pero no olvidemos tampoco otro aspecto crucial: la calidad de las prácticas. No en todas se tiene la oportunidad de aprender y desarrollar habilidades o conocimientos que resultan útiles posteriormente. Y más si desde las universidades se tienen que hacer convenios con muchas empresas. Unas serán muy enriquecedoras para el desempeño laboral futuro pero desgraciadamente, y por una cuestión numérica, otras no lo serán tanto. A nadie debería sorprender que los estudiantes que accedan a unas y otras sean bien diferentes.
Entonces, ¿las prácticas siempre son beneficiosas?
En definitiva, las prácticas universitarias tienen indudables y amplios efectos positivos: ayudan a suavizar la entrada al mundo laboral, permiten adquirir habilidades específicas de la ocupación o sector, pueden ayudar a orientar el perfil profesional y además, en muchos casos, proveen de formas específicas de capital cultural, como códigos de comportamiento, actitudes o soft skills, que difícilmente se aprenden en la educación formal y que de otro modo sólo podrían adquirirse en el ámbito familiar. En todas las titulaciones son positivas, pero en algunas como enfermería o medicina las prácticas son simplemente imprescindibles. Además del componente formativo, en muchos casos sirven también para señalizar positivamente al candidato frente a futuros empleadores.
La generalización de las prácticas parece por tanto una buena idea, pero entraña también riesgos que merece la pena anticipar.
No son la panacea y simplemente incorporándolas como obligatorias en el currículum docente no se solucionan problemas más de fondo. Hoy día en España, por desgracia, hay prácticas o becas que pueden prestarse a situaciones de abuso por parte de algunos empleadores. Por tanto, tan importante como la extensión de las prácticas en empresas es asegurar que el contenido de las mismas también sea de utilidad y cumplan con su función. Es fundamental que, sin son prácticas que forman parte del currículum docente, tengan un seguimiento directo por parte de las universidades. Un seguimiento que asegure el contenido de las mismas y su relación y adecuación con el currículum de la titulación. Pero también un seguimiento que no sólo garantice las condiciones contractuales de las prácticas, sino también los resultados de aprendizaje que se consiguen con ellas. Por eso también la tutorización y la mentorización por parte de los tutores universitarios o tutores de la empresa juega un papel fundamental.

Referencias
[1]Universidades y empresas: apuntes para crear sinergias con sentido. Studia XXI y Fundación Europea Sociedad y Educación. Madrid. Publicación: noviembre 2018.
[2] En la versión original de la cinta: “Did I listen to pop music because I was miserable, or was I miserable because I listened to pop music?”.
[3] Todos los efectos observados por Saniter y sus coautores pueden ser interpretados en términos causales porque al aprovechar el cambio en la obligatoriedad de las prácticas controlan por la auto-selección de los estudiantes. Además los resultados son también convincentes porque se tienen en cuenta posibles diferencias en la calidad de las universidades y el programa de estudios, se verifica que no intervienen otros cambios simultáneos en la calidad del asesoramiento y seguimiento de las prácticas; y se comprueba que no hay auto-selección de los estudiantes en asignaturas o carreras con o sin prácticas obligatorias.
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

miércoles, 14 de noviembre de 2018

El trabajo: en voz alta, por favor

Escribe Marta Torán


Siempre me ha gustado “narrar mi trabajo”.



Ahora está de moda (¡qué remedio!) pero hace algunos años, en las empresas, había personas muy valiosas que atesoraban sus conocimientos. Personas que  a duras penas intercambiaban algunas palabras sobre su último proyecto. Personas que abiertamente te decían: “si lo comparto, cualquiera podrá hacerlo igual y ya no seré imprescindible”. Pobrecitos.

Estas personas no trabajaban utilizando la red corporativa. Guardaban sus ficheros en el disco duro de su ordenador. Eran expertos en “vender” su conocimiento sin mostrarlo, sin hacerlo explícito. Ellos sabían hacer las cosas, pero no te explicaban cómo. Nunca.

No entendían que el valor no estaba en ese modelo que seguramente ellos habían copiado de un gurú al que escucharon o leyeron, sino en su enfoque personal al explicarlo, al aplicarlo o difundirlo. El valor estaba en ellos.

Siempre me ha parecido que estaban equivocados y, aunque a algunos su estrategia parecía funcionarles, nunca hubiera aceptado que alguien pensara de mi lo que yo opinaba de ellos. A mí me gusta contar lo que hago, pedir opinión, completar mi visión con la visión de los otros. A mí me gusta aprender y me parece la única manera sensata de trabajar hoy. A mí me gusta también que otros utilicen mi experiencia como palanca para sus proyectos, para solucionar sus dudas y abordar problemas.

Pues bien, los tiempos han cambiado. No se trata de estrategias o de gustos. Ahora “narrar el trabajo” es una necesidad. Por eso voy a intentar daros algunas razones para que defendáis conmigo el Trabajar en Voz Alta (Working Out Loud, WOL):

1. El conocimiento está visible en la red. Los más sabios lo comparten minuto a minuto en las redes sociales. Cualquier persona en tu organización que tenga competencia digital y criterio tendrá acceso a él. Atesorar el tuyo es ridículo. En cambio, a todos nos importa tu visión personal sobre la aplicación de ese conocimiento en el trabajo real. Queremos saber qué hiciste ante un reto concreto y tu análisis de los resultados. Las buenas prácticas si fue un éxito y las lecciones aprendidas si hubo problemas.

2. Las cosas suceden deprisa ahora. Tienes que ser capaz de dar una respuesta rápida a las necesidades de los clientes, resolver con agilidad los problemas en los proyectos... Las personas que saben cómo hacerlo y comparten, son las que se hacen más visibles en la organización, las más valiosas.  Se necesita gente dispuesta a aportar su experiencia para que todo fluya.

3. El aprendizaje es un activo personal y de empresa. Las personas aprendemos trabajando e interaccionando con otros. Establecer mecanismos para favorecer ese aprendizaje es una garantía de motivación en lo personal y de crecimiento y desarrollo organizacional.

4. El mundo es pequeño pero diverso. Tenemos que “entender lo local” si queremos ser globales. Necesitamos establecer un canal de comunicación con nuestros compañeros que trabajan en otros entornos. Que nos cuenten cómo funcionan allí las cosas.

Las empresas que apuesten por el trabajo en voz alta (#WOL) serán las que sobrevivan. Muchas tendrán que aprender cómo hacerlo. La tecnología es un medio, pero lo importante es lo que normalmente llamamos “cultura organizacional”. 

Esto significa:

  • proporcionar espacio (virtual o físico) y tiempo para que las personas cuenten lo que están haciendo en el trabajo
  • facilitar el aprendizaje personal, la curación de contenido, el desarrollo de las competencias digitales
  • establecer los procesos de gestión del conocimiento que mejor se adapten a las características de nuestra organización
  • facilitar las herramientas de comunicación
  • fomentar y recompensar la colaboración y la participación en los canales de comunicación establecidos

¿Estás preparado para Trabajar en Voz Alta?

Tomado de Reflexiones sobre el aprendizaje con permiso de su autora

lunes, 12 de noviembre de 2018

Aprender siempre. Retrato robot del autodidacta del siglo XXI

Escribe Marta Torán

Del Renacimiento a la era robótica
En enero de 2012 incluía en mi colección de Scoop.it un artículo publicado en NYTimes titulado “Reinassance Man” (“El hombre del Renacimiento”). Nos presentaba a Jeremy Gleik, un estudiante de bio-ingeniería que, sistemáticamente, dedicaba una hora diaria a “aprender algo nuevo”. La única premisa era que no tuviera que ver con su formación académica. Sus preferencias iban desde la astrofísica, el arte y la psicología, a aprender malabares, hipnosis o a tocar la mandolina. Utilizaba una gran hoja de cálculo para registrar su estudio y sus fuentes estaban siempre en la red.
Cuando he hablado o reflexionado sobre el concepto “lifelong learning” (aprendizaje a lo largo de la vida) siempre me acuerdo de Jeremy Gleik y de su hoja de cálculo, el portfolio de evidencias de aprendizaje de un “autodidacta del siglo XXI”.
Tener la capacidad de aprender de manera autónoma se ha convertido en algo imprescindible:
  • En un mundo laboral en el que todo cambia rápidamente, la “adaptación” a través del aprendizaje es la única forma de “sobrevivir” y crecer profesionalmente.
  • En nuestra vida, aprender está íntimamente relacionado con la satisfacción personal: nuestros hobbies, lo que nos interesa y apasiona, el servicio a la sociedad…
Esta capacidad es en sí misma una “Meta-habilidad”. El concepto lo desarrolló Martin Neumeier en su libro “Metahabilidades. 5 talentos para la era robótica”.  Las otras cuatro son “Feeling” (la empatía, la intuición y la inteligencia social), “Seeing” (el pensamiento sistémico), “Dreaming” (la imaginación), “Making” (el diseño y prototipado). El quinto talento, “Learning” (la capacidad autodidacta de aprender) es para Neumeier como el“pulgar oponible” que permite potenciar el resto y utilizarse en combinación con los demás.
Me parece que la imagen es muy acertada. Si “aprendes a aprender” podrás aumentar y mejorar tus experiencias en todos los ámbitos, te adaptarás rápidamente a lo nuevo e impulsarás cualquier iniciativa. En el trabajo y en tu vida…
¿Qué caracteriza a las personas que tienen autonomía para Aprender?
Todos en nuestro entorno conocemos a personas que de manera autónoma leen, estudian, investigan… Personas muy distintas que dedican una parte importante de su tiempo al aprendizaje. ¿Qué les une? ¿Tienen un perfil común?
Resumo algunas de las características que me parecen relevantes:
Motivación
  • Son personas que encuentran placer en aprender.
  • Su interés en una o muchas áreas de conocimiento, su curiosidad, les impulsa a profundizar en la información o a “encontrarla”, casi por azar, cuando navegan por Internet.
Habilidades relacionadas con la organización y planificación del trabajo personal
  • La autoformación implica un alto nivel de autodisciplina y responsabilidad.
  • Tienen que ser metódicos y sistematizar el trabajo, tener claros los objetivos y fijarse un plan.
  • Deben saber gestionar su tiempo y no procrastinar (¡es tan fácil “dejarlo para mañana” si tú eres el que manda!).
Habilidades que ayudan a aprender (Meta-aprendizaje)
Me refiero aquí al dominio de estrategias que favorecen el aprendizaje:
  • identifican lo importante y saben sintetizar la información
  • hacen conexiones entre diferentes conceptos
  • saben dar contexto a lo que aprenden
  • generan o crean conocimiento nuevo
  • comparten su conocimiento con los demás
Estas estrategias se ejercitan aprendiendo y se aplican de manera automática cuando tienes cierto dominio de una materia.
Competencia digital y aprendizaje
Nunca hemos tenido acceso a tanta información como ahora. Nunca hemos tenido “tan cerca” a expertos y comunidades de personas interesadas en lo mismo que nosotros.
¿Es más fácil ahora ser un autodidacta?  Absolutamente. Aunque llamen a Jeremy Gleik  “Hombre del Renacimiento”, seguro que tiene muchas más facilidades para aprender como a él le gusta que un hombre del siglo XV.
A cambio, deberá familiarizarse con herramientasprocedimientos y rutinas que le permitan “aprender en red”. Tendrá que ser capaz de buscar e identificar la información valiosa en Internet, gestionar esa información (sistematizando y categorizando lo relevante), generar contenido y compartirlo en diferentes contextos y situaciones.
El Entorno Personal de Aprendizaje (PLE), en realidad, es un modelo o una metáfora de esa “sistemática personal” para dirigir su Aprendizaje en red. Y el PLN o Red Personal de Aprendizaje incluye a las personas expertas o con intereses comunes para interactuar, compartir y, en definitiva, Aprender más.
Más y Siempre.


Tomado de INED 21 con permiso de su autora

sábado, 10 de noviembre de 2018

Estar informado (semanal 10/11/2018)

CUED: 30 años de RIED en Vídeo

CUED: La revista como herramienta docente en Educación Superior

CUED: ¡La tecnología es un humanismo! | https://t.co/WEZZRxGsth

CUED: ¿Cuál es la base de toda metodología activa? | https://t.co/jaPqOD5kvt

CUED: De la inflación educativa y las desigualdades sociales | https://t.co/K59GxI3jRZ

CUED: Tiempo y espacio para la humanidades | https://t.co/xpFQKbPwN6

“Saber concentrarse es más decisivo para un niño que su coeficiente intelectual” | https://t.co/LUytjxEGXo

Lo que hay detrás del éxito académico: nuevos estudios señalan la importancia crítica de los genes en la universidad | https://t.co/CamIy1F63c

Evaluación de la modalidad de interacción de la tutoría y los efectos en logro académico en entornos en línea | Moreno Almazán | https://t.co/lCOUhGmA76
La transformación digital va de personas, no de tecnología | https://t.co/DUkYoJYjV5

Educação a distância e tutoria: uma análise a partir das interações do tutor com o professor-formador e com o professor-cursista | https://t.co/PcdzdA8zP0

Preparing for the Coming Skill Shifts | https://t.co/3vydZvQOFj

Emergência de ambiente propício à aprendizagem da relação entre projeto pedagógico e ambiente virtual em cursos a distância: uma abordagem complexa | Godoi | https://t.co/qHBP3nqu2O

Universidad virtual mixta: modelo de posicionamiento múltiple EDMIX para nichos en riesgo | Munoz Rivera | https://t.co/VI9HfQBf0Z

Diálogo y aprendizaje percibidos en estudiantes de modalidad virtual: abordaje cualitativo en un programa universitario en Costa Rica | Salgado García | https://t.co/LX7FIzY7Ey

Why Big Tech pays poor Kenyans to teach self-driving cars | https://t.co/zyBSVML9Pt

Academia is a cult | https://t.co/p7ZCbBT0O9

Se buscan 750.000 especialistas en TIC hasta 2020 | https://t.co/cEL30rlGnt

Percepción de los participantes sobre el aprendizaje en un MOOC | Castaño Garrido | https://t.co/I79ekclYlP

Luces y sombras de las prácticas universitarias | https://t.co/BRszwTFNoL

La invisibilidad de los superdotados | https://t.co/wpzDBma0Ra

30 años de RIED en Vídeo | https://t.co/H0vopfteJD
El algoritmo caníbal - 02/11/2018 - http://xn--clarn-2sa.comclarín.com | https://t.co/oAVyhch5Oo

La valoración de MOOC: una perspectiva de calidad | Miguel Baldomero | https://t.co/XIPKnIOqZ9

A short introduction to the new key competences for lifelong learning | https://t.co/YvsMuV4ThH

Los medios sociales están aquí para quedarse | https://t.co/bdql2CfDv1

Políticas educacionais e formação continuada de professores em educação em educação especial na modalidade a distância: análise das publicações na base de dados SCIELO | Picinin de Mesquita | https://t.co/WKOSAGLPYc

La alfabetización mediática entre estudiantes de primaria y secundaria en Andalucía | Ignacio Aguaded | https://t.co/AF4a2odBx0

Designing E-Learning 3.0 in gRSShopper - 9 | https://t.co/hGD6LCI4Cm
What New Research on Teens and Social Media Means for Teachers | https://t.co/5vWTHLhgSs

Perfiles docentes y excelencia: un estudio en la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador | Aguilar Feijoo | https://t.co/iWQDb0piXe

¿Por qué la Ingeniería Informática es la carrera más demandada en España? | https://t.co/RdL5YTw8pP

Complexity: A Leader's Framework for Understanding and Managing Change in Higher Education | EDUCAUSE | https://t.co/WKIUkFHmFL

Publicar (casi exclusivamente) en revistas de impacto | García Aretio | https://t.co/0nBQGSPiFO

Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura | Fernando Trujillo | https://t.co/CqvPPP2UPq

El objetivo de la educación basada en competencias |https://t.co/apfRwftY66

Automation Will Make Lifelong Learning a Necessary Part of Work | https://t.co/6LVPPnHcgs

La calidad educativa: realidad o utopía | El Blog de educación y TIC | https://t.co/khZFbZXJ7X

Uso correcto de las comillas en la escritura académica | https://t.co/BYeYTaX24P

8 Tips To Build A Blended Learning Solution On A Budget | https://t.co/TXg7zHVNhi

Rewarding peer reviewers: a problem of adverse selection? | https://t.co/yEkgWXXLHD