miércoles, 26 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (7): Calidad en el aprendizaje en los MOOC como aprendizaje ubicuo

Escribe Miguel Zapata Ros 
  
Esta es la séptima entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
 Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
Los MOOC y la enseñanza abierta online no son ajenos a los entornos ubicuos de aprendizaje. La tecnología ubicua permite al alumno realizar actividades educativas allí donde esté, y contar con los componentes de su entorno social de aprendizaje.
 
Desde hace tiempo la literatura especializada (Trifonova, A., March 2003) nos muestra interesantes y significativas iniciativas de integración de entornos ubicuos, los LMS, y ahora las plataformas MOOC, disponen en su totalidad de versiones APP.
 
Entre otras justificaciones para el aprendizaje móvil, y de paso una base sólida para persuadir a este sector de la industria, la constituye lo que Keagan (2005) llama "ley" de la educación  a distancia según la cual
"No es con las tecnologías inherentes a las cualidades pedagógicas con las que se  tienen éxito en la educación a distancia, sino con  las tecnologías que están asumidas y son de uso generalizado por los ciudadanos”.

En otro trabajo (Zapata-Ros, 2012) decíamos que la novedad, con relación a lo tratado  anteriormente de la eclosión de la tecnologías ubicua, consiste en que el aprendizaje puede ser percibido tanto o más como una necesidad ahora por cuestiones de  comunicación, como lo que ya era por cuestiones de contenidos, o la necesidad propia de disponer de ellos. Ahora es una necesidad de carácter social.

De hecho, algunos enfoques más radicales, incluso una visión pedagógica más radical, propiciada por la industria de la informática móvil, plantea dar un paso más, y sugieren que los contenidos no son un punto de partida útil para el aprendizaje.
 
En todo caso va a ser el alumno, inmerso en el grupo de alumnos, quien puede decidir por sí mismo lo que que van a aprender, y cómo lo va a aprender, y para ello llevar su propio material para utilizarlo en cualquier forma que consideren apropiada. Va a aceptar la ayuda del profesor que él decida.
 
Es importante cómo lo vamos a organizar, porque aunque así sea según se configure el sistema y la presencia docente será el resultado. Y sobre todo habrá que hacer un diseño de la evaluación contemplando estos nuevos hechos.
 
Un proyecto, desde el punto de vista de la consecución de aprendizajes, pone su énfasis en la rápida comunicación y en el acceso a los recursos. En este contexto, sin embargo, a pesar de la utilidad supuesta del entorno ubicuo en sí, es un tema de suma importancia la evaluación. Es decir determinar la consistencia entre objetivos y aprendizajes conseguidos y determinar los fallos y zonas de mejora, No basta con decir que, debido a la facilidad de uso, los requisitos se han cumplido.
 
Como ha sucedido en otras épocas, recordemos las quejas sobre el tipo de silla, mesas y pantallas que se utilizaban en la escuela con los ordenadores de sobremesa, ahora vuelven a plantearse quejas desde el punto de vista de facilidad de uso. Educadores y estudiantes se han quejado, en las latitudes donde se ha aplicado la tecnología móvil (Kukulska-Hulme 2002) y seguramente se quejarán aquí, del tamaño de los elementos de visión, de las pantallas, de los móviles y de los smartphones, de la dificultad para manejar texto, de los teclados, para las anotaciones, etc. que son incompatibles para las tareas estándares escolares de lectura y de escritura.
 
Pero esta no es la cuestión. Estas son cuestiones de ergonomía y no de pedagogía. Ni tampoco de aprendizaje. Depende del papel que le atribuyamos a la tecnología, a los dispositivos, que estamos utilizando. Por ejemplo podríamos pensar en poner tareas consistentes en leer o descargar grandes documentos (PDF) en el móvil, o escribir un texto largo, una redacción, un informe, utilizando el teclado de un smartphone. Está claro que aunque las pantallas de los tabletsson relativamente grandes y admiten teclados, esta no es su función, para eso están los ordenadores de sobremesa y los móviles. 
 
La cuestión es establecer el criterio pedagógico, y de calidad pedagógica, en este caso el criterio sería: Atribuir a la tecnología el papel adecuado en cada caso
 
Esto significa que debemos tener cuidado con intentar hacer que los dispositivos realicen cosas más allá de su capacidad. Como en el resto de educación con tecnología, esto no es una novedad, deberíamos  examinar las posibles actividades en las cuales los dispositivos de la tecnología ubicua podrían ser un apoyo, y evaluar la pedagógicamente los beneficios de estas actividades, los aprendizajes que se pueden conseguir con ventaja en estos instrumentos, y que se pueden integrar en un sistema, de forma que las actividades estén razonablemente distribuidas a través de varios dispositivos que constituyen el sistema tecnológico  de apoyo. De esta forma podemos integrar, por ejemplo, en un sistema de web social ---red social, blog, Google-docs, you-tube,…--- las aplicaciones correspondientes que permitan consultar desde el smartphone el estado de los trabajos, o hacer consultas y recibirlas de forma puntual o esporádica, o bien completar los textos y sus revisiones con el tablet. Esto es solo un ejemplo, pero en un caso concreto de una actividad en el contexto de un programa formativo es el conjunto de la actividad o de la experiencia el que debe ser evaluado, y no sólo las componentes. No puede haber una evaluación del uso de tablet, sino de una actividad en la que en alguna parte o en toda se ha utilizado este dispositivo, y su relevancia, pertinencia y ejecución en el transcurso de la misma.
 
Trabajar así supone asegurar que las tecnologías móviles se utilizan adecuadamente, explotando su potencial. Y lo que es más importante asegurando que se apoyan exclusivamente a actividades que serían imposibles sin la tecnología ubicua.
 
Esto es todo un reto para la evaluación, porque tenemos que reconocer que la integración de nuevas herramientas en las actuales actividades se crea una dialéctica distinta: La herramienta introduce nuevas posibilidades para la acción, y nuevas restricciones (Waycott et al. 2002) que cambian cómo la actividad se lleva a cabo. Cambio en el cual el evaluador debe descubrir la consecución de objetivos con el sentido y el carácter de transferencia a la práctica.
 
Sobre esta base consideraremos la evaluación de la calidad centrada en seis rasgos:
  • Integración en el sistema.- Nos planteamos si existe una integración real de las tecnologías ubicuas, como un compromiso, en puntos decisivos del programa, en las guías docentes, como exigencia para alumnos y profesores, en la difusión y en otros documentos públicos.
  • Fundamentación teórica.- Estamos hablando de teorías orientadas a la práctica (Reigeluth, 1999). Nos planteamos si existe en los documentos y en el material del programa formativo, como reflejo o prueba de su conocimiento y asunción por el profesorado y la institución,  una justificación basada en las teorias sobre enseñanza y sobre aprendizaje del uso de tecnología ubicua y una reflexión sobre su práctica concreta en el entorno del programa
  • Programación y coordinación docente.- Nos planteamos en este punto si esta tecnología es objeto de tratamiento, discusión y toma de decisiones en los órganos y así se refleja consensuado en los documentos de coordinación, tanto las modalidades de uso y como en la evaluación.
  • Presencia docente.- Otra cuestión es si se incluyen los profesores de forma efectiva, con perfil propio, en el sistema de tecnología ubicua y si esa presencia se refleja en la evaluación formativa y de aprendizaje.
  • Ajuste de las actividades a la configuración y características de los dispositivos.- Es conveniente determinar si existe un ajuste entre la potencia de las herramientas y el uso que se hace. Es decir si se atribuye a la tecnología en cada caso el papel adecuado
  • Evaluación.- Por último nos planteamos si hay un diseño de evaluación específico que contemple, en la consecución de objetivos de aprendizaje, el uso de la tecnología móvil.
En el transcurso de la charla "El aprendizaje en la sociedad postindustrial del conocimiento. La individualización, una propuesta para la educación universitariaimpartida en las Jornadas de E-ciencia de RENATA, en Cali (Colombia) hay unos minutos en los que hablaba de la calidad en la docencia como un valor sustantivo, independiente de la tecnología, que es un valor relativo y condicionado a los objetivos de aprendizaje que en cada momento tengamos. Quiero traer el vídeo ahora por el valor que tiene la idea de utilizar la tecnología que nos es familiar, en el caso de los alumnos la tecnología que usan con tanta destreza y familiaridad: el móvil , el smartphone. 

Referencias.-

Keegan, D. (2005). The incorporation of mobile learning into mainstream education and training. http://mlearning.noe-kaleidoscope.org/public/mlearn2005/www.mlearn.org.za/CD/papers/keegan1.pdf

Kukulska-Hulme, A. (2002). Cognitive, ergonomic, and affective aspects of PDA use for learning. Proceedings of 2002 European Workshop on Mobile and Contextual Learning, June 20-21. University of Birmingham.

Trifonova, A. (2003) Mobile Learning - Review of the Literature. [Departmental Technical Report]  (Unpublished). http://eprints.biblio.unitn.it/359/

Waycott, J., Scanlon, E., & Jones, A. (2002, June). Evaluating the use of PDAs as learning and workplace tools: an activity theory perspective. InProceedings of the European Workshop on Mobile and Contextual Learning(pp. 34-35).

Zapata-Ros, M. (2012). Calidad y entornos ubicuos de aprendizaje. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 31.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf




Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor  

lunes, 24 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (6): El diseño instruccional de los MOOC y de los cursos abiertos online en general

 Escribe Miguel Zapata Ros 


Esta es la sexta entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
Es evidente por lo demás que en esta serie de entradas y el los trabajos de referencia, artículos e instrumentos de evaluación de la calidad, no se puede hacer una argumentación pormenorizada sobre todo lo que nos lleva a incluir estos indicadores, por eso solo nos limitaremos a enunciar esas razones y a referenciar el lugar donde pueden encontrarlas.Otra forma de proceder trivilizaría la cuestión. Pedimos disculpas pues por utilizar ese recurso, las citas, que pueda hacer farragosa la escritura.
  
Un hecho constatado (Zapata-Ros, 2015) es que desde sus primeras propuestas los MOOC presentan una ausencia de diseño instrucional explícito, o si lo queremos constituyen situaciones de claro espontaneismo pedagógico, defendido como rasgo esencial en los primitivos cMOOC por los autores[1] (Downes, 2011 a través de Wiley, 2012 y Zapata-Ros, 2013 p.33 y 36). Posteriormente se ha constatado (Zapata-Ros, 2015b), la presencia aislada de  MOOC con modelos de diseño instruccional apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, se evalúan los aprendizajes en relación con los objetivos utilizando el diseño instruccional (Weller, 2013). Un ejemplo es el de Coursera, con su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013),  un manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc.  y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning (Brandman, 2013).
Sin embargo hay que constatar que en cualquier caso no es ésta la característica principal de los MOOC. Este hecho afecta a elementos del diseño instruccional como son la definición de objetivos, la evaluación, los recursos o el diseño de actividades. Pero hay un elemento que es inmune a esta naturaleza de los MOOC, y que siempre hay que tener en cuenta, sea cual fuese el grado de apertura de acceso o de personalización. Nos referimos a la secuenciación.
Un requisito de calidad lo constituye pues la presencia de un diseño instruccional del tipo señalado, donde como aspectos centrales se tengan en cuenta, sobre profesores y docencia, que (Zapata-Ros, 2015): 
  1. En los cursos en línea hay un solo tipo de profesor, que tiene naturaleza de instructor. Este profesor y esta naturaleza ha de ser preeminente en todas las funciones sobre cualquier otra. 
  2. La fase donde más influencia tiene el profesor sobre el aprendizaje es en la fase de diseño, durante la construcción del curso. Más influencia que en las fases de entrega de materiales y de desarrollo de las actividades.

El diseño ha de realizarse con la participación de todos los agentes implicados y en las  líneas de desarrollo siguientes:
  • Bases teóricas del diseño.
  • Práctica formativa (actividades de enseñanza y de aprendizaje).
  • Investigación formativa y basada en el diseño.

Y ha de contemplar y reflejar detalladamente al menos:
  1. Objetivos y epítome.
  2. Construcción de unidades.  
  3. Construcción de las guías docentes y de las guías didácticas de las unidades.
  4. Crear y organizar materiales para cada unidad.
  5. Los tipos y funciones de los profesores en relación con los otros aspectos señalados en el diseño, y en particular de los Profesores Asistentes

Referencias.-

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1
Downes, S. (2011). Connectivism and Connective Knowledge 2011 (CCK11). How This Course Works. http://cck11.mooc.ca/how.htm
Weller, M. (2013). Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now  http://ow.ly/1WTQCf,http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2013/05/you-can-stop-worrying-about-moocs-now.html
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205
Zapata-Ros, M.  (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, II, (1), 20-38.
Zapata-Ros, M.  (2015). El diseño instruccional de los MOOC y el de los nuevos cursos abiertos personalizados. Miguel Zapata-Ros. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 45.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/45/zapata.pdf




[1]  One of the philosophical underpinnings of MOOCs as practiced by Siemens, Downes, et al. has been the rejection of the idea of pre-defined learning outcomes. For example, the LAK12 syllabus reads in part:
“You are NOT expected to read and watch everything. Even we, the facilitators, cannot do that. Instead, what you should do is PICK AND CHOOSE content that looks interesting to you and is appropriate for you. If it looks too complicated, don’t read it. If it looks boring, move on to the next item.” The learning outcomes will, consequently, “be different for each person.”


Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor  

viernes, 7 de agosto de 2015

El e-learning. Prefijos y sufijos.

Escribe Marta Torán

 
Cuando hablamos de e-learning, siempre acompañamos el término de algún elemento calificador.  Nuestras conversaciones, artículos, post, tweets… se convierten en un galimatías y no siempre está claro el matiz que estos elementos introducen.


Yo los clasifico en prefijos y sufijos.
Empecemos por los segundos. Se trata de seguir la corriente que habla de las diferentes versiones de la Web. Así, es frecuente hablar ahora de e-learning 2.0 e incluso de e-learning 3.0.
Cuando nos referimos al primero, el 2.0, siempre hablamos de colaboración como estrategia de aprendizaje. Y, enseguida, nombramos herramientas como blogs, wikis, integración de twitter, herramientas síncronas, etc.
En el e-learning 1.0, si llamamos así al anterior al boom actual, también manejábamos el concepto de “grupo de alumnos” y la “estrategia de colaboración” con herramientas como el chat o el foro.
Desde mi punto de vista, las herramientas no son la clave, sino el medio. Y creo que la evolución del 1.0 al 2.0 debe ir ligado al aprendizaje. Los alumnos actuales están más familiarizados con las herramientas colaborativas, pero eso no garantiza la participación y su uso. Es igual de desolador un foro sin intervenciones, que un blog en el que nadie comenta nada.
Por tanto, refirámonos al e-learning 1.0 como aquel en el que el “foco” del aprendizaje es el trabajo individual y el nivel de interacción / colaboración es bajo. En cambio, hablemos del 2.0 cuando la estrategia de colaboración y el trabajo en equipo de los participantes cobren protagonismo. En ese caso, está claro que ahora tenemos buenos hábitos y herramientas apropiadas para ello.
¿Y qué decir del e-learning 3.0? Aquí ya no hay tanta unanimidad en cuanto a su definición. Si volvemos a la evolución de la Web, el e-learning 3.0 estaría relacionado con la Web Semántica. Una Web de los datos en la que la información y el tratamiento de estos se relacione con su contenido y significado. Esto tiene mucho que ver con el aprendizaje. Pero mientras se construye esta nueva Web, se habla de e-learning 3.0 como una “suma de”: más colaboración o más canales y herramientas (por ejemplo, tecnología móvil)…
La naturaleza del contenido y el perfil de los participantes son claves a la hora de seleccionar el modelo de e-learning más apropiado para un programa de formación determinado. Siempre utilizo el ejemplo de que un programa formativo e-learning para aprender Excel requiere de una metodología cuya estrategia principal sea “aprender haciendo”, es decir,  practicando en un entorno “amable” con la herramienta. Un enfoque colaborativo puro parece que no sería apropiado. Y no es lo mismo dirigir un programa formativo a nativos digitales, que a personas poco familiarizadas con la tecnología; o a un grupo de personas con un nivel bajo de conocimiento en un tema, que a un grupo de expertos…
En resumen, la clave del éxito en el e-learning debe estar en la metodología.
En cuanto a los prefijos, la variedad es inmensa: la “e” de electrónico está siendo sustituida por multitud de términos que matizan y completan el sentido del “learning”.
Desde hace ya muchos años, hablamos de b-learning o blended learning cuando se “mezclan” metodologías (lo presencial y lo on-line o lo síncrono y lo asíncrono).
El m-learning o mobile learning introduce el uso de la tecnología móvil en el aprendizaje. Es un término utilizado también desde hace tiempo, pero de plena actualidad con el avance indiscutible que estas tecnologías están teniendo. No sólo porque las herramientas son cada vez más apropiadas para impartir, gestionar y hacer seguimiento de la formación, sino también por la generalización de su uso por la comunidad.
Otro prefijo que también está “triunfando” es u-learning o universal learning  cuando nos referimos a que utilizamos multitud de plataformas y herramientas que propician la ubicuidad del aprendizaje.
Y cuando nos referimos a la colaboración, a estrategias de construcción del conocimiento entre iguales, hablamos de we-learning.
Habrá nuevos prefijos y sufijos. Esto es bueno. Significa que evolucionamos y lo importante es que redunde en una mayor personalización y calidad de la formación que impartimos.

Tomado de Reflexiones sobre el aprendizaje con permiso de su autora. 

lunes, 3 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (5): Una experiencia y algunas conclusiones

Escribe Miguel Zapata Ros

 
Esta es la quinta entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.

Como parte del proceso investigativo en la construcción y en la validación de este modelo, ha tenido lugar durante el año 2014-15 un curso que reúne las condiciones de abierto y online (Zapata-Ros, 2015). Se ha celebrado con la estructura formal de MOOC de la Universidad de Alcalá, utilizando la plataforma Open Edition de BlackBoard. Se han inscrito 269 alumnos, de los cuales alcanzaron el logro en el primer módulo 20, cantidad que consideramos el número de estudiantes efectivo, y obtuvieron el badge final correspondiendo al domino de los aprendizajes establecidos para el curso (se hacía mediante la metodología de evaluación de Mastery Learning) 4 alumnos. De ellos dos han sido propuestos como Teaching Assistants para la edición siguiente, ya como título propio de la Universidad de Murcia.
 
Ha sido un curso investigativo que se esperaba debería arrojar resultados para todas las hipótesis previstas. Finalmente se produjeron todas las situaciones de enseñanza  y de aprendizaje que se esperaban y hay una cantidad suficiente para su análisis merced a los 17.584 insights producidos, de los cuales 13.694 corresponden a los foros de debate.
Se avalaron como criterios de calidad para los cursos abiertos online todos los previstos en este instrumento, en el máximo de modalidades posibles.
 
Además se obtuvieron nuevas conclusiones.
 
Como primera de ellas, precisamente al respecto de esta cuestión, se constata la importancia de
Contar con una analítica de datos que permita llevar a cabo una adecuada evaluación formativa.

Podemos citar un ejemplo. Podemos señalar como muy significativa una intervención producida en un momento del curso cuando se observaba, merced a la analítica, un alto índice de insigths que no se correspondía con el número de intervenciones en los foros que se estaban produciendo. Había un altísimo número de observadores (accesos sin intervención) y un número muy escaso de participantes. Participaciones que además eran sobre todo con escasa relevancia y con escasa relación muchas veces con el guion. 
 
Muchos intervinientes utilizaban prestada la audiencia que se les proporcionaba para presentar interpretaciones y exégesis incluso peregrinas en relación con lo que se pedía: Determinadas lecturas y con relación a ellas manifestar el dominio conceptual en los debates sobre los objetivos propuestos. Como reacción, en el feedback desarrolloàanalíticaàdesarrollo, se tomó la decisión de modificar los criterios del logro dando más valor a la relevancia de las intervenciones, definiéndola de una forma más detallada, con indicadores más precisos. Como consecuencia se pudo percibir de forma inmediata un aumento de intervenciones relevantes y un aumento de logros.
 
Por tanto se destaca la importancia del indicador booleano correspondiente: ¿Hay un uso efectivo de la analítica como instrumento de evaluación formativa?, que incorporamos.
 
Otros ejemplos de indicadores cuya significatividad se ha puesto de relieve y que reseñamos son:
  • Si hay un tratamiento específico para tratar la relevancia en las intervenciones de foros, cuando de ellos dependa la consecución del logro. Si hay un procedimiento que la vincule con el análisis de la relevancia.
  • Si existe, en los casos de cursos que utilicen la evaluación por pares, una consideración de los tipos de aprendizaje que se producen y la idoneidad de este tipo de evaluación. En el curso se ha evidenciado que algunos casos este tipo de evaluación es contrario al objetivo que se persigue.

Referencias.-

Zapata-Ros, M.  (2015). Diseño instruccional de cursos abiertos on-line. Universidad de Alcala. https://openeducation.blackboard.com/mooc-catalog/courseDetails/view?course_id=_232_1
 



Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor 

miércoles, 29 de julio de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (4): Abierto

Escribe Miguel Zapata Ros

Esta entrada forma parte de una serie en la que abordamos el  tema de la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. 
La tesis central que sostenemos es que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
En la anterior hablábamos de 24 rasgos, pero en este trabajo nos vamos a limitar a uno: el abierto.

Hay una tradición de la Enseñanza Abierta, y de la Enseñanza Abierta Online que hemos sintetizado en el post de Hypotheses (Fig. 1) “Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento (Learning and Performance Support Systems: LPSS)” (Zapata-Ros, 2015c)  […] desde la aparición de de la “web based learning”   hasta los Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento (Learning and Performance Support Systems: LPSS), aunque el trabajo más completo a nuestro juicio es el de Tony Bates (2014).
Fig. 1
La comunicación número 52013DC0654 de la Comisión Europea al Parlamento, al Consejo, al Comité Económico–Social y al Comité de las Regiones sobre Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources (EU, 2013) establece que como "tecnologías abiertas” aquellas que  “permiten que todos los individuos aprendan en cualquier momento y en cualquier lugar, a través de cualquier dispositivo, sin la ayuda de nadie". 
La organización Open Definition se constituye como un club de expertos que trabajan la definición y los ámbitos conceptuales próximos, entre otros son los que hacen y actualizan estos términos para la Wikipedia en inglés, en ella tiene una influencia muy importante las elaboraciones que independientemente hace David Wiley, como veremos.
Así dice (Open Definition, 2014):
La Definición de Conocimiento Abierto aporta precisión al significado del término «abierto» (open) cuando se aplica al conocimiento y promueve un procomún robusto en el que cualquiera puede participar, maximizando su interoperabilidad.
El conocimiento es abierto si cualquiera es libre para acceder a él, usarlo, modificarlo y compartirlo bajo condiciones que, como mucho, preserven su autoría y su apertura.

En nuestro contexto, el carácter abierto se entiende aplicado a la organización pedagógica que permite el acceso de los alumnos a las más diversas actividades y situaciones de aprendizaje desde las más diversas situaciones de contexto personal, cultural, tecnológico, etc. En segundo lugar a las posibles dificultades de acceso que la propia tecnología plantea, y la tercera y que ha cobrado una mayor importancia porque es la que ha posibilitado el auge y la expansión de la educación abierta con fenómenos como son primero los OER, el coursewarey después y definitivamente con los MOOC, es el carácter abierto de los recursos, básicamente textos, vídeos y lecciones.
Nosotros hemos centrado la cuestión hasta ahora en los dos primeros puntos, a partir del as definiciones de Bates (2014) y de Wiley (2014) recogidas en los estándares sobre el concepto y el rasgo abierto, hemos añadido un tercer apartado dedicado a este tema el de los recursos.
A partir de lo dicho en el artículo citado como precedente (Zapata-Ros, 2002) podemos decir que
El carácter abierto de un sistema tiene que ver con la posibilidad de adaptarse a situaciones distintas y cambiantes permitiendo la intervención de los usuarios desde distintas situaciones personales, profesionales o tecnológicas. Este carácter se puede definir bajo distintas perspectivas:

Teniendo en cuenta las posibilidades que debe ofrecer el diseño instruccional  para integrar a alumnos con distintas situaciones iniciales, o bien que se produzcan de forma sobrevenida.

Desde el punto de vista de las posibilidades que ofrecen los medios tecnológicos utilizados y su organización para permitir el acceso al ususario/alumno desde distintas situaciones tecnológicas, o desde distintas plataformas informáticas (estándares de ordenadores y redes, sistemas operativos,...) , o desde distintas concepciones del mundo informático, terminologías, etc.

La posibilidad del acceso universal a los recursos educativos (no existen grados en cuanto al acceso), de su uso bien con el formato, contenido y estructuara conservando la original, bien de forma derivada integrado en productos nuevos o bien modificándolo para adaptarlo a situaciones y contextos distintos.
El carácter abierto de un sistema puede tener pues tres sentidos según se aplique a las plataformas y affordances de formación,  a la organización y a la acción educativa (métodos, procedimientos,…) o a los contenidos. 

Comenzaremos pues por lo tecnológicamente abierto.

Hace unos años (Zapata-Ros, 2003) decíamos que para que un sistema de aprendizaje sea tecnológicamente abierto deben de concurrir una serie de requisitos en su sistema físico, tanto en la configuración de redes y de ordenadores como en los servicios y en las posibilidades de acceso, de manera que esta configuración palie o atenúe al máximo las dificultades. Tanto las  derivadas de la situación tecnológica de acceso, como de situaciones que no son producidas por la situación tecnológica de acceso sino como consecuencia de una inadecuada configuración del sistema o de una mala práctica, frecuentemente derivada de unos principios de planificación inadecuados.

Afortunadamente esta situación, al menos con esta radicalidad ha sido superada, hoy dia como veremos en otro apartado sólo se producen situaciones de inestabilidad de las plataformas respecto a entornos operativos, pero las situaciones de acceso en general son óptimas. Esta parte de la evaluación la hemos suprimido.

Otra cuestión son las affordances de los entornos tecnológicos: Los desarrolladores deberían tener en cuenta que (Zapata-Ros, 2003): El carácter tecnológicamente abierto de un sistema de aprendizaje no solo debe paliar las dificultades o problemas derivados de la situación tecnológica de acceso, sino las que se deriven de la situación personal o profesional.

Una organización adecuada de los entornos hará que estas affordances palíen estas dificultades 

Continuamos con lo Pedagógicamente abierto:

Entendemos que tienen que ver con este rasgo general la organización y a la acción educativa (sus métodos y procedimientos).

En este sentido (Zapata-Ros, 2003) la planificación educativa y la práctica de los cursos deben hacerse contemplando la multiplicidad de situaciones que pueden producirse como consecuencia de la variedad de formas de acceso y de las circunstancias profesionales, personales y tecnológicas en las que pueden estar insertos los alumnos, los profesores o incluso el entorno tecnológico de ordenadores y redes, que no en todas partes es óptima. En estos casos la intervención personal debe suplir posibles déficits o limitaciones de los recursos tecnológicos. Debe permitir y favorecer la intervención de los individuos implicados posibilitando incluso la adecuación del entorno y de sus componentes estructurales, curriculares, etc. a nuevas situaciones o posibilidades.

Un currículo abierto debe contemplar la posibilidad de incluir en la programación  adaptaciones a situaciones especiales, con actividades, evaluaciones, etc. alternativos. También debe contemplar la posibilidad de tratamientos singulares para alumnos con circunstancias extraordinarias sobrevenidas a lo largo del curso.

A esta perspectiva Marcelo (2002) y Khan (1997) añaden otra. La posibilidad que tienen los alumnos de moverse en el entorno tecnológico de formación, progresar a su ritmo y elegir sus propias opciones.

Por último veremos algunas cuestiones en realción con el rasgo de exigir a los cursos que sean con contenidos abiertos.

Este rasgo es, en la evolución de la educación universitaria, el que define la tendencia. Se debe asegurar en un caso óptimo el acceso universal con licencia a los recursos educativos (no existen grados en cuanto al acceso físico, en todo caso existen en las licencias de uso). Y se debe asegurar la posibilidad de su uso, bien con el formato, contenido y estructura original, o bien de forma derivada, integrado en productos nuevos o bien modificándolo para adaptarlo a situaciones y contextos distintos, adecuadamente citado y referenciado según las licencias de existentes.

Hay que hacer énfasis a que el contenido abierto es un contenido con autoría, copyright y licencia de uso regulado y protegido por las leyes nacionales.

La definición más precisa es la que da Wiley (2014)[1] en relación con las actividades 5R:
El término "contenido abierto" se aplica a cualquier trabajo con copyright (excepto o el software, que tradicionalmente  es descrito como "código abierto", open source) con licencia, de manera que proporciona a los usuarios un permiso perpetuo y libre de participar en unas actividades perfectamente delimitadas.

En la definición de Wiley, que adoptamos, las actividades son las que él define como actividades 5R:
     1.    Retener.- Consiste en el derecho de hacer, poseer, y disponer de ejemplares de control de los contenidos. Esto por ejemplo da derecho a descargar, duplicar, almacenar y administrar)
2.       Reutilizar.- Consiste en el derecho a utilizar el contenido en  repetidas y distintas formas. Por ejemplo: En clase, en un grupo de estudio o de trabajo, en una conferencia, en un sitio web, en un video, etc.
3.       Revisar.- Consiste en el derecho a adaptar, ajustar o modificar el contenido original. En este tipo de actividades se incluye  traducir los contenidos originales a otro idioma.
4.       Remezclar (Remix).- Consiste en el derecho a combinar el contenido original o revisado con otro contenido abierto para crear un producto que, de esta forma, es nuevo. El ejemplo más claro es incorporar el contenido a un mashup.
5.       Redistribuir.- Consiste en el derecho a compartir copias del contenido original, de sus revisiones, o de sus remezclas con terceros, como es, por ejemplo, repartir copias del contenido con los amigos.
En cualquier caso los criterios básicos de sistema abierto serían, utilizando  enunciados muy generales y fácilmente comprensibles:

1.a Tecnológicamente abierto.- El sistema es estable en todas sus opciones y operaciones desde cualquier terminal, con cualquier navegador y para todos los entornos operativos.
1.b Pedagógicamente abierto.- Contempla la posibilidad de incluir en la programación  adaptaciones a situaciones especiales, con actividades, evaluaciones, etc. alternativos. También  contempla la posibilidad de tratamientos singulares para alumnos con circunstancias extraordinarias sobrevenidas a lo largo del curso.
1.c Metodología de trabajo abierta.- Los alumnos pueden moverse en el entorno tecnológico de formación, progresar a su ritmo y elegir sus propias opciones de itinerario formativo.
1.d ¿Tiene versión especifica (APPs) para tecnologías móviles?
1.e La tecnología es socialmente abierta ¿permite compartir contenidos en la web social?
1.f ¿Permite realizar funciones de web social?
1.g ¿Utiliza recursos educativos abiertos, entendiendo por tales los que cumplen la definición anterior?
1.h ¿Utiliza licencias CC o similares (licencias específicas de contenidos abiertos: CC BY SA. MIT OpenCourseWare) que permitan el acceso y la edición, así como el uso en productos derivados? ¿Qué licencia utiliza?
1.i ¿Cuántas y cuáles de las 5R de contenidos abiertos permite?

Respecto al carácter de “con contenidos abiertos” los MOOC han supuesto, aparentando justamente lo contrario, un retroceso respecto la conceptualización 5R, según Wiley (2014) en MOOCs: Un paso adelante, dos pasos atrás para la Educación Abierta:

Los MOOC, como popularizado por Udacity y Coursera, han hecho más daño a la causa de la educación abierta que cualquier otra cosa en la historia del movimiento. Han causado este daño mediante la promoción y popularización de una comprensión abyectamente empobrecida de la palabra "abierto".

Para ello establece una secuencia histórica de los conceptos y prácticas asociados, desde la fundación de la Open University del Reino Unido, que estableció este carácter para su institución en 1969 y en la práctica en 1971. Lo hace de forma que el adjetivo "abierto" describe una política ilustrada que permitir esencialmente a cualquiera inscribirse en las asignaturas de la universidad - independientemente de su rendimiento académico previo. Para las universidades, que normalmente se caracterizan por ser templos amurallados del saber, este abrir de puertas a todo el mundo representó un salto adelante sin precedentes en la historia de la educación superior. Durante décadas, "abrir" en el contexto de la educación superior significaba "entrada abierta."

A partir de esto hace un recorrido por los espacios abiertos de OCW, y de incluso programas de formación de corporaciones cerradas como Hewlett Packard, Black Board,… de entregar contenidos con licencias de uso de los materiales que permiten obtener recursos derivados con modificaciones sustanciales. El movimiento de acceso abierto, que encontró su voz en la iniciativa de Budapest Open Access 2002, trabaja para aplicar licencias abiertas para artículos académicos y otros productos de la investigación. Hay infraestructuras tecnológicas de aprendizaje básicas, incluyendo el aprendizaje de gestión de sistemas, sistemas de gestión financiera,… que se crean y se publica bajo licencias abiertas (por ejemplo Canvas, Moodle, Sakai, Kuali). Los individuos han comenzado a contribuir de manera significativa a las colecciones de materiales educativos con licencia abierta, como Sal Khan, la Fundación William y Flora Hewlett que están invirtiendo cientos de millones de dólares en apoyo a una educación abierta basada en la idea de la concesión de licencias abiertas. De hecho, la definición de la Fundación Hewlett de "recursos educativos abiertos" es la más citada:

El que la plataforma sea abierta o no, sea de open source o no, es independiente y poco relavante con el carácter abierto de los contenidos. Se han distribuido en ambientes Moodle, pero también en Canvas o BlackBoard-Open Education,  como lo hemos hecho en Alcalá, y esto es compatible con el sentido de abierto 5R que Wiley propone.

Sin embargo los MOOC suponen un retroceso en esta idea: La corrupción perpetrada por Udacity, Coursera, y otros MOOC a  imitación de ellos (MiriadaX) es espantosa (Wiley, 2014), es algo que en los últimos cuarenta años nunca sucedió: hacen firmar a los alumnos licencias de uso de los materiales mucho más restrictivas que las que se vienen utilizando desde 1971, y que por supuesto contravienen el sentido de lo abierto de 5R, o de la fundación Hewlett Packard, por ejemplo. Los alumnos pueden inscribirse libremente y acceder sin límite a los materiales, esto produce de forma primaria un gran relumbrón, el de los MOOC. Pero sin percatarse de que las condiciones de uso son más restrictivas que el de la BBC o New York Times.

Así por ejemplo si un profesor se inscribe en un curso de Coursera, firma su declaración de uso, y después utiliza esos materiales en su propio curso en su propia  universidad, u otra institución académica sin el expreso permiso por escrito de Coursera, está cometiendo una violación del convenio suscrito y es perseguible legalmente.

Después de cuatro décadas de progreso, la línea se ha invertido con los MOOC.

Referencias.-

Bates, T. (2014). Teaching in a digital age. Open Textbook. http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/
EU (2013) Technology and Open Educational Resources as opportunities to reshape EU education. 52013DC0654. COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND THE COMMITTEE OF THE REGIONS Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources /* COM/2013/0654 final */  http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:52013DC0654&from=EN
Khan, B. (1997). Web-Basd Instruction (WBI): Wat Is It and Why Is It?. En B. Khan (Edit.) Web Basd Instruction. New Jersey, Educational Technology Publications, pp. 75-98.
Marcelo, C. et al. (2002). E-Learning Teleformación. Diseño, Desarrollo y Evaluación de la Formación a Través de Internet. Barcelona, Editorial Gestión 2000
Open Dedinition (2014) Open Definition. Version 2.0. http://opendefinition.org/od/ http://opendefinition.org/od/2.0/es/
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205
Wiley, D. (2014). Refining the Definition of “Open” in Open Content. iterating toward openness. http://opencontent.org/blog/archives/3442
Zapata-Ros, M. (2003). Sistemas de educación a distancia a través de redes. Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 9.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/9/sistemas.pdf
Zapata-Ros, M.  (2015c). Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento (Learning and Performance Support Systems: LPSS.  red.hypotheses.org/847.



[1] Además de en el documento de referencia, Wiley se ha tratado la cuestión en distintos posts:
Que además ha tenido reperecusión con reproducción fiel en las definición de Wikipedia https://en.wikipedia.org/wiki/Open_content



Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor