miércoles, 20 de enero de 2021

¿Están obsoletas las clases magistrales en las universidades?

 Escribe Andrea Padrón Villalba 

La crisis sanitaria nos ha obligado a cambiar numerosos aspectos de nuestra vida. Algunos de ellos se han expuesto anteriormente en este blog (aquí o aquí). En el ámbito universitario hemos tenido que cambiar a un sistema online o semipresencial sin tener muy claro lo que eso significaba.

La realidad no nos ha dejado muchas más opciones. El  fracaso -evidente, en mi opinión- de estos últimos meses no puede ser achacable a los gestores que han puesto todo el esfuerzo posible tratando de compaginar los intereses en juego y las indicaciones confusas del Ministerio de Universidades.

Causas del fracaso

El principal problema no creo que sea la falta de aptitudes tecnológicas del profesorado. No pretendo afirmar que todo el cuerpo docente esté perfectamente formado en el uso de las tecnologías o que esté, siquiera, cómodo con ellas. Más bien pretendo hacer ver que lo que se nos pedía no debería ser excesivamente complicado para unos profesionales con título de doctor.

Considero que son mucho más problemáticos los dos errores en los que hemos caído -puede que inevitables por las prisas- sobre los que deberíamos reflexionar.

El primero es que los alumnos, por muy nacidos a partir del 2000 que sean, no son nativos digitales. No en el sentido casi místico que se le otorga. Es evidente que los alumnos que se encuentran ahora mismo en las aulas están habituados a ver y a usar dispositivos electrónicos. Sin embargo, diversos estudios académicos concluyen que ese ser mitológico del nativo digital que comprende perfectamente cómo funcionan las tecnologías y que se desenvuelve con soltura sin ningún esfuerzo previo no existe. El acceso temprano a las pantallas por sí solo no ofrece los conocimientos necesarios para ser un adulto responsable y funcional para su uso profesional.

El segundo es que hemos pretendido que el sistema online o, ¡peor!, el semipresencial es exactamente el mismo que siempre, pero cada uno en su casa. Sin embargo, la situación es muy distinta. En este modelo entran en juego diversos factores y es desaconsejable coger las clases tal y como estaban preparadas y limitarnos a reproducirlas a distancia. Aquí se puede leer un artículo interesante sobre este problema.

¿Adaptarse a cualquier precio?

El sistema semipresencial con esta modalidad es casi peor, porque el profesorado debe abordar dos sistemas diferentes y el alumnado debe irse adaptando según la semana o la asignatura. Cuando la semipresencialidad consiste en que un tipo de clase (generalmente las teóricas) son a distancia, pero otros formatos (grupos reducidos, prácticas…) se dejan para las clases presenciales, puede funcionar más o menos.

Sin embargo, cualquiera que haya estado en un aula estos meses y haya vivido —en un lado u otro—, una clase en la que la mitad de los alumnos están presentes y la otra mitad conectados desde casa podrá atestiguar que la situación es, cuanto menos, curiosa. No estamos haciendo blended learning, estamos sobreviviendo.

El esfuerzo que está haciendo el profesorado es muy grande y con estas reflexiones no pretendo menospreciar el gran trabajo de nuestros profesionales. Ahora bien, llegar a la conclusión, como he leído en varias ocasiones, de que estos meses demuestran que deberíamos pasarnos a un sistema de docencia online, porque las diferencias no se están notando, me parece no solo arriesgado sino también erróneo.

Las ventajas del cara a cara

En ese sentido, creo que si algo nos ha enseñado de verdad esta crisis sanitaria es que el modelo tradicional, con la transmisión del conocimiento de manera presencial, es un tesoro que no podemos despreciar.

La capacidad de enseñar mediante un formato presencial no tiene —al menos de momento— competencia frente a las limitaciones del sistema virtual.

En primer lugar, el aula es un espacio creado específicamente para enseñar. Uno de los beneficios que supone es el nivel de concentración que puede alcanzarse en un aula. En una encuesta hecha a mis alumnos a mediados de este cuatrimestre —nada representativa a niveles estadísticos, ya lo sé— les pregunté qué opinaban del formato digital. Prácticamente el 50 % respondió que lo encontraban peor y muchos admitían que les era más difícil prestar atención.

No creo que estos alumnos fueran una rara excepción en el sistema y eso me hizo reflexionar. Una clase universitaria no tiene por qué ser aburrida, pero sí debe ser intelectualmente exigente. Cualquier alumno, incluso el que tenga mayor predisposición por aprender, verá mermada su capacidad de aprender si no deja de recibir estímulos externos.

En segundo lugar, en el sistema virtual se pierde gran parte de la información no verbal que se transmite al enseñar incluso con la cámara puesta.

Para que el mensaje llegue de verdad es fundamental el cómo se transmite.

Como tercer ejemplo, la sensación de unidad y de espacio compartido que se puede crear en un aula no es reproducible desde el ordenador. Dadas las circunstancias inevitables, podemos encontrar buenos consejos para tratar de reducir estas limitaciones, pero nos requiere un sobreesfuerzo que la presencialidad ofrece casi por sí misma.

Las clases magistrales y la innovación docente

Este contexto ha permitido que aparezcan nuevas propuestas educativas más allá de la imperante innovación docente que promueve la eliminación de las clases magistrales, poniéndola de ejemplo de paradigma del sistema tradicional obsoleto.

He vivido como alumna esa horrible experiencia de un profesor que, con voz monocorde, recita unos apuntes extractados de un manual. Manual que como no podía ser menos había escrito él mismo. Todos tendremos en la cabeza a alguien así. Pero ¿son eso realmente las clases magistrales?

El famoso libro de Ken Bain, Lo que hacen los mejores profesores universitarios es una obra sobre la que no se puede afirmar que no tenga en cuenta a los alumnos y al mismo tiempo capaz de poner en tela de juicio lo que se hace hasta ahora. En ella, el autor es categórico al señalar que las clases magistrales son unas herramientas valiosísimas usadas por numerosos profesores considerados exitosos en su labor, además de apreciados por sus alumnos.

Por supuesto, destaca que en los matices está la virtud: un buen uso del tono de voz, el planteamiento de preguntas importantes, la conexión con los problemas prácticos… Pero concluye que los buenos profesores son los «eruditos y pensadores», centrados en conocer a fondo su materia. El argumento muy utilizado de ya está todo en internet, podría merecer muchos argumentos en contra. En esta ocasión baste decir que, si eso fuera cierto, no habría terraplanistas.

Cada cosa en su lugar

No pretendo afirmar que variar de método en función de la finalidad desaseada no sea enriquecedor. Las críticas demoledoras contras las tecnologías me han parecido siempre un tanto naifLa ludificación de algunos aspectos de las clases universitarias me parece una interesante propuesta (aquí un ejemplo exitoso en el ámbito de las ciencias jurídicas).

La clave está en no perder el norte, en entenderlo siempre como una herramienta y no un fin en sí mismo. En comprender que, para afianzar, primero hay que haber entendido y estudiado conocimientos teóricos.

No soy, ni mucho menos, la primera en defender las clases magistrales y, desde luego, lo han hecho ya profesores con muchos más galones que los míos. Aún así, creo que resulta de interés seguir recordándolo de vez en cuando, y ahora, más que nunca, necesario.

No vayamos a salir de esta crisis, no solo no siendo mejores, sino maltrechos.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores 

martes, 19 de enero de 2021

¿Puede la educación científica reducir la brecha de género en materia de STEM?

 Escriben Francisco López RupérezEva Expósito Casas e Isabel García García

*Universidad Camilo José Cela, **Universidad Nacional de Educación a Distancia

La brecha de género se manifiesta en multitud de países en el sentido de que, a menudo, las mujeres están infrarrepresentadas en diferentes áreas de la ciencia, la tecnología, la ingeniería o las matemáticas (STEM) y, sin embargo, están sobrerrepresentadas en otros campos profesionales y del saber, tales como el de la salud, la psicología o la educación (Baptista de Oliveira et al., 2019; Breda y Ly, 2012; OECD, 2017; The Economist, 2017). España presenta, en materia de estudios superiores, una situación similar.

Una abundante literatura ha profundizado sobre las bases científicas de este hecho empírico (Herman y Kopasz, 2019; Sainz Ibañez y Müller, 2017; Stoet y Geary, 2018; Suarez Valenzuela y Suarez Riveiro, 2019; UNESCO, 2017). Así, por ejemplo, el modelo empírico elaborado por Cheryan et al. (2017) explica la brecha de género en materia de STEM sobre la base de tres factores capitales: (a) una cultura masculina que apunta a un sentimiento de pertenencia para esas opciones y que es inferior en el caso de las mujeres; (b) una experiencia previa insuficiente con la informática, la ingeniería y la física; y (c) una brecha en lo concerniente al sentimiento de autoeficacia.

Investigaciones precedentes han destacado algunos hechos, suficientemente probados, que podrían servir de base para diseñar e implementar actuaciones tendentes a reducir la brecha de género en Ciencias desde la propia Educación científica. Así, se ha comprobado que la autoeficacia tiene una mayor influencia sobre el rendimiento en mujeres que en hombres (Fernández García et al., 2019; Stage y Kloosterman, 1995); o que las alumnas, a igualdad de nota en matemáticas, tienen una probabilidad significativamente inferior a la de los alumnos de reconocer que son “buenas en matemáticas” (Bharadwaj et al., 2016); o que una enseñanza más centrada en el alumno beneficia más a las chicas que a los chicos (Hermann y Kopasz, 2019).

Por otra parte, se ha evidenciado que las chicas que logran altos niveles de rendimiento y actitudes positivas hacia el estudio tienen amigos o amigas que, muy probablemente, están también interesados en el estudio. Es un hecho establecido, a partir de estudios meta-analíticos, que la influencia de los iguales (peer effect) se sitúa entre los cinco factores con mayor impacto sobre el rendimiento escolar (Hattie, 2003). Pero análisis efectuados desde la perspectiva de género han establecido que el apoyo de los iguales en materia de aprendizaje escolar tiene un efecto mayor en las chicas que en los chicos (Hanson, 1996).

Si, de conformidad con las evidencias disponibles (Oakes, 1990; Penner, 2015), la educación secundaria constituye una etapa crucial en la que se inicia el distanciamiento de las chicas con respecto a las Ciencias y a las Matemáticas, el tratamiento educativo asociado a la enseñanza de las Ciencias en dicha etapa podría desempeñar un papel relevante a la hora de contribuir a la reducción de la brecha de género en etapas formativas posteriores.

El trabajo que aquí se resume -y que ha sido publicado por la Revista Complutense de Educación- ha aportado para España y sus comunidades autónomas tres elementos principales de diagnóstico empírico:

  1. La existencia de una brecha de género menor, en cuanto al rendimiento en Ciencias -medido por PISA 2015-, una vez controlado el efecto del índice socioeconómico y cultural (ISEC), que resulta sin embargo francamente relevante en materia de expectativas profesionales sobre ocupaciones STEM.
  2. La vinculación, particularmente en las chicas, entre expectativas STEM y elevados rendimientos en Ciencias.
  3. La diferente intensidad de la relación entre sexo y rendimiento por comunidad autónoma.

Cuando se consideran nuestros resultados, enriquecidos por las evidencias descritas para otros países en la literatura, es posible articular un conjunto de recomendaciones que, cuando menos, sean compatibles con toda esa base empírica. Tales recomendaciones, especialmente aplicables a la educación secundaria en España, se presentan a continuación:

  1. Enfocar la enseñanza de las Ciencias de modo que se faciliten los “aprendizajes profundos” -caracterizados por un elevado nivel de comprensión de los fenómenos, de su base conceptual y teórica, de sus mecanismos causa-efecto, de su significado y, consiguientemente, de la transferibilidad (López Rupérez, 2020; National Research Council, 2012)- cuyo impacto sobre la eficacia de los aprendizajes ha sido establecido (Sawyer, 2008); lo que podría elevar las expectativas STEM particularmente en las chicas.
  2. Promover situaciones de aprendizaje científico de carácter cooperativo que faciliten la interacción entre iguales (peer effect) y sus efectos positivos diferenciales sobre las chicas (Hanson, 1996).
  3. Promover situaciones de aprendizaje científico personalizado, las cuales se han revelado particularmente eficaces (López López, 2006), y de las que las chicas parecen sacar más partido que los chicos (Hermann y Kopasz, 2019).

Uno de los retos que plantea la educación del futuro, desde el punto de vista de las políticas y de las prácticas educativas, consiste, pues, en lograr que el área de las STEM se sitúe entre las fortalezas académicas de las chicas –cuando menos al mismo nivel que el de los chicos–, lo cual es posible si se ordenan correctamente las actuaciones hacia el logro de dicho objetivo, en especial las relativas a la Educación científica y a su orientación metodológica.

Referencias bibliográficas:

 Baptista de Oliveira, E.R., Unbehaum, S. y Gava, T. (2019). STEM Education and Gender: A Contribution to Discussion in Bazil. Cad. Pesqui, 49(171), 130-159. DOI: https://doi.org/10.1590/198053145644

Bharadwaj, P., De Giorgi, G., Hansen, D. y Neilson, C.A. (2016). The Gender Gap in Mathematics: Evidence from Chile. Economic Development and Cultural Change, (65). 141-166.

Breda, T. y Ly, S.T. (2012). Do Professors Really Perpetuate the Gender Gap in Science? Evidence from a Natural Experiment in a French Higher Education Institutions. London Centre for the Economics of Education, London School of Economics. Recuperado de http://cee.lse.ac.uk/ceedps/ceedp138.pdf

Cheryan, S., Ziegler, S.A., Montoya, A.K. y Jiang. L. (2017). Why Are Some STEM Fields More Gender Balanced Than Others? Psychological Bulletin, 143(1), 1-35. http://dx.doi.org/10.1037/bul0000052

Fernández García, M.C., Torío-López, S., García-Pérez, O. y Inda-Caro, M. (2019). Parental Support, Self-Efficacy Beliefs, Outcome Expectations and Interests in Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM). Universitas Psychologica18(2), 1-15. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy18-2.psse

Hanson, S.L. (1996). Lost Talent: Women in the Sciences. Philadelphia: Temple University Press.

Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence?. Australian Council for Educational Research Annual Conference on: Building Teacher Quality. October 2003, 1-17.

Hermann, Z. y Kopasz, M. (2019). Educational policies and the gender gap in test scores: a cross-country analysis. Research Papers in Education, Working Paper. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.1678065.

López López, E. (2006). El Mastery Learning a la luz de la investigación educativa. Revista de Educación, 340, 625-665.

López Rupérez, F. (2020). El currículo y la educación en el siglo XXI. La preparación del futuro y el enfoque por competencias. Madrid: Narcea Ediciones.

National Research Council (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, J.W. Pellegrino and M.L. Hilton, Editors. Board on Testing and Assessment and Board on Science Education, Division of Behavioural and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press. Recuperado de https://www.nap.edu/login.php?record_id=13398&page=https%3A%2F%2Fwww.nap.du%2Fdownload%2F13398

Oakes, J. (1990). Lost Talent: The Underparticipation of Women, Minorities, and Disabled Persons in Science. Santa Monica: Rand Corporation. Recuperado de https://www.rand.org/pubs/reports/R3774.html

OECD (2017). Education at a Glance 2017: OECD Indicators. Chapter C. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-en

Penner, A.M. (2015). Gender inequality in science. Science, 347(6219), 234-235. DOI: https://doi.org/10.1126/Science.aaa3781

Sainz Ibáñez, M. y Müller, J. (2017). Gender and family influences on Spanish students’ aspirations and values in stem fields. International Journal of Science Education, 40(2), 188-203. DOI: https://doi.org/10.1080/09500693.2017.1405464

Sawyer, R.K. (2008). Optimizing Learning: Implications of Learning Sciences Research. Innovating to Learn. Learning to Innovate. Paris: OECD Publishing.

Stage, F.K. y Kloosterman, P. (1995). Gender, beliefs, and achievement in remedial college-level mathematics. Journal of Higher Education, 66(3), 294–311.

Stoet, G. y Geary, D.C. (2018). The Gender-equality Paradox in Science, Technology, Engineering and Mathematics Education. Psychological Science, 29(4), 581-393. https://doi.org/10.1177/0956797617741719

Suárez Valenzuela, S. y Suárez Riveiro, J. M. (2019). Las estrategias de aprendizaje y las metas académicas en función del género, los estilos parentales y el rendimiento en estudiantes de secundaria. Revista Complutense de Educación30(1), 167-184. http://dx.doi.org/10.5209/RCED.56057

The Economist (2017). The gender gap in Science. Mar 10th 2017. Recuperado de https://www.economist.com/graphic-detail/2017/03/10/the-gender-gap-in-science

UNESCO (2017). Cracking the code: Girls’ and women’s education in science, technology, engineering and mathematics (STEM). Paris: UNESCO. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002534/253479e.pdf

 Artículo original:

 López Rupérez, F., Expósito-Casas, E. y García García, I. (2021). Educación científica y brecha de género en España en alumnos de 15 años. Análisis secundarios de PISA 2015. Revista Complutense de Educación, 32(1), https://doi.org/10.5209/rced.66090

 Cómo citar esta entrada:

López Rupérez, F., Expósito-Casas, E. y García García, I. (2021). Educación científica y brecha de género en España en alumnos de 15 años. Análisis secundarios de PISA 2015. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/8857

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

lunes, 18 de enero de 2021

Transformación digital de la educación

 Escribe Javier Tourón 



Ni la Escuela, ni cualquier otra organización educativa, pueden permanecer de espaldas al mundo en el que viven, en el que se experimenta una fuerte digitalización, tanto en el acceso a la información como en los procesos y productos educativos o de cualquier otra naturaleza. Ello exige una seria apuesta por el cambio funcional de todo el sistema educativo. Ni la naturaleza del aprendizaje ni los procesos y productos que este conlleva puede verse ajenos a este movimiento necesario.

Pero algunos se preguntarán, ¿por qué hay que cambiar? "Lo hemos venido haciendo así por décadas y ha funcionado razonablemente". Esta visión, tan optimista como carente de fundamento, exige una dosis de realismo. Es cierto que el sistema educativo tiene una notable resistencia al cambio, algunos lo hemos comparado con un gran paquidermo, otros con un diplodocus. En cualquier caso, todos convendrán en que cualquier cambio es costoso, lento y no ajeno a una intensa formación.

El aprendizaje ha cambiado sus objetivos o, al menos, su foco operativo, por así decir. Del saber al saber hacer; de los conocimientos a los productos, a las competencias; del saber unas lecciones al fomento de la productividad creativa, por ejemplo. Naturalmente es poco probable que se sepa hacer sin saber previamente, pero esta es una cuestión de énfasis. Es cierto que no existe ninguna operación de orden superior sin memoria, por ejemplo. ¿Qué decir de la creatividad? ¿Cómo se puede ser creativo en la demostración del teorema de Pitágoras sin haber estudiado el asunto con profundidad? ¿Cómo se puede crear sin saber? Siendo esto cierto, también podemos preguntarnos: ¿de qué nos sirve saber si no sabemos hacer, crear, producir? Siempre me ha parecido una mala expresión lo de "la sociedad del conocimiento". Más bien habría que hablar de la sociedad de la información, porque el conocimiento no es algo ajeno al que aprende, al contrario, es una conquista personal. De ello que lo que se encuentra en la red es información y solo es conocimiento para el que lo posee. Información que hemos de hacer significativa y funcional para nosotros a través del aprendizaje: "ocupando el entendimiento con los conceptos, haciéndolos presentes en la conciencia".

Así, podríamos decir que el conocimiento, hoy en día, es casi instrumental y lo que más nos importa no es solo el saber, sino las habilidades que se desarrollan en el proceso de adquirir lo sabido: "aprender a pensar con hondura y creatividad". Esto sí debe ser un objetivo del aprendizaje actual, el desarrollo de hábitos intelectuales duraderos.

La funcionalidad del sistema educativo se dará si éste se adapta a los cambios necesarios para que la formación que adquieren los aprendices sea adecuada a sus necesidades presentes y futuras (al menos en el medio plazo).

Para que este cambio sea posible, tanto en los fines como en los procesos, es necesario el cambio, que exige un desarrollo competencial, digital, en todos los agentes implicados: las direcciones de los centros educativos, sus profesores, alumnos y familias.

Con este objeto, el equipo de investigación en "Metodologías activas y Mastery Learning" de la Facultad de Educación, con la colaboración de varios miembros de la Escuela de Formación de profesores han lanzado una nueva investigación sobre la "Transformación digital de las organizaciones educativas".

En primer lugar, se ha elaborado un marco conceptual de competencias digitales para la educación que abarca a los principales agentes implicados: centros educativos (dirección), profesores, alumnos y familias. A partir del mismo se han desarrollado los instrumentos de evaluación correspondientes que permitan a los diversos agentes evaluar sistemáticamente su situación, con el objeto de que puedan establecer planes de mejora de acuerdo con su situación.

Actualmente, se está llevando a cabo el proceso de validación de los instrumentos elaborados por el equipo. Para ello, es preciso que varios centenares de personas concernidas los respondan, para que se pueda analizar su bondad como instrumentos de evaluación (fiabilidad y validez) y, a partir, de los datos obtenidos se puedan hacer las correcciones oportunas.

Una vez validados preliminarmente los diversos cuestionarios se pondrán al servicio de la comunidad educativa para su uso y diseminación gratuita. También se desarrollarán itinerarios formativos que ayuden a las personas que lo deseen, mejorar sus competencias digitales y hacer así más funcionales y eficientes sus organizaciones.

Si quieres colaborar accede a esta dirección y responde a los cuestionarios en función de tu rol. Si haces llegar este enlace a todos los que te parezca que puedan tener interés en participar, te lo agradeceremos.

https://sites.google.com/escuelaprofesoresunir.net/competenciasdigitaleseducacion/fase-2

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

jueves, 14 de enero de 2021

Tenzing permite documentar la contribución de cada investigador en un artículo a través de CRediT

Escribe Julio Arevalo 


Tenzing

Actualmente la ciencia se lleva a cabo a través de equipos de personas, no de individuos en solitario. Los diferentes miembros del equipo a menudo tienen diferentes roles. Sin embargo, hasta hace aproximadamente una década, las revistas seguían funcionando como si no hubiera necesidad de proporcionar más información que una lista de nombres. Alguna información podría inferirse tentativamente del orden de los nombres en la lista, pero la forma en que se determina el orden refleja prácticas a menudo no escritas en torno a la autoría que pueden ser oscuras para las personas fuera de un subcampo y pueden diferir sustancialmente entre los laboratorios.

Por lo que para muchas instituciones de financiación es difícil determinar los tipos de contribuciones típicamente involucradas en diferentes tipos de proyectos. En las últimas décadas, muchas revistas han comenzado a alentar, y algunas a exigir, que los equipos den alguna indicación de quién hizo qué en el trabajo informado por un artículo. En algunas revistas, esto se hace en una breve sección de “nota del autor” o “información del autor”. Gracias a este desarrollo, es más probable que los investigadores obtengan el reconocimiento específico que merece.

Tenzing, es una aplicación basada en la web que facilita a los investigadores indicar quién hizo qué en sus investigaciones. Tenzing ayuda a los investigadores a registrar al principio de un proyecto las expectativas en torno a los diferentes roles de los investigadores en un proyecto, y facilita la vida cuando llega el momento de enviar el artículo a una revista.

La aplicación lleva el nombre del sherpa nepalí-indio Tenzing Norgay, quien fue una de las dos personas que alcanzó la cima del monte Everest por primera vez. A pesar de su contribución esencial, el logro se le atribuye menos a él que a su compañero, el alpinista neozelandés Edmund Hillary.

Para abordar esto, se necesitan taxonomías estandarizadas para los tipos de contribuciones realizadas a proyectos científicos. Una de esas taxonomías, desarrollada en 2014, es CRediT, la Taxonomía de roles de colaborador, que desde entonces ha sido utilizada por docenas de editores.

Tenzing utiliza un formato estandarizado llamado CRediT, la taxonomía de roles de colaborador.

CRediT (Taxonomía de roles del colaborador) es una taxonomía de alto nivel, que incluye 14 roles, que se puede utilizar para representar los roles que suelen desempeñar los contribuyentes a la producción científica académica. Los roles describen la contribución específica de cada colaborador a la producción académica.

Tenzing ayuda a los equipos a usar CRediT para indicar en qué área de un proyecto contribuyó cada persona. Tenzing puede ser útil incluso si se enviará un manuscrito a una revista que no requiere ni respalda CRediT.

Los usuarios de Tenzing ingresan información en una plantilla de hoja de Google. Hay una columna para cada una de las 14 categorías de contribución a la investigación de CRediT y una fila para el nombre de cada colaborador del proyecto.

Los investigadores marcan las columnas para indicar en qué áreas contribuyeron (o en las que planean contribuir, si esto se está haciendo en la etapa de planificación).

Después de que los investigadores cargan la hoja de cálculo completa, Tenzing puede generar varios resultados, como la información CRediT en forma de oración en prosa, adecuada para la sección Información del autor de un artículo de revista.

Tomado de Universo Abierto

miércoles, 13 de enero de 2021

Sobre las actualizaciones de WhatsApp y otras yerbas…

 Escribe Marvin Soto

Se ha conocido hace pocos días que si o si, los usuarios deben aceptar una nueva política de privacidad para continuar usando la aplicación… un hecho que sin duda ha movido la intención de los usuarios, en tiempos donde la datificación raya en el abuso descarado, y no de alguna manera en el uso racional.

Según el siguiente gráfico, los usuarios activos mensuales de las 3 aplicaciones de mensajería más populares, justifican la popularidad de esta forma de comunicarse e intercambiar información. En esta proyección, WhatsApp tiene la porción más grande del pastel de mensajería instantánea al tener una participación de mercado de casi el 61%.



También se desprende del gráfico supra, las 3 aplicaciones principales WhatsApp, Facebook Messenger y WeChat combinan más de 4 mil millones de usuarios activos mensuales. Un número que no dice mucho, a menos que observemos la penetración de Internet a nivel global, que ya alcanza –según We Are Social para el mes de octubre del 2020-, los 4.66 billones de personas, es decir; el 60% de la población del planeta.


Si nos siguen atentamente, haciendo una correlación, las tres aplicaciones de mensajería más empleadas ya alcanzan los 4 mil millones de personas conectadas, es decir; un 86% de la población humana conectada a Internet.

Imaginemos por un momento el volumen de datos diarios que significa este ejercicio continuo de compartir contenidos de todo tipo, en estos espacios virtuales… Si, está claro; ¡el producto es Usted!

Ahora bien, parece normal que las aplicaciones actualicen sus políticas de uso para adherirse a nuevas políticas y al cambiante panorama global. En el caso de WhatsApp –que sin duda no será el último en dar este giro, vendrán más plataformas-, y a las demás empresas del grupo, se ha informado que a los usuarios solo se les darán dos opciones: aceptar las políticas o perder el acceso a los servicios de la aplicación. Algo poco común en el mundo de la tecnología hasta ahora.

Las actualizaciones clave incluyen:

  1. Cambios en la forma en que WhatsApp procesa los datos del usuario.
  2. Cómo las empresas pueden usar los servicios alojados en Facebook para almacenar y administrar sus chats de WhatsApp.
  3. Cómo WhatsApp se asocia con Facebook para ofrecer integraciones en «Productos de la empresa de Facebook«

Estas actualizaciones serían aplicables tanto para las versiones de Android como para iOS. Y bueno, con esta política actualizada, WhatsApp enumera en detalle cómo comparte información con Facebook, algo que antes no estaba disponible.

WhatsApp ahora deja en claro que comparte información con «proveedores de servicios de terceros y otras empresas de Facebook…«. Además, explica los servicios de terceros integrados en WhatsApp. La política mencionaba iCloud o Google Drive, que son comúnmente utilizados por muchas aplicaciones para hacer copias de seguridad y guardar mensajes.

También se cree que pronto se lanzará una nueva función, que permitiría a la empresa interactuar con los usuarios desde la aplicación.

Es posible que la comunicación no sea en forma de chat, pero lo más probable es que sea una ventana emergente. Esta ventana emergente redirigirá a los usuarios al sitio web donde leyeron sobre la notificación en detalle.


Esto significa que además de tener acceso a las fotos, las conversaciones, vídeos y demás formatos almacenados y compartidos por los usuarios, además tendrá acceso a los dispositivos o terminales. Para hacerse una idea de esta datificación, el gráfico superior ilustra las zonas geográficas globales donde se consume masivamente las aplicaciones de Facebook (WhatsApp y Facebook Messenger).

Sin duda, la privacidad se está convirtiendo mas temprano que tarde en el derecho –si es que aun lo es-, mas importante de nuestro tiempo.

Sin duda, habrá una migración masiva hacia otras plataformas, aunque debemos decir que si usted usa algún producto de Facebook, no escapara de esta amenaza a la privacidad, sobre todo si no es cauto al compartir contenidos.


Tomado de Cybercom Iberoamérica con permiso de su autor