lunes, 18 de febrero de 2019

¿Por qué pelear contra los celulares y las redes sociales?

Escribe Carlos Bravo Reyes


Desde hace meses circula entre los grupos de WhatsApp en los que participo una carta escrita por el periodista uruguayo Leonardo Haberkorn, donde declara su renuncia a ser profesor universitario. La razón de su decisión es que se cansó de pelear contra la presencia de celulares y los permanentes mensajes de las redes, por parte de sus estudiantes de periodismo.

En la carta que data de finales del 2015 señala que muchos de esos estudiantes no pueden responder preguntas generales, sobre lo que pasa en un lugar o en otro, o conocer a determinadas figuras públicas. Los que llevamos varias décadas como profesores universitarios conocemos que ese mismo tipo de pregunta tampoco se respondían como esperábamos veinte o treinta años atrás. Por ello la pelea no es contra los celulares y las redes, tampoco contra los estudiantes. Es contra la incapacidad de innovar cada día, es contra la incapacidad de atrevernos a cambiar y contra la incapacidad de escuchar a nuestros estudiantes y sus experiencias en las redes sociales, contra las que debemos luchar cada día.

Prohibir el celular o el acceso a las redes es ir en contra ruta, hay que aprovecharlos en la clase y fuera de ella. La mayoría de los profesores universitarios transitamos desde la no existencia de estos medios hasta su empleo incontrolado. Cuando estamos empleando un tipo de recurso o una aplicación determinada, surge otra que desplaza la anterior y con ella un nuevo ciclo de aprendizaje.
El pasado año con dos estudiantes de final de grado de nuestra licenciatura en educación realizamos una encuesta entre alumnos de algunas de las carreras de nuestra Universidad. El objetivo de esta fue detectar la relación entre el uso de las redes sociales con el desarrollo de actividades educativas y su influencia en el rendimiento académico. Los datos aún sin procesar en su totalidad, reafirman lo que todos conocemos: la influencia está muy lejos de ser totalmente positiva.

Por ejemplo 7 de cada diez estudiantes encuestados afirmó que no controla el tiempo de permanencia en las redes y 8 de cada diez asegura dedicar más tiempo del necesario. A su vez 6 de cada diez afirma conectarse a las redes durante las clases. Otro de los datos demuestra que casi la totalidad asevera distraerse en clases con el empleo de las redes y 7 de cada diez considera que el uso de las redes crea un efecto negativo en su rendimiento. 

Los resultados de la encuesta no son sorprendentes, el empleo de estos dispositivos distrae la atención, ellos le ganan al profesor que emplea la pizarra acrílica durante la mayor parte de su clase, le ganan también al profesor que muestra una presentación en PowerPoint llena de texto, sin animación, le ganan al profesor que emplea como libro de texto para su asignatura un folleto con fotocopias de diferentes artículos, le ganan al profesor que se apega a los medios tradicionales y no logra descubrir el verdadero valor de los recursos que nuestros alumnos tienen en sus manos.

¿Los aceptamos o los rechazamos?

Particularmente no me voy a rendir, tampoco me voy a pelear contra estos dispositivos y las redes, los seguiré empleando en las clases y fuera de ellas. En el conocido informe Horizon de finales del 2017 se plantea como tendencia de adopción en uno o dos años en la educación superior, al aprendizaje mixto y el colaborativo a partir del mobile learning.

La comunicación móvil es una necesidad de las personas, que si no se reconoce explícitamente en la conocida Pirámide de las necesidades de Maslow, se puede incluir desde las necesidades de seguridad hasta las de autorrealización. Ella atraviesa todos estos momentos especiales para el ser humano.  

En la encuesta que cité anteriormente, la casi totalidad de los estudiantes afirmó que el celular es el dispositivo que emplea con más frecuencia para conectarse a las redes sociales. Aseveran que los grupos de WhatsApp creados en las asignaturas son de gran ayuda, pero reconocen que no en todas las materias los profesores se muestran partidarios de su creación.

El celular y las redes entraron en nuestras aulas universitarias sin pedir permiso, seguirán en ellas hasta que sean desplazadas por otros medios diferentes y negar su existencia no es posible en una educación superior que cada día se renueva, en una sociedad donde el internet móvil es uno de los ángulos de la comunicación humana y por ende de las necesidades básicas del ser humano.

Tomado de 366-días con permiso de su autor

sábado, 16 de febrero de 2019

Estar informado (semanal 16/2/2019)




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viernes, 15 de febrero de 2019

Debates y conversaciones sobre Tecnología Educativa

Profesora Titular de Universidad, Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación. Universidad de Murcia
Intentar compilar en una publicación con la trayectoria de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia un número especial que sirva para situar, aunque sea parcialmente, algunos de los temas que marcan la actualidad de la investigación sobre el impacto de la tecnología en educación, es una tarea importante para emprender procesos críticos de transformación y una inmensa oportunidad de reflexión educativa.
Ese intento, ha dado como fruto este número especial (22,1) que inaugura el año nuevo de 2019 en RIED y que, bajo el título Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes, incluye 10 artículos firmados por investigadores de muy diversos contextos, en los que se abordan algunas de las preocupaciones que la investigación en el campo de la tecnología educativa vive en nuestros días. De esas preocupaciones, el artículo introductorio del número (Castañeda, 2019) nos introduce siete:
Entender los procesos educativos con tecnología y las tecnologías para entender procesos educativos
Dicho de otra forma: ¿hasta qué punto los datos que nos proporcionan las tecnologías dotan a la educación de información valiosa para el desarrollo de los procesos educativos? Algunos de los desarrollos que se están haciendo en la actualidad tienen que ver con la capacidad de las personas para utilizar esos datos en beneficio de sus propios procesos, o bien de desarrollo cognitivo y de aprovechamiento de las cada vez más complejas dinámicas de relación que, de forma inédita, podemos establecer en estos entornos de relación online (Ullman, De-Liddo, y Bachler, 2019); no obstante, la continua expectativa de predicción, más que la de lectura y redireccionamiento de la realidad por parte de sus protagonistas, hacen que esos esfuerzos resulten complicados y casi expuestos por completo a elementos sobrevenidos en la práctica o en la falta de estructura que les apoya.
Tomar decisiones educativas con tecnología
Otros desarrollos, basados en la idea de que un sujeto más informado de sus posibilidades para aprender podría gestionar y desarrollar mejor su Entorno Personal de Aprendizaje en el largo camino del lifelong learning (Attwell & Hughes, 2019), aluden con insistencia, por un lado, a la necesidad de transparencia en los algoritmos para los usuarios de las aplicaciones. Pero por otro lado esos “avances” y sus posibilidades, exigen que se forme a las personas en la lectura y aprovechamiento de esos datos, en el desarrollo de una competencia complementaria y casi ineludible en nuestros tiempos que tenga que ver con su alfabetización en datos (data literacy).
Agencia digital
Todo esto pone de relieve uno de los conceptos sobre los que hemos sobrevolado en los últimos tiempos y que, tras haberse definido más por el espacio que viene dejando en los análisis realizados que por una configuración explícita, resulta probablemente una de las claves del empoderamiento posible de las personas –y de los aprendices, concretamente- de los nuevos tiempos digitales: el concepto de “agencia digital”, o, mejor, el de agencia para tiempos digitales.
La naturaleza de las instituciones educativas en tiempos de tecnología
Estas preocupaciones, no son exclusivamente individualistas, ni tampoco aluden solo al campo mismo de la Tecnología Educativa como ente más o menos abstracto. Las instituciones educativas, y su redefinición actual, resultan cruciales en tanto que organismos sujeto y objeto de cambios promovidos por la tecnología. Vivimos en permanentes crisis identitarias de nuestras instituciones, donde algunos de los debates sobre quién gobierna el qué y para qué, no terminan de estar bien definidos (Moreira Teixeira, Bates, & Mota, 2019).
Enriquecer el papel de los participantes en las instituciones con tecnologías
Nos encontramos en tiempos en que las grandes esperanzas venidas de desarrollos en aspectos como la utilización por parte de los estudiantes de herramientas para apoyar su trabajo habitual en las instituciones educativas (Dabbagh, Fake & Zhang, 2019) o de posibilidades pedagógicas para la implementación de didácticas concretas (Trujillo, Salvadores & Gabarrón, 2019), se ven siempre matizadas por la crítica y casi bajo sospecha.
No en vano, otros desarrollos supuestamente educativos, consecuencia de los cambios aparentemente tecnológicos, resultan de políticas rápidas de implementación de un tipo de asunto, que, como en el caso del pensamiento computacional (Adell, Llopis, Esteve & Valdeolivas, 2019), tiene una carga ideológica no explicitada pero pesada y evidente, que repercute de forma obvia en el curriculum y no siempre de la manera en que nos gustaría.
Nos movemos en la dualidad de intentar de dar pasos en la mejora de las competencias de los participantes de esas instituciones para el aprovechamiento del momento tecnológico que les rodea (Durán, Prendes & Gutiérrez, 2019), pero a la vez hablamos de cómo conseguir que esos mismos participantes no vean más troceada aún su aproximación al conocimiento y que no sean meros operarios avanzados de la maquinaria tecnológica que les rodea. Buscamos sujetos que tengan –o mejor, asuman– un papel socialmente comprometido.
Definir la tecnología educativa
Y todo lo anterior, todos los debates propuestos, interrogan forzosamente a la investigación en educación por supuesto, y a la Tecnología Educativa, de forma especialmente íntima. Estos tiempos, el movimiento que los caracteriza, la naturaleza de sus realidades y las fuerzas que lo condicionan, nos reclaman una visión más clara de nuestra relación con la realidad educativa y con la realidad social (e indefectiblemente tecnológica). Una visión que ponga en valor nuestra relación con lo verdaderamente importante (Khun, 2019), lo que nos da sustento epistemológico y social, una relación que deje de pensar puntualmente en contextos o en aparatos y se comprometa globalmente con personas y sociedad.
Investigar en tecnología educativa
Estos debates reclaman de nosotros una investigación más interdisciplinar, con verdaderos diálogos y controversias multiárea resueltas en conjunto, no solo consensos interesados y superficiales; reclaman una investigación más ambiciosa, que se atreva con diseños más interesantes, en los que se otorgue más protagonismo a los investigados y se saque verdadero provecho de los nuevos códigos (no siempre para convertirlos en textos y números); una investigación mejor contada y de mayor recorrido, que recupere otros debates y temas educativos de primer nivel y aporte valor en ellos (Castañeda, Tur, & Torres-Kompen, 2019) y, por lo mismo, que tenga una clara vocación de impacto en la realidad educativa. En últimas, una investigación –y una reflexión- que vaya más allá del optimismo posibilista, la ingenuidad solucionista o el pesimismo ilustrado de los últimos años y apueste por un realismo comprometido con algo que vaya más allá de la propia investigación.
Una invitación a pensar y a debatir:
Si bien se trata de artículos que abordan cuestiones que podrían considerarse “asentados” en el abanico temático de la Tecnología Educativa, lo cierto es que muchos de ellos se aproximan a tales temas de forma innovadora, especialmente afirmativa, o directamente problematizadora. Algunos incluso, lo hacen de todas esas formas a la vez.
Os invitamos vivamente a leerlos y a uniros a la discusión.
Referencias bibliográficas:
Adell, J. S., Llopis, M. A. N., Esteve, M. F. M., y Valdeolivas, N. M. G. (2019). El debate sobre el pensamiento computacional en educación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 171-186. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22303
Attwell, G., Hughes, D. (2019). Learning about Careers: Open data and Labour Market Intelligence. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 81-106. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22289
Castañeda, L. (2019). Debates regarding Technology and Education: contemporary pathways and pending conversations. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 29-39. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.23020
Castañeda, L., Tur, G., y Torres-Kompen, R. (2019). Impacto del concepto PLE en la literatura sobre educación: la última década. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 221-241. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22079
Dabbagh, N., Fake, H., & Zhang, Z. (2019). Student Perspectives of Technology Use for Learning in Higher Education. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 127-152. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22102
Durán, M. C., Prendes, M.P.E. y Guriérrez, I. P. (2019). Certificación de la Competencia Digital Docente: propuesta para el profesorado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 187-205. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22069
Kühn H., C. (2019). Whose interest is educational technology serving? Who is included and who is excluded? RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 207-220. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22293
Teixeira, A., Bates, T., & Mota, J. (2019). What future(s) for distance education universities? Towards an open network-based approach. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 107-126. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22288
Trujillo, F., Salvadores, C., & Pérez, Á. G. (2018). Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia22(1). https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22257
Ullmann, T. D., De Liddo, A., y Bachler, M. (2019). A Visualisation Dashboard for Contested Collective Intelligence Learning Analytics to Improve Sensemaking of Group Discussion. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 41-80. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22294
Cómo citar esta entrada:
Castañeda, L. (2019). Empezar el año con buenos debates y conversaciones sobre Tecnología Educativa. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:https://cuedespyd.hypotheses.org/5844

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

jueves, 14 de febrero de 2019

Qué es el Design Thinking y su relación con la innovación educativa.

Escribe Ángel Fidalgo

Design Thinking es un método para diseñar productos, procesos o servicios basándose en las necesidades reales de los futuros usuarios del diseño. El resultado final tiene un conjunto de características:
  • Es innovador. Mejora lo que ya existe en el mercado.
  • Es un negocio viable. Se gana más de lo que se invierte.
  • Genera valor para el usuario final. Consigue más y mejores resultados, trabajando lo mismo que antes.
¿Tiene esto algo que ver con la innovación educativa?
Pues la verdad es que básicamente es lo mismo: La innovación educativa diseña productos, procesos o servicios basándonos en las necesidades reales del profesorado y alumnado. El resultado final de la innovación educativa tiene las mismas características:
  • Mejora lo que ya existe. Si no fuese así no sería innovación.
  • La aplicación de la innovación obtiene más beneficios de lo que cuesta su implantación. Si no se hace así es que no se está gestionando de forma adecuada (mensaje dirigido a las instituciones)
  • El profesorado y alumnado consiguen mejores resultados invirtiendo el mismo esfuerzo que antes de realizar la innovación. Si eso no lo consigue no está aplicando bien la innovación (mensaje dirigido al profesorado)
Parece que la innovación educativa comparte los mismos objetivos que el Design Thinking, así pues, es interesante conocer su proceso de desarrollo:
Fase 1. Empatía. Hay que ponerse en la piel de los usuarios finales y hablar con ellos.
Fase 2. Identificar problemas cuyas soluciones producirán ese valor para el usuario final.
Fase 3. Generación de ideas. Generar opciones que solucionen los problemas y aportan la solución. No se descarta ninguna idea, no hay juicios de valor.
Fase 4. Prototipado. Se trata de obtener una versión del producto final que sea aplicable en el contexto del usuario al que va dirigido.
Fase 5. Testeo y validación. Se prueba el prototipo con los usuarios para identificar fallos, mejoras, fortalezas. Esta fase es crucial para convertir la innovación en solución.
Las fases no son secuenciales, por ejemplo si durante la fase 5 se identifican fallos es posible que haya que rehacer el prototipo, o incluso la generación de una nueva idea.
¿Se puede aplicar a la educación?
Tres ideas:
  • Diseñando los proyectos de innovación educativa bajo el método de Design Thinking. Es la más costosa. Implicaría cambiar todo el planteamiento que se realiza en las innovaciones en aula, las que aplica el profesorado en el día a día.
  • Formación para el emprendimiento. Requiere sumergirse en un contexto real (para que las fases sean reales). Es un método interesante para trabajar en base a proyectos, e incluso para la realización de determinados tipos de proyectos fin de grado.
  • Para desarrollar capacidades creativas, reflexivas y cooperativas. En este caso no es necesario un contexto real. Basta con realizar un trabajo para buscar ideas para utilizar, por ejemplo, una percha.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

miércoles, 13 de febrero de 2019

El “medio es el mensaje” o la mercantilización de la investigación educativa. Un negocio creciente

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Univ. de Granada
Editor de la Revista “Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado”

“The medium is the message” es el conocido aforismo acuñado por Marshall McLuhan, hace ya casi medio siglo, para significar que la forma de un medio ya incrusta cualquier mensaje que transmita, por lo que el medio condiciona simbólicamente cómo se percibe un mensaje. Sugiero aplicarlo, analógicamente, a lo que está sucediendo en el mundo académico de las publicaciones científicas en revistas. Uno contempla con un cierto estupor cómo, desde diferentes frentes no importa tanto el contenido, originalidad o relevancia de lo que publica, cuanto el medio que se publica y, particularmente, su indexación. La agencia evaluadora a nivel nacional (ANECA), tanto para las acreditaciones como para los sexenios, no tiene que leer ningún trabajo, sólo la indexación, particularmente el cuartil JCR de la revista. Lo que cuenta es dónde se publica, no la relevancia de lo que se haya publicado. Para eso estuvieron ya los revisores de la revista.
Ante esto, que “clama al cielo”, por fin una sentencia del Tribunal Supremo (TS 968/2018) del pasado 12 de junio obliga a leer los trabajos presentados para la evaluación de la investigación (“sexenios”), en lugar de limitarse a ver si la revista tiene un impacto reconocido o no. Como comenta la sentencia Emilio Delgado (2018), “la calidad de las publicaciones puede ser estimada a partir de la calidad del medio de difusión, pero no puede limitarse a ella. Debe contemplarse el valor de la aportación atendiendo a su contenido y la CNEAI debe motivar sus resoluciones atendiendo no solo al medio sino al contenido de cada trabajo”. Sin embargo, la CENAI (ahora dentro de ANECA) en la convocatoria de este año, no dándose por aludida, ha prescindido casi totalmente de dicha sentencia.
De modo similar a como ocurre con las agencias de clasificación de las entidades financieras (como los ratings de Moody’s, S&P o Fitch), las agencias de indexación que los gestionan reciben sustanciosos beneficios por esa labor, sin que nadie vigile o ponga en discusión tales criterios. La clasificación por parte de Thomson & Reuters (ahora Clarivate analytics) en el Journal Citation Report, se dice que es “en función de las citas recibidas”, pero solo ellos las controlan, indexan y clasifican. Estos datos del FI (Factor Impacto) no son siempre transparentes, en algunos casos no coinciden con los que hacen los que hacemos los propios editores. Más bien. miramos con admiración o estupor la clasificación dada. Por lo demás, como sabemos, son empresas privadas, ahora en manos de capital asiático (Onex and Baring Asia).
Como analizaban y destacaban Ruiz-Corbella, Galán y Diestro (2014), si bien las políticas de evaluación de la calidad por la producción investigadora “de impacto” ha potenciado el crecimiento exponencial de las revistas científicas españolas del área de educación y de sus indicadores de calidad, competir en FI con ellas es una misión casi imposible para nuestras revistas. Se En nuestro caso se añade que la mayoría de nuestras revistas de educación están autogestionadas, sin disponer de medios de financiación, excepto alguna ayuda mínima esporádica. En los últimos años, no obstante, esta política ha “contribuido a mejorar la calidad y visibilidad de las revistas españolas de educación” (Haba-Osca et al., 2019: 127).
Métricas discutibles, no diferenciales: Libros, artículos
Se ha impuesto el modelo de las ciencias naturales o “puras” como el único válido para todas las ramas del conocimiento, donde los libros son siempre de divulgación (manuales para alumnado) y no suelen tener -por eso- valor alguno. Pero en el ámbito de las Humanidades y Ciencias Sociales no es así. Hay libros (pienso en Ramón Carrande con “Carlos V y sus banqueros” o la “Historia de la lengua española” de Rafael Lapesa) que han marcado varias generaciones. Como señalan Haba-Osca et al. (2019: 116), si en las Ciencias Experimentales la información se transmite principalmente a través de artículos de revista, “que suman en ella porcentajes de citas superiores al 80 por ciento, seguidos de lejos por los libros, con tantos por ciento en torno a 10”. Por el contrario, en las Ciencias Sociales y las Humanidades predominan los libros (en torno al 50 y el 65 por ciento de las citas) y los artículos de revista se quedan en un 10-13 %. Puedo certificarlo en mi caso personal: de las 19.500 citas en Google Scholar, excepto algún artículo aislado, los porcentajes mayores -con gran diferencia- lo obtienen los libros.
Esto justificaría que no se aplique la misma métrica en todos los campos disciplinares, diferenciando el valor de las monografías y artículos, sin limitarse prioritariamente a las revistas científicas. La normativa de sexenios de este año (BOE, 26/11/2018) vuelve a refrendar dicho criterio, especificando que “se valorarán preferentemente: a) Los artículos publicados en revistas de reconocida valía (JCR); b) Asimismo (sin que necesariamente se valoren por igual), los artículos publicados en revistas situadas en posiciones relevantes (Q1 y Q2) de los listados de (SJR) y en A&HCI de la “Web of Science”. Varios colegas hemos concluido que, con estos criterios, lo mejor era no incluir libros entre las cinco aportaciones (aun cuando estuvieran publicados en editoriales como Routledge o Springer).
La verdad que esta división tajante entre JCR y SJR suena, en determinados casos, irrisoria. Por experiencia propia, este año al introducir el ISSN de la revista, si no era JCR aparecía como “otra”, si tenía JCR aparecía clasificada. Eso daba como paradoja (continuo con mi ejemplificación personal) que un artículo en “Educational Policy Analysis Archives”, es “otra”, pero en SRS es Q2 (algunos años en Q1); mientras que “Universitas Psychologica” es JCR, pero en SJR es Q4. ¿Qué significa ese desprecio de ser de “otra” categoría, si no está indexada en JCR? En los criterios de ANECA para CU se exigen, al menos, 3 JCR-Q1, pero no se admite su equivalencia en SJR. Una revista excelente del prestigio como “Journal of Educational Change” de Springer (al igual que otras de esta editorial) no están en JCR, pero es desde 2009 Q1 en SJR.
En el caso de los libros del ámbito de las Humanidades y las Ciencias Sociales, en España, el “Grupo de Investigación sobre el Libro Académico (ÍLIA)” del CSIC (Giménez-Toledo et al., 2015a; 2015b) ha estudiado bien el tema y ha propuesto unos indicadores SPI (Scholarly Publishers Indicators) para valorar las editoriales científicas, a partir de tres tipos de indicadores (prestigio editorial, especialización temática; y procesos de selección de originales). Sin duda es un trabajo de primer orden y de gran valor, para cartografiar este territorio del que solo teníamos intuiciones. No obstante, obviamente, como se suele hacer en las revistas, no puede entrar en el valor de cada libro, sólo la editorial en que está publicado. Además, como nos referimos después, en último término, como ha podido comprobar cualquiera que haya publicado un libro últimamente, importa negociar la cantidad a pagar por la publicación. Hay algunas editoriales (por experiencia propia, La Muralla), que no entra esta dimensión, pero una mayoría -al menos en educación- han generalizado “pagar para publicar”. Esto en los libros impresos, porque los editados digitalmente introducen otras variables, tanto en su valoración académica como en su (auto)financiación (Repiso y Montero, 2019).
Alt-metrics: otras métricas en la investigación
La comunidad de investigación demanda, como señala Springer de sus revistas, más métricas (complementarias o alternativas) que solo el índice de la revista. Se ha dado en llamar “altmetrics” a un conjunto de métricas, alternativas al FI, usadas para medir los diferentes impactos de la investigación, más allá de las métricas tradicionales de la producción científica. Además del número de citas, se emplean otros aspectos del impacto de un trabajo: datos o bases de conocimiento, número de visualizaciones del artículo, descargas, o menciones en medios sociales. Muchos editores de revistas ofrecen estas métricas adicionales, incluso el grupo Elsevier, como Springer, progresivamente están acogiendo estas métricas como medida de la influencia de revistas y de autores. Así EPAA (Educational Policy Analysis Archives) ofrece una estadística por artículo del número de visiones/descargas del trabajo en pdf a lo largo del tiempo. Es un modo complementario para ver la influencia del trabajo científico dentro de los nuevos contextos digitales, sociales (Facebook y Twitter) o empleado en gestores de bibliografía (como Mendeley). Se hecho disponemos de todo un conjunto de otras métricas. Por ejemplo, ver: http://www.metrics-toolkit.org/explore-metrics/
Creo que no se puede discutir la pertinencia de estas otras medidas. Además de que esté publicado en una revista JCR o SJR, su indexación ha de ser “triangulada” con estas otras métricas complementarias. Hay papers publicados en una revista JCR o SJR que nunca ha sido citado (pero asume el valor de la revista). Estas otras métricas le restarían valor o se lo incrementarían, sin bastar el medio en que se ha publicado. En fin, el FI podría ser mejorado a partir de las críticas señaladas, y ser tomado como parte de un sistema más amplio de medidas. En cualquier caso, como dice el editor de una revista (López, 2018: 2), y muchos estaríamos de acuerdo, “es necesario romper el supuesto de que las medidas de citación son equivalentes a las de calidad de la investigación o de la publicación”.
Como señalábamos en otro trabajo anterior en Aula Magna 2.0 (Bolívar, 2016) la “Declaración de San Francisco sobre la Evaluación de la Investigación” (DORA, 2012), conocida por sus siglas inglesas como DORA (Declaration on Research Assessment), se ha configurado como la principal propuesta alternativa: las métricas no pueden sustituir las decisiones informadas. La valoración de la calidad de una investigación o de un artículo debe basarse en la investigación misma y no, por ejemplo, en el factor de impacto de la revista donde se haya publicado. No hacerlo así significa que los evaluadores abandonan su responsabilidad. Posteriormente el Manifiesto de Leiden (2014) sobre métrica de la investigación, elaborado por la Universidad de Leiden, ha sido publicado en Nature, una de las revistas científicas más importantes del mundo (Hicks et al. 2015). Se manifiesta la creciente preocupación por un uso incorrecto generalizado de los indicadores en la evaluación del desempeño científico” y establecediez principios de buenas prácticas en evaluación basada en indicadores métricos tanto para que los investigadores puedan pedir cuentas a los evaluadores, como para que éstos tengan en cuenta en los indicadores. No vamos a recogerlos aquí, pero muchos de ellos, son de sentido común, aún cuando no se apliquen, como “las diferencias en las prácticas de publicación y citación entre campos científicos deben tenerse en cuenta”; o “la evaluación individual de investigadores debe basarse en la valoración cualitativa de su portafolio de investigación”.
Por su parte, DORA prosigue con una amplia adhesión por Instituciones y Universidades. El año pasado Redalyc nos exigió a las revistas que indexa firmar y seguir los principios de DORA, principalmente al reducir el énfasis en el factor de impacto de la revista como herramienta promocional. Creen que es importante valorar una revista en función de su contenido en lugar de usar citas para medir el impacto. Por las limitaciones del FI formulan un conjunto de recomendaciones a agencias financiadoras, instituciones académicas y revistas, para mejorar la forma en que se evalúa la calidad de la producción científica.
Después de todo lo anterior, un punto final a reflexionar, como me comentaba un colega, es si este modo de evaluación según la indexación/impacto de lo publicado crea más seguridad jurídica que ser evaluado por una Comisión, que otro en que -además, de modo complementario- se valore diferencialmente cada trabajo. Son, en muchos casos, estos imperativos en aras de la objetividad, los que hacen mantener sistemas claramente insatisfactorios.
Corrupción y mercantilización de la investigación educativa
Quiero llamar la atención, desde mi propia experiencia como editor, evaluador e investigador normal, del creciente número de prácticas que corrompen y mercantilizan, hasta extremos hoy desconocidos, la investigación académica que, por principio, debiera suponerse como incontaminada, al anteponer lo lucrativo a lo científico.  En cierta medida esta dimensión no es independiente de la anterior: las prácticas que tenemos hoy en día están generando estos comportamientos corruptos en las comunidades de investigadores. Por ejemplo, como mostraré, la necesidad de publicar (pronto y rápido) está generando el pago y negocios financieros con las publicaciones (pay to publish). Sólo voy a señalar aquellas prácticas corruptas con las que me he cruzado pero, sin duda, habrá otras muchas que desconozco.
En primer lugar, ante la demanda de publicar en revistas bien indexadas, todas de acceso abierto, ha surgido todo un negocio (“Publishing Fees”) en que publicar artículos puede tener un coste (“Article Publishing Charge”), en algunos casos, cercano a los 3.000 dólares. A ello se suma los costes de traducción y revisión al inglés. Algunas tienen descuentos especiales si el país está catalogado como de bajo desarrollo. Por supuesto, que todos los trabajos pasan por revisores, pero el proceso de admisión y, sobre todo, el tiempo de edición se acorta enormemente (en un mes en MDPI puede estar publicado). Para incrementar el negocio, estas grandes organizaciones editoras no están especializadas, admiten artículos de todos los campos, contando con una amplia panoplia de revistas con títulos generalistas.
Sobre esta “rebaja” especial para residentes en países catalogados por el Banco Mundial como de “bajo desarrollo”, una anécdota real reciente, llena de ironía. Me comenta una colega de Psicología de la Educación de la Universidad de Granada que, al mostrar su extrañeza por la alta tasa que le cobraban por el artículo, los editores creyeron que sería del país “Granada” (Antillas del Caribe) y, en tal caso, le ofrecían dicha tasa rebajada especial. Sin comentarios.
Así la empresa “Frontiers”, radicada en Suiza, que tiene revistas en todos los campos, “Frontiers in Psychology”, que es JCR-Q1 y SJR-Q1 cobra 2850 USC por artículo. Sin embargo, en “Frontiers in Education” sólo 950 USC, seguramente porque aún no está indizada en JCR ni en SJR. Cuando lo logre, subirá el coste.
MDPI (Multidisciplinary Digital Publishing Institute) publica 213 revistas de todos los ámbitos disciplinares. La mayoría de los empleados de MDPI tienen su sede en China, aunque la empresa está localizada en Suiza, con dos oficinas más en Europa. Es quizá el ejemplo de negocio “puro y duro”. Dado que muchos investigadores de educación publican, me voy a extender algo. Las revistas de MPDI fueron incluidas en la lista de Jeffrey Beall de compañías depredadoras (predatory list) de Open Access en 2014, sin embargo (?) fue sacada de la lista en 2015 (el National Publication Committee de Noruega la sigue manteniendo como no académica). Entre otras razones para la inclusión en la lista depredadora se decía que “las revistas de MDPI contienen cientos de artículos revisados a la ligera que se escriben y publican principalmente para ganar”, que “la revisión por pares es simplemente un paso superficial que los editores tienen que soportar antes de publicar artículos y aceptar dinero de los autores; o que “envían correos no deseados masivos para solicitar artículos”. En fin, puro negocio.  De las 213 revistas, “Educational Sciences” no está indexada en JCR o SJR, pero otras como “Sustainability” (donde he visto artículos de educación), ya son SJR-Q2 y JCR-Q3. Cobra 1700 CHF (francos suizos), sin embargo, publicar en “Educational Sciences” (no esta indizada) solo 550 CHF.
Pero también se han apuntado al negocio creciente casas editoras de prestigio, como Oxford University Press [https://academic.oup.com/journals]. Cuenta también con muchas revistas de todas las áreas pero, como ejemplo, “Research Evaluation” (SJR-Q1; JCR-Q3) cobra 2315 euros por artículo (si tiene figuras en color se incrementa en 525 por figura).
Igualmente, Taylor and Francis, que tiene ese amplio conjunto de revistas prestigiosas, se ha apuntado el Open Acces con “Charge” o “Fee”. “Cogent Education” (SJR-Q3), publica más de 150 articulos de modo continuo en un único volumen anual. Cobra un mínimo de 1350 $ por artículo, (Article Publishing Charge, APC). No obstante, dice: “Cogent OA opera un modelo Freedom APC; por el cual, si no tiene fondos disponibles para usted, puede elegir pagar lo que pueda. Para respaldar la publicación de acceso abierto sostenible, se aplica un APC mínimo para garantizar que cubrimos los costos del proceso de revisión por pares, edición, composición tipográfica, publicación en nuestro sitio web, mercadeo e indexación en las principales bases de datos”.  Se puede ver en:https://www.cogentoa.com/journal/education , o en la webhttps://www.tandfonline.com/toc/oaed20/current  
También la Editorial Sage se ha abierto a esta posibilidad con “AERA Open” (ISSN: 2332-8584), pero en ese caso -de modo más serio- solo se cobra, una vez aceptado el artículo, por gastos de publicación (APC) entre 700 USC, con descuentos muy notables si se es miembro de AERA, estudiante de posgrado o ciudadano de países con bajo desarrollo. Aún no está indizada en SJR o JCR. Pero, como indica, la ventaja de publicar en una revista de acceso abierto es la velocidad de publicación.
Todos recibimos cantidad de correos no deseados (que además no permiten “unsubscribe”) ofreciendo publicar en revistas de todo tipo, con nombres generalistas que puedan acoger todo. Como otras prácticas comerciales, emplean los más diversos métodos para “engañar” a los autores. Si hay que poner (para “aparentar”) ética de las publicaciones, se incluyen los códigos que hagan falta. Lo importante es pagar y cobrar. A cambio se publica pronto. Incluso grandes organizaciones para la revisión técnica en inglés de los artículos, como Proodreading/editing, para que no tengan problemas de aceptación por revisores o editores. Su módico “charge” es 120 USD por 15-19 páginas. Menos mal que contamos con listas de editores académicos de acceso abierto depredadores (predatory scholarly open-access publishers). La lista de Beall de editores depredadores (Beall’s List of Predatory Publishers) informa de las revistas guiadas por prácticas comerciales de ganar buenos ingresos a costa de los autores [https://beallslist.weebly.com/], y debe ser consultada previamente para “no caer en la trampa”.
Llevaría muy lejos (y no deseo incrementar la extensión) el cobro por libros en edición digital. Existen igualmente múltiples “negocios” dedicados a dicha edición. En el caso de los libros y monografías impresas, como antes señalaba, si bien el SPI ha supuesto un importante avance, ha quedado, en muchas editoriales, completamente “viciado” por el pago previo de los autores. Ignoro si, entre el “sistema de selección de originales” que emplea ILIA, las editoriales le declaran que es este, pero mucho me temo que no. Es verdad que el mundo digital ha hecho que la venta de ejemplares no haga rentable, en algunos casos, la edición. Pero eso es algo comprensible y otro que por el hecho mismo de pagar sea publicado, al margen de una revisión seria del contenido. La edición (solo) digital de libros o la autoedición han introducido nuevos aspectos en la financiación (pagar por editar). Se puede ver lo que señalan Repiso y Montero (2019). Otras prácticas corruptas también acontecen cuando, para incrementar su valor académico, se hacen pasar Actas y comunicaciones a Congresos como libros. Las editoriales (McGraw Hill, Wolters Kluwer) no tienen problema si reciben sustanciosos beneficios. Por señalar un ejemplo cercano, el “XV Congreso Internacional de Organización de las Instituciones Educativas”, celebrado en Lleida (octubre, 2018), fue editado como libro por Wolters Kluwer sin hacer referencia en ningún lugar a que eran actas y comunicaciones de un congreso, “blanqueándolo” como libro. Si este es el juego (vale más un libro que un Congreso), vamos a jugar a él. Práctica que, por cierto, ya pusieron en marcha Elsevier con los “Proceedings”, aunque sin ocultarlo, pero sí otorgándole un SJR (lo que convierte en atractivo el Congreso y justifica la sustanciosa inscripción).
En fin, si para los méritos de una plaza, de un sexenio o de la acreditación se cuenta con escaso tiempo, ya se sabe: se puede publicar -de otro modo- “pagando”. En mi Facultad, dirijo una Unidad Científica de Excelencia que, entre otros fines, tiene promover la publicación de artículos Q1-Q2, cofinanciado la traducción o las tasas, una vez que ha sido aceptado. El profesorado, particularmente joven (más necesitado), ha aprendido el camino: publicar pagando y solicitar ayuda de esta Unidad, o -sobre todo- de los Proyectos de Investigación, si se cuenta con ellos. En último extremo, pagándolo por cuenta propia, si la necesidad apremia y se puede.
La gravedad del asunto que pongo sobre la mesa tiene dos dimensiones:
[a] Que los modos actuales de evaluación de la investigación y de la propia carrera académica promuevan, alienten y -en último extremo- refrenden este tipo de prácticas.
[b] A los jóvenes becarios y docentes les estamos induciendo a que hay que publicar, como sea, y donde se pueda, lo más fácil en estos medios depredadores pagando. Además, si lo que importa es esto, otras muchas tareas, propias del docente universitario, máxime si está en formación, deben ser desdeñadas.
Cada uno tendrá sus experiencias, en mi caso, en los medios en que me muevo, observo cómo, de modo creciente, se están desarrollando. El futuro de la investigación educativa, de continuar por este camino, es oscuro y su refugio en el academicismo (número de artículos e indexación de cada uno) la alejarán -cada vez más- de su trabajo con los escuelas, docentes y aulas. En último extremo estamos en una cultura de que “importa lo que funciona” (“it matters what works”). Con todas estas vías y caminos, estamos enseñando lo que importa, por dónde hay que ir si se quiere llegar rápido.
Referencias bibliográficas:
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Cómo citar esta entrada:
Bolívar, A. (2019). El “medio es el mensaje” o la mercantilización de la investigación educativa. Un negocio creciente. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:https://cuedespyd.hypotheses.org/5798

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores