martes, 26 de septiembre de 2017

Los “rankings” de nuevo…

Escribe José Juan Moreso Universidad Pompeu Fabra (Tomado de Studia XXI)
Mientras reflexionaba sobre la conveniencia de dedicar esta nueva contribución al blog a los rankings de universidades, veía en televisión el portentoso final de la penúltima etapa de la Vuelta a España de ciclismo, la ascensión al puerto de l’Angliru, ganada con una afortunada mezcla de pundonor y elegancia por Alberto Contador. Al final en la pantalla del televisor aparecían las clasificaciones, de la etapa, y la general (ganada con maestría por Chris Froome) junto con las demás. Estas tablas clasificatorias ordenan jerárquicamente a los ciclistas con arreglo a unos criterios claros que en el ciclismo, como en otros deportes, dependen fundamentalmente de llegar el primero, una idea que pasó al mundo del derecho con el aforismo prior in tempore, potior in iure, y que tal vez provenga ancestralmente de las virtudes para la supervivencia que tenía llegar antes para nuestros antepasados.
Y me he decidido a decir algo más sobre los rankings académicos. Hemos comenzado septiembre con otra edición de uno de los rankings más conocido, el del Times Higher Education (THE) en el cual, por fortuna, sí hay dos universidades españolas entre las ciento cincuenta mejores del mundo, la Universidad Pompeu Fabra y la Universidad Autónoma ambas de Barcelona. Pido a los lectores que sean complacientes conmigo y me dejen confesar que este dato me llena de alegría porque estudié la licenciatura y me doctoré en la UAB y hace casi veinte años que soy catedrático en la UPF.
Ahora todos ya sabemos que mientras adelantar lugares en los rankings no debe ser el único criterio con el que diseñemos nuestros proyectos académicos, lo que dichos rankings establecen condiciona en alguna medida nuestra estrategia. Los rankingshan llegado para quedarse largo tiempo entre nosotros.
Y a pesar de que últimamente tenemos rankings multidimensionales, entre los que destaca el U-Multiranking impulsado por la UE, que permiten a la persona interesada confeccionar su clasificación como desee, todos queremos –como en el ciclismo- saber quién gana en esta u otra dimensión y quién gana considerando todos los factores relevantes.
Por la razón argüida, voy a detenerme en algunos datos de las Universidades españoles referentes a la última edición de 2017 de las tres ordenaciones jerárquicas más conocidas en el mundo que son, el Academic Ranking of World Universities (ARWU, conocido como el ranking de Shanghái; el ya mencionado THE, y el QS World University Rankings (QS), para después ofrecer algunas consideraciones con la pretensión de hacer inteligibles dichos datos. Hay sólo tres universidades entre las 300 primeras del mundo en los tres rankings, que son: la Universidad de Barcelona (UB), la Autónoma de Barcelona (UAB) y la Universidad Pompeu Fabra (UPF). Si ampliamos el foco a las 500 primeras, encontramos otra que es la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Que aparezcan al menos en dos rankings entre las 500 primeras hallamos la Universidad Complutense (UCM), la Universidad de Navarra (UNAV) y la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). Otras Universidades españolas aparecen en  uno entre las 500 mejores y se acercan, al menos en otro, a estos lugares: la Universidad de Granada (UGR), la Universidad de Valencia (UPV), la Universidad de Zaragoza (UNIZAR), la Universidad de Santiago de Compostela (USC), la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), la Universidad Politécnica de Valencia (UPV), la Universidad Carlos III (UC3M), la Universidad Rovira i Virgili (URV) y la Universidad Jaume I (UJI).
Algunas cosas llaman la atención de estos resultados: en primer lugar, ¿cuál es la causa de este resultado claramente mejor de las universidades catalanas, las únicas tres entre las trescientas mejores en los tres rankings y cinco entre las diecisiete españolas en alguno de los rankings entre las 500 mejores?. En segundo lugar, ¿es la especialización, como ocurre con las universidades politécnicas, una buena estrategia para aparecer en los rankings?. En tercer lugar, ¿por qué algunas universidades históricas españolas se mantienen ahí (UCM, UB, UV, UNIZAR; USC, UGR) y otras no aparecen? Y, por último, ¿por qué solo hay una universidad privada (UNAV) española en este paisaje?
Tres universidades catalanas se sitúan entre las 300 mejores en tres rankings, ARWU, THE y QS. 
No tengo respuestas indiscutibles a estas cuestiones que surgen naturalmente de los datos. Pero me atrevo a sugerir que hay cuatro elementos que indirectamente pueden ayudar a contestar estas cuestiones que son claves para ser competitivo e incrementar la reputación en la academia de hoy en día.
En primer lugar, que la universidad esté situada en un contexto orientado a la investigación. El peso de los resultados en la investigación es clave en los rankings; entonces, haber desarrollado una cultura académica en donde la investigación está en el centro y tener la universidad entrelazada con centros de investigación de primer nivel, es fundamental.
En segundo lugar, que las políticas generales, de los gobiernos, acerca de universidades e investigación sean sólidas y estables en el tiempo. Tal vez esto pueda explicar, en parte, el éxito comparativo de las universidades catalanas. En Cataluña llevamos ya casi veinte años de una política pública en investigación (programa ICREA de atracción de talento, centros de investigación autónomos, etc.) y en universidades (Ley catalana de Universidades de 2003, acuerdo para la mejora de la financiación de las universidades, aunque luego la crisis económica acabó con él), apta para mantenerse con los diversos cambios políticos, a veces no fáciles, ocurridos durante este periodo en Cataluña.
En tercer lugar, que la universidad disponga de un proyecto claro, estable y continuado en el tiempo. A veces esto no es sencillo dado nuestro modelo de gobernanza de las universidades públicas. Sin embargo, las universidades que han tenido la virtud y la fortuna de enlazar varios gobiernos que comparten los objetivos esenciales y los medios para lograrlos, han tenido mejores resultados. Esta es una experiencia palpable para cualquiera que haya tenido relevantes responsabilidades de gobierno en alguna de las universidades españolas.
En cuarto y último lugar, que la universidad sea razonablemente homogénea. Una cultura de la investigación compartida, un modelo docente compartido, un modelo de gestión aceptado, todo ello forma parte de una institución más adaptable, más flexible a los cambios, más apta para comportarse inteligentemente. En uno de los últimos planes estratégicos, la Universidad de Oxford –la primera en el ranking del THE- establecía como uno de los valores básicos de Oxford, lo que denominaba parity of esteem, algo como la paridad en el reconocimiento que debe existir entre el catedrático de Física teórica y el de Lengua y Literatura latinas, por ejemplo. En Oxford, esto es obvio, los dos son unos de los mejores en su ámbito, y son muy reconocidos. En nuestras universidades todavía tenemos senda por recorrer para alcanzar esta paridad en el reconocimiento.
Y, para terminar, el 8 de septiembre pasado en la lección inaugural del curso académico en Cataluña (hospedado este año por la UOC), el profesor Manuel Castells nos recordaba la obviedad de que “la calidad de la universidad depende al fin y al cabo de la calidad de sus profesores y de sus estudiantes”; pues bien los cuatro elementos a los que me he referido, adaptados a cada contexto, son aptos –o, al menos, así lo espero- para atraer a nuestras instituciones universitarias mejores profesores y mejores estudiantes.
Tomado del blog Studia XXI con permiso de sus editores. 

lunes, 25 de septiembre de 2017

La importancia de citar correctamente… 2.0



Por Alfonso Osorio
Universidad de Navarra
Cuando uno se introduce en el mundo académico, una de las primeras cosas que aprende es la de citar correctamente.
Para empezar, hay que darse cuenta de que es necesario citar. El impulso y la ilusión del comienzo le llevaban a decir simplemente lo que pensaba, quizá con salpicaduras de referencias vagas a autores consagrados, que el lector ya sabría captar. Pero entonces se aprende que las nuevas aportaciones científicas deben apoyarse de manera rigurosa en las anteriores, y que dicho apoyo debe declararse de manera clara en forma de citas.
Aunque lo importante de las citas es el contenido (qué citar), uno aprende también a cuidar la forma (cómo citar), según el estilo de citación: cita en el texto o a pie de página, orden de los elementos, qué elementos se ponen en cursiva…
Dentro de este aspecto formal, hay un punto que a menudo es descuidado, y que tiene a veces consecuencias insospechadas. Me refiero a la forma de indicar el nombre de una revista.
Hay revistas que tienen un título y un subtítulo (“Bordón. Revista de Pedagogía”, “Ocnos: Revista de estudios sobre lectura”, “Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado”…). Al citar una de estas revistas, ¿debo incluir las dos partes del nombre, o solo una? Si incluyo las dos, ¿las separo con un punto, una coma, dos puntos, punto y coma, guion…?
Algunas revistas son (o han sido) conocidas por sus siglas (ESE, RELIEVE, REP, RIE, RIED…). ¿Indico las siglas y el nombre completo? ¿Solo las siglas? ¿Solo el nombre?
También hay revistas que tienen una versión inglesa de su nombre (“Bordon. Journal of Education”…). Cuando publico en inglés, ¿cómo cito esas revistas? ¿Con su nombre original, o el traducido?
Si el tratamiento que se va a dar a esas citas es manual/humano (es decir, otro investigador leyendo esa cita y buscando la fuente), es posible que las diferencias en el nombre de la revista tengan menos importancia. Incluso si omito una letra y digo “Estdios sobre Educación”, un lector humano no tendrá problema en entenderlo (incluso quizá ni se dé cuenta del error). Pero, cuando se trata de bases de datos de revistas indexadas automáticamente por un algoritmo informático, la exactitud de la cita adquiere una gran importancia.
Si el nombre de la revista no se indica de manera correcta, el algoritmo no reconoce la revista citada (ni, por tanto, el artículo citado). Así, aunque esa revista y ese artículo citados se encuentren en la misma base de datos, el sistema mostrará la cita como si se refiriera a un artículo y una revista desconocidos.
Esto, lógicamente, tiene un primer impacto negativo sobre los índices de citas de la revista citada (índice de impacto), del artículo citado (número de citas recibidas) y del autor citado (índice H, índice i10…). Pero, además de este efecto numérico, hay un efecto cualitativo que afecta al citado y al citante. La indexación de artículos no es solo (ni principalmente) para contar cuántos citan algo, sino para saber quién (qué artículo) cita a quién. Si el artículo A cita al artículo B, y esta cita está bien registrada, yo puedo acceder a A, buscar qué artículos ha citado, y encontrar B. O puedo acceder a B, buscar qué artículos le han citado, y encontrar A. Así, ambos artículos (y sus autores y revistas) se benefician de esa correcta indexación, aumentando su visibilidad.
¿Cómo evitar errores de indexación?
Parte de la tarea está en manos de las propias revistas, quizá las más interesadas en prevenir o corregir este problema. Un primer paso puede ser aclarar muy bien, y consistentemente, cuál es el nombre de la revista: escribirlo siempre igual (revista impresa, página web, registro en bases de datos…) y comunicarlo a todos los interesados. Otra práctica usada por muchas revistas es añadir, al comienzo de cada artículo, un pequeño cuadro titulado “cómo citar”, que indica la referencia completa de ese artículo.
Lógicamente, en última instancia, la correcta citación depende del autor. Cuando publicamos, siempre debemos revisar muy bien las citas. Y, dentro de esa revisión, es muy conveniente fijarse en si hemos escrito correctamente el nombre de las revistas citadas.
Acabo esta entrada indicando el nombre que tienen en Web of Science (WoS) las revistas que colaboran en este blog. WoS las nombra siempre en mayúsculas, y sin tildes ni eñes, pero se pueden escribir también en minúsculas y con esos elementos. Las bases de datos también tienen listados de posibles nombres que los autores pueden usar, pero seguramente esas listas no son exhaustivas, por lo que sigue siendo conveniente tener cuidado.
Nombre de nuestras revistas en Web of Science:
  • BORDON-REVISTA DE PEDAGOGIA
  • EDUCACION XX1
  • ESTUDIOS SOBRE EDUCACION
  • OCNOS-REVISTA DE ESTUDIOS SOBRE LA LECTURA
  • PROFESORADO-REVISTA DE CURRICULUM Y FORMACION DE PROFESORADO
  • RELIEVE-REVISTA ELECTRONICA DE INVESTIGACION Y EVALUACION EDUCATIVA
  • REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACION
  • REVISTA ESPANOLA DE PEDAGOGIA
  • RIE-REVISTA DE INVESTIGACION EDUCATIVA
  • RIED-REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACION A DISTANCIA
 Cómo citar esta entrada:
Osorio, A. (2017). La importancia de citar correctamente… 2.0. Aula Magna 2.0. [Blog].Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/3048
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de su autor

sábado, 23 de septiembre de 2017

Estar informado (semanal - (23/09/2017)

CUED. Prepararnos a prueba de futuro

CUED. Sostenibilidad de las universidades y objetivos de desarrollo sostenible de Naciones ... | https://t.co/hfkCkZ9v9d

CUED. A propósito del feedback, ese gran olvidado | https://t.co/ye7AvcCcvH

CUED. La misión social de la universidad, más allá de la transferencia del conocimiento | https://t.co/cpILGIyk1R

CUED: Aprendiendo a conocer para conocer aprendiendo | https://t.co/8rxMItgoKk

Why ‘Student Success’ Isn’t Always Succeeding | https://t.co/8opf1ayswY

Improved onboarding | https://t.co/vusYBD7YdY

What happens in an internet minute in 2017? | https://t.co/IIM1bKcjIw

Citar y referenciar: muy fácil con Mendeley | https://t.co/NdXV1eLhdN

8 Great Exit Ticket Tools to Try Out in Class curated by Educators' technology | https://t.co/gNtY22hMCX

The Future of Learning special report published in The Times | https://t.co/TxX7Y1l4Hm

PISA now has school based testing for International comparison (but not for Canada yet) | https://t.co/r62DMRh6dB

#Intentional: Teaching, Training, Trolling Toxic Education | https://t.co/1MUYLI29yE

How to Help Your Employees L-O-V-E Online Learning | https://t.co/rwBLhHaw5O

Free Resources For Creating And Sharing 3D Teaching Content - eLearning Industry | https://t.co/BkCTPXX4nU

Learn languages at school – and expand your horizons | Letters | https://t.co/vTScmVVC75

Innovacion educativa a través de las TIC, Conferencia en Virtual Educ… | https://t.co/qC0fBEXPAv

The #InnovatorsMindset MOOC Starting September 25, 2017 #IMMOOC - Thanks @gcouros - s... | https://t.co/4vj6rBE57I

Ciberseguridad para niños. Juegos que les enseñan a protegerse | https://t.co/JdwFAamw51

Making Blended Learning Happen | https://t.co/Lac9DdkHbS

La Universidad "Complutónoma" de Madrid y la Universitat "Autotécnica" de Calatuña, e... | https://t.co/Bj0P3kmyKA

Learning theories and online learning | Tony Bates | https://t.co/gIMKBGEbBR

A new report from Silicon Schools: “All that we’ve learned: 5 years working on persona... | https://t.co/wuCipM4ol1

Why One Educator Says It's Time To Rethink Higher Education | https://t.co/gW3yOijGCA

Uso de Twitter en Educacion Superior en España y Estados Unidos | https://t.co/QhGm4Ojrca

Clickbait and impact: how academia has been hacked | https://t.co/u7oAqt2BuH

10 Great Apps and Games for Enhancing Learning | https://t.co/MhrgNoGbKy

¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en Tecnología Educativa? ... | https://t.co/uGPgTpd3gg

The Learning Innovation Cycle | https://t.co/k7kEB5FI5F

Diseña con genialidad, con Genial.ly | https://t.co/RJlONh1XzA

Bing says links are still a very important ranking factor | https://t.co/tlu6240BdD

Qué es el ciberbullying | https://t.co/HQVq9O69qs

7 tips for custodians of capability frameworks | https://t.co/3jcyjSfUj1

El formador que aprende. De maestros a facilitadores de procesos de aprendizaje | https://t.co/icCPaE1R9B@scoopit via @javiersanchezboTranslate from Spanish

Scientists to Schools: Social, Emotional Development Crucial for Learning by Evie Blad | https://t.co/2kUI7kAEtR

Great list of Top Education Blogs via Ask a Tech Teacher | https://t.co/Vaih1t6Rxk

Teoría del Aprendizaje de Jerome Bruner | https://t.co/FzpZOVRayS

Bring your learning to life: Animation in digital learning | https://t.co/OmhH48jPeO@scoopit via @cpappas

A third way: Algorithms and teacher empowerment for every individual | https://t.co/k67YmPfIdB

OnSpain Academy - Recursos para clases de español | https://t.co/euuNgeWYpK

State of the News Media | Pew Research Center | https://t.co/bBcrLQYcou

3 critical things to know about boosting student engagement by LAURA ASCIONE | https://t.co/cVOVzekOMG

3 tendencias actuales que deberías incorporar a tu CV (y 2 a evitar) | https://t.co/T9A9U8Lysq

Herramientas simples para gamificación: puntos, insignias y clasificaciones | https://t.co/WESS5P2s1L

Cooperating to Serve Students Across Institutional Boundaries: Leveraging Online Ed in... | https://t.co/mF5rEMt7ZF@scoopit via @cpappas

viernes, 22 de septiembre de 2017

Prepararnos a prueba de futuro

Escribe Carlos Magro
Pensar es poner las cosas en movimiento, decía hace poco el escritor Miguel Ángel Hernández. No puedo estar más de acuerdo. Pensar es, sin duda y ante todo, un verbo de acción. Es una particular manera del hacer. En muchos casos, pensamos con la manos, y no son tampoco raras las ocasiones en las que, a la inversa, hacemos con la cabeza.
Elliott Erwitt. Pittsburgh, Pennsylvania, 1950
Elliott Erwitt. Pittsburgh, Pennsylvania, 1950
Si hacemos caso a John Dewey, cosa que en general recomiendo, aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho. Para Ángel Pérez Gómezaprender es, ante todo, aprender a pensarPensar para poder elegir, así que tiene todo el sentido del mundo lo que, por su parte, sostiene Marina Garcés cuando dice que enseñar es dar(nos) a pensar.
Lo que nos diferencia de otras especies, lo que nos hace verdaderamente humanos, sostiene Juan Ignacio Pozo en Adquisición de conocimiento (p.119-120) es nuestra capacidad de hacer explícitas nuestras propias representaciones y, por tanto, nuestra capacidad para informar sobre ellas o comunicarlas, a otros o a nosotros mismos. No fue solo, como tradicionalmente se pensaba, la liberación de las manos y el uso de herramientas lo que nos hominizó (J.I.Pozo. pp. 121-122), sino nuestra capacidad de representarnos a nosotros mismos y a los otros, de convertir nuestra mente en un objeto de conocimiento. Lo que nos humanizó, sostiene por su parte el paleontólogo Eduald Carbonell fue la adquisición de la capacidad de pensar sobre nuestra inteligencia, de entender el proceso de la vida y de adaptarnos al entorno través del conocimiento, la tecnología y el pensamiento. Somos humanos, podríamos concluir, porque hacemos, reflexionamos sobre lo que hemos hecho y podemos comunicar a otros eso que hemos hecho. Somos humanos porque pensamos, hacemos y nos comunicamos.
Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.
Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.
Explicitar nuestras representaciones nos permite no solo generar nuevo conocimiento, sino también dar nuevo sentido al que ya tenemos, es decir, aprender y, por tanto, poder enseñar. El punto decisivo de la evolución humana fue la formación de comunidades cognitivas señala Félix Angulo. “Lo que nos hace seres humanos es nuestra educabilidad, nuestro potencial para el aprendizaje y nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro”. Somos humanos, entonces, porque aprendemos y enseñamos a otros. Somos humanos porque nos educamos los unos a los otros para la vida, para vivir mejor. “La educación es el motor de nuestra evolución y el paso del homo al human, de la hominización a la humanización.” (Félix Angulo)
Aprender no es copiar, ni reproducir la realidad, ni replicar sin cambios una información suministrada. Aprender no es memorizar. De hecho, nuestra memoria no está hecha para “recordar con fidelidad el pasado, sino para anticipar de modo flexible el futuro” (Edgar Morin).
Somos más eficientes proyectando futuros que replicando pasados, anticipando “lo por venir” que recordando lo ya pasado. A diferencia de otras especies, no aprendemos solo asociando y relacionando, sino también construyendo (J.I.Pozo). Aprender es construir, nos dicen desde hace años las ciencias de la educación. Aprender es elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje. Aprender es una actividad mentalAprender es pensar. Es un proceso de reorganización de nuestro sistema cognitivo.
Aprender no es solo un resultadoEs también, o ante todo, un proceso. En el aprendizaje, producto y proceso son relevantes.
Si aprender es hacer y pensar. Y pensar es, como hemos dicho, poner las cosas en movimiento. Aprender sería poner cosas en movimiento, movilizar recursos para hacer algo. Aprender es cambiar. Aprender tiene entonces más que ver con mudar que con acumular. Aprendemos para ser capaces de actuar. Aprender es un verbo de acción.
Elliott Erwitt. Newyork 1977
Elliott Erwitt. Newyork 1977
No aprendemos sobre la nada. No se construyen nuevos conocimiento sobre el vacío, sino desde unos conocimientos previos que nos permiten dotar de significado a los nuevos. Aprender nos exige también el esfuerzo de modificar nuestros esquemas previos. Enseñar sería ayudar a los alumnos en este costoso proceso de modificación y cambio. Enseñar consistiría entonces en mover o ayudar a moverse al que aprendeEnseñar es motivar. Entendiendo por motivación, como dice Juan Ignacio Pozo (min.15), la acción de mover a alguien hacia algo: “partir de lo que los alumnos quieren y desean aprender para llevarles a aquello que no les gustaría aprender o que inicialmente no están interesados en aprender”. Enseñar es también un verbo de acción.
Educar no es solo transferir, transmitir, trasladar. Educar no es solo proporcionar información sino ayudarnos a adquirir los procesos, las formas de pensar y los criterios que nos permitan convertir esa información en conocimiento, dice el mismo Pozo. “Educar(se) supone reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, sino de manera muy especial los mecanismos, hábitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones automáticas”(Ángel Pérez Gómez). Educar(nos) nos demanda experiencia, acción y reflexión.
Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta, sino dialogar con la incertidumbre, afirma Edgar Morin. Es precisamente la incertidumbre la característica que mejor define hoy a nuestro mundo. Un mundo líquido (Zygmunt Bauman), desbocado (Anthony Giddens) y del riesgo (Ulrich Beck). Un mundo con más preguntas que respuestas y en el que más que suministrar las respuestas correctas debemos enseñar a hacer las preguntas adecuadas, dice Ángel Pérez Gómez.
Vivimos un intenso proceso de cambio que ya no es solo visible en el paso de una generación a la siguiente, sino dentro de una misma generación. Un cambio intrageneracional que todos estamos experimentando en primera persona (Mariano Fernández Enguita). Estamos inmersos en una de esas grandes (y escasas) revoluciones de la historia que “excede lo que son capaces de seguir las instituciones educadoras tradicionales, familia y escuela”. Un cambio que está afectando, por tanto, al sentido mismo de la escuela.
Elliott Erwitt
Elliott Erwitt
En este escenario, parece entonces razonable sostener, como hizo Guy Claxton en 1990, que la función principal de la educación en este mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre (citado por Elena Martín).
La principal función de la escuela debería ser, como dice Helen Haste, dotarnos de la capacidad de respuesta creativa para gestionar la ambigüedad e incertidumbre que nos rodea y tratar constructivamente con múltiples perspectivas a veces irreconciliables. La principal función de la escuela sería “llevar a los alumnos al territorio de los problemas, entendiendo por tal tareas relativamente abiertas, que no tienen una única solución y que requieren de una gestión metacognitiva”, sostiene, por su parte, Juan Ignacio Pozo (Educar en tiempos inciertos. p. 277). Ser creativos en un contexto como el actual de especial incertidumbre. La principal función de la educación escolar, podríamos concluir, debería ser convertirnos en buenos aprendices. 
Cuestionar o cuestionarse los fines (los objetivos) de la educación escolar no es algo nuevo. Todos los movimientos de renovación pedagógica en los últimos cien años tenían detrás una idea concreta sobre esos fines. A mi me gusta especialmente por su claridad, la propuesta hecha por la UNESCO en su conocido Informe Delorsque identificó los cuatro pilares básicos de una educación para el Siglo XXI en la necesidad de aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser y aprender a convivir: “para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” Es decir, la función de la escuela, para el informe Delors, sería la de formar a las personas de manera integral, algo que tradicionalmente no había sido el objeto de la escuela (más centrada en los saberes formales y abstractos) sino de otros ámbitos educativos situados fuera de la escuela, en la familia, las actividades de ocio, la educación no-formal y la informal.
La sociedad actual demanda, nos demanda, enfrentarnos a una creciente complejidad en muchas áreas de nuestras vidas. El conocimiento tiene sentido si nos ayuda a entender las características complejas de la vida actual y nos permite desarrollar las competencias para conocernos y gobernarnos, relacionarnos con los demás y llevar adelante nuestros proyectos vitales. Parece que la educación que necesitamos es aquella que nos permita dar respuesta e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas y cuestiones que nos va a deparar la vida en todos sus ámbitos de actuación. Aquella que nos ayude a construir nuestro proyecto vital en los ámbitos personal, social, académico y profesional. La escuela no puede, por tanto, quedarse solo en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares. Debe buscar el desarrollo en cada alumno de un conjunto de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que les permitan afrontar situaciones nuevas e imprevistas (Ángel Pérez Gómez). Debe formarnos para ser capaces de enfrentarnos a lo nuevo modificando los esquemas previamente aprendidos. El principal desafío que enfrenta la escuela es, entonces, dotar a cada alumno de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella, decidir con autonomía intelectual y sustentado en valores, construidos social y democráticamente” (Elia Mella Garay).
Debemos comprender que “aprender a decir y a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento para saber usarlo, se requieren además estrategias, actitudes, adecuadas para afrontar nuevas tarea…. Saber hacer, usar el conocimiento adquirido, requiere un entrenamiento específico basado de alguna forma en la solución de problemas, no en la mera acumulación de saberes”, afirma, por su parte, Juan Ignacio Pozo en su brillante Aprender en tiempos revueltos (pp. 190-191).
Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.
Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.
Volviendo sobre los cuatro pilares de Delors, no es lo mismo aprender a decir (aprendizaje verbal, declarativos), que aprender a hacer (aprendizaje procedimental), que aprender a ser (aprendizaje actitudinal). Nuestra cultura ha tendido a limitar el aprendizaje escolar “solo” a los aprendizajes verbales, menospreciando los saberes prácticos. Hemos separado artificialmente los saberes teóricos, experimentales y experienciales. Hemos pensado que nos bastaba con aprender a decir (saberes simbólicos y abstractos) para saber hacer y usar ese conocimiento posteriormente (saberes prácticos y encarnados) y también para saber ser. Pero no es así.
Nuestra propia experiencia nos indica que sabemos decir mucho más de lo que somos capaces de hacer. Y, a la inversa, sabemos hacer muchas cosas que, sin embargo, no podemos explicar.
La actual sociedad del aprendizaje nos exige abordar los procesos de enseñanza/aprendizaje desde una perspectiva integral. Además del qué se aprender, hemos de replantearnos el cómo, el cuándo, el dónde y el para qué, tan útiles para promover la transferencia después de esos aprendizajes. Debemos aunar de nuevo producto y proceso. El qué y cómo. El qué y el para qué.
Nuestro objetivo debe ser que nuestros alumnos sean activos, participativos, autónomos, curiosos, independientes, reflexivos y capaces de planificar y evaluar su propio aprendizaje a lo largo de la vida. Debemos ayudarles a desarrollar los recursos mentales, emocionales y sociales que les permitan hacer frente a la incertidumbre y la complejidad del mundo actual. Formarles para que sean capaces de construir su plan de vida contribuyendo a su plan personal pero también participando de forma activa con otros.
Nuestro objetivo es que nuestros alumnos sean competentes. Entendiendo por competencia el “poder actuar eficazmente en una clase de situaciones concreta movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales” (Philippe Perrenoud).
Wayne Miller. 1958
Wayne Miller. 1958
Necesitamos una escuela que forme a los alumnos para una sociedad cambiante. Una sociedad, como hemos dicho, caracterizada por la incertidumbre, la inseguridad, la flexibilidad, el relativismo y la ambigüedad. Nos enfrentamos al difícil desafío de anticipar un futuro que no podemos predecir. La escuela se enfrenta al reto de preparar a los alumnos para un futuro incierto. Prepararles, como dice Cristóbal Coboa prueba de futuro. Prepararles para la vida o, mejor, prepararles para prepararse durante toda la vida. Todo parece demandarnos un nuevo paradigma para el aprendizaje y la enseñanza escolar que paradójicamente recupere nuestra esencia como especie, nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro.
*El título de este post está tomado del recomendable libro de mi amigo Cristobal CoboLa innovación pendiente (p. 38). Descargable aquí.
**La fotografías son del fotógrafo estadounidense Elliott Erwitt, nacido en París en 1928, hijo de emigrantes rusos-judios y emigrante él mismo a la edad de diez años (1939) a consecuencia de la II Guerra Mundial y del fotógrafo estadounidense Wayne Miller (1918-2013).
Tomado de co.labora.red con permiso de su autor