martes, 8 de junio de 2021

Bibliografía de la publicación electrónica académica

Por Julio Arevalo


Bailey, Charles W . The Scholarly Electronic Publishing Bibliography: 2008 Annual Edition.,[Book] Digital Scholarship,2009.

Texto completo

La Bibliografía de la publicación electrónica académica: edición anual de 2008 presenta más de 3.350 artículos en inglés, libros y otras fuentes impresas y electrónicas que son útiles para comprender los esfuerzos de la publicación electrónica académica en Internet. La mayoría de las fuentes han sido publicadas desde 1990 hasta 2008; sin embargo, también se incluye un número limitado de fuentes clave publicadas antes de 1990. En la medida de lo posible, se proporcionan enlaces a obras que están disponibles de forma gratuita en Internet, incluyendo impresiones electrónicas en archivos disciplinarios y repositorios institucionales. Está disponible bajo una licencia Creative Commons Attribution-Noncommercial 3.0 United States License.

Tomado de Universo Abierto 

lunes, 7 de junio de 2021

Evaluación para el aprendizaje e identificación del alto potencial (1/2)

 Escribe Javier Tourón



Este es un breve artículo que me pasa el profesor Renzulli por si quiero traducirlo y compartirlo con la audiencia del blog. Naturalmente, he decidido hacerlo pues tiene bastante interés. Lo voy a dividir en dos partes para facilitar su lectura. En esta primera se incluyen las reflexiones sobre los conceptos de evaluación para y del aprendizaje y un breve desarrollo de las funciones ejecutivas (ya hablamos sobre esto en una entrada anterior, ver aquí). En la segunda se hablará de una extensión y mejora de la detección universal y el uso de baremos locales. (Los énfasis del texto son míos). Al final de la parte dos, incluiré unas referencias bibliográficas que acompañan estas reflexiones.

Evaluación para el aprendizaje: el elemento que falta para identificar alto potencial en grupos minoritarios y de bajos ingresos

Joseph S. Renzulli

Universidad de Connecticut

Este breve artículo tiene como objetivo llamar la atención sobre la importante diferencia que hay entre la evaluación para el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje. La teoría clásica de la medición hace una distinción entre estos dos tipos de evaluación. La evaluación del aprendizaje, llamada evaluación sumativa, se utiliza para evaluar el aprendizaje de contenidos, la adquisición de habilidades y el rendimiento académico del estudiante al final de un período de instrucción definido, generalmente al final de un proyecto, unidad, curso, semestre, programa o año escolar.

Las evaluaciones sumativas son, generalmente, formales, estructuradas, con referencia a baremos o criterios y, a menudo, se utilizan para normalizar el desempeño, de modo que los estudiantes puedan ser medidos, comparados y luego ayudados a recuperar, con frecuencia a través de instrucción a base de práctica y ejercicios específicos. Este tipo de evaluación ha dominado la mayoría de las decisiones relacionadas con la escuela mediante el uso de pruebas de rendimiento estandarizadas administradas por el estado.

La evaluación para el aprendizaje, por su parte, pertenece a la categoría denominada evaluación formativa. Esta es continua, flexible y generalmente informal, e incluye información que se recopila con el propósito de modificar la instrucción durante una lección individual, o para la planificación de la instrucción futura. Se basa en información recopilada de los estudiantes durante o antes de la instrucción (es decir, evaluación previa), y se utiliza para adaptar la enseñanza a las necesidades de estos. Ambos tipos de evaluación son importantes, pero “la evaluación formativa, junto con la retroalimentación adecuada, es el moderador más poderoso en la mejora del rendimiento” (Hattie et al., 2007). [ver entradas del blog sobre el feedback aquí].

La evaluación para el aprendizaje recopila datos, generalmente de los propios estudiantes, y se enfoca en cada uno de manera singular. Estos datos, generalmente, incluyen intereses, preferencias de estilo de instrucción, modos preferidos de expresión y otros factores co-cognitivos. Este tipo de información proporciona datos sobre cómo los profesores pueden modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje de las personas.

El foco del resto de este escrito será el tipo de evaluación para el aprendizaje que enfatiza las características y preferencias individuales del aprendizaje de los estudiantes. Este tipo de evaluación se enfoca a datos individuales en lugar de grupales, y no se usa para clasificar a los estudiantes, aunque puede usarse para formar grupos pequeños que comparten intereses relevantes u otras características comunes. En la figura siguiente se ofrece una representación de estos dos tipos de evaluación y las características sugeridas que debería tener la evaluación para el aprendizaje.



Evaluación para y del aprendizaje. Una representación figurativa

Uno de los temas de mayor crecimiento en la identificación de los jóvenes, para ofrecerles oportunidades de desarrollo del talento, es el enfoque en las habilidades no cognitivas, denominadas de diversas formas como: "habilidades blandas", "habilidades de carácter", "inteligencia social" y "habilidades de funciones ejecutivas".

Una de las razones de este nuevo énfasis es la mayor atención prestada a estas habilidades, tanto por los servicios de admisiones universitarias como por los especialistas en recursos humanos en todas las áreas del empleo laboral, especialmente para trabajos de alto nivel que requieren liderazgoinnovación y capacidad de trabajar en colaboración con otros. Aunque estas habilidades no se miden tan fácilmente como las habilidades cognitivas, que se miden mediante pruebas estandarizadas de aptitud y rendimiento, sin embargo, están agregando una nueva dimensión a las formas en las que miramos el potencial humano. Tampoco pueden enseñarse o evaluarse con la misma didáctica y acciones prescriptivas con las que enseñamos a los jóvenes a memorizar información para las pruebas tradicionales de "respuesta correcta". Y dado que el énfasis actual en el desarrollo socioemocional es consistente con los tipos de habilidades que se describen a continuación, este trabajo da algunas pistas respecto a las habilidades sociales y emocionales, cuya importancia se ha reconocido recientemente y que ahora se están incluyendo en la planificación educativa.

El desarrollo de las funciones ejecutivas de los estudiantes

Es difícil ubicar estas habilidades en un marco viable, y existe una gran interacción entre las muchas habilidades que se han identificado como importantes en la taxonomía que se muestra en la figura de más abajo. De hecho, varias de estas habilidades podrían potencialmente clasificarse en otros encabezados, y uno de los objetivos de nuestra investigación actual es determinar la estructura organizativa más precisa para comprender estas habilidades. Creemos que hay suficiente evidencia en la literatura sobre habilidades blandas [soft skills] para respaldar algunas sugerencias generales sobre los tipos de pedagogía que, probablemente, harán que el desarrollo de estas sea agradable y atractivo, tanto para profesores como para estudiantes (Anderson, 2002; Culclasure et al., 2019; Dawson). & Guare, 2004; National Research Council et al., 2012; Ornellas et al., 2019).

La mejor manera de desarrollar estas habilidades en los jóvenes es brindarles experiencias en las que las habilidades de las funciones ejecutivas deban usarse, en lugar de enseñarse mediante instrucción directa. Las simulaciones y el aprendizaje basado en proyectos son formas auténticas de lograr que los estudiantes se involucren, tanto académica como social y emocionalmente, en más experiencias del mundo real.

Las simulaciones son escenarios de instrucción en los que el alumno se coloca en una situación definida por el maestro. Representan una realidad dentro de la cual interactúan. El maestro controla los parámetros de la situación y actúa como guía más que como transmisor de información. Pedirles a los estudiantes, por ejemplo, que desempeñen diferentes roles en el diseño de un patio de recreo seguro para niños en edad preescolar, que planifiquen una revista escolar o un programa de ejercicios en el terreno de la escuela, o lidiar con una situación de acoso escolar, son formas fáciles de promover los rasgos cognitivos y no cognitivos que son parte del aprendizaje de nuevas habilidades.

Se pueden encontrar miles de simulaciones gratuitas basadas en juegos en línea (por ejemplo, https://www.learn4good.com/kids-games/simulation.htm) que simulan todo, desde aprender a volar un avión hasta construir un zoológico o diseccionar y preservar tu propia momia. Las publicaciones en los sitios interactivos, como el Servicio Escolar de Estudios Sociales, ofrecen unidades curriculares basadas en simulación para estudios sociales, matemáticas, ciencias y alfabetización (https://www.socialstudies.com/?s=Interact).

Taxonomía de las funciones ejecutivas

A. Orientación a la acción
Establecimiento de objetivos
Toma de decisiones
Establecimiento de relaciones
Organización
Persistencia
Gestión del tiempo
Delegación de responsabilidades
Foco
Atención a los detalles
B.- Autoevaluación realista
Valoración de las fortalezas y debilidades personales
Confianza en las habilidades de liderazgo
Voluntad para aceptar y actuar bajo un feedback constructivo
Optimismo
Autodirección
Automotivación
Sentido del humor

C. Interacción social
Escucha
Comunicación escrita, verbal y no verbal
Amistad
Respeto a las opiniones de otros
Cooperación y colaboración

D. Conciencia de las necesidades de los otros
Empatía
Tolerancia
Generosidad
Amabilidad
Paciencia
Calma
Confianza
E. Liderazgo altruista
Trabajo en equipo
Refuerzo positivo
Reconocimiento de las fortalezas de los otros
Negociación y mediación
Apertura al intercambio de ideas
 

Los proyectos del mundo real a partir de ejemplos que hemos visto, como la venta de un libro escolar o la construcción de mesas de jardinería hidropónica para centros de personas mayores, son formas excelentes para que los estudiantes desarrollen empatía y las habilidades cooperativas y colaborativas que se mencionan en la taxonomía. Estos proyectos también proporcionan una aplicación al mundo real de temas curriculares (por ejemplo, habilidades matemáticas en una tienda escolar; conocimiento biológico para un jardín hidropónico).

Una clave para el éxito del aprendizaje basado en proyectos es darles a los estudiantes una opción en el área en la que les gustaría trabajar. En los proyectos iniciados por el maestro, los estudiantes pueden desear elegir su función dentro del proyecto general (como diseñar la instalación hidropónica o seleccionar las plantas adecuadas en las mesas de jardinería, en el ejemplo de centros para personas mayores mencionado anteriormente).

En nuestro programa de grupos de enriquecimiento[1] (Renzulli et al., 2013), los estudiantes eligen tanto el tema como los distintos roles que les gustaría desempeñar en el proyecto. Primero, seleccionan el grupo de mayor interés en el que participar, y luego seleccionan el papel que desempeñarán para respaldar el objetivo principal del grupo, que es producir un producto, desempeño o presentación que esté diseñado para tener un impacto en una o más audiencias específicas. Hemos observado que muchas de las funciones ejecutivas "se unen" a medida que los estudiantes de los grupos de enriquecimiento han trabajado de manera cooperativa para llevar sus proyectos orientados a la audiencia al nivel más alto posible de desarrollo.

A veces, describimos este tipo de trabajo como alentar a los jóvenes a pensar, sentir y actuar como profesionales en ejercicio, incluso si su trabajo es de un nivel inferior al de los profesionales adultos en un campo determinado.

Las funciones ejecutivas contribuyen a mejorar los resultados académicos, así como a apoyar el aprendizaje social y emocional, la autoconfianza y la autoeficacia (Culclasure et al., 2019; Durlak et al., 2011; Richardson et al., 2010). Al priorizar la integración de las habilidades de las funciones académicas y las ejecutivas, podemos hacer que el aprendizaje sea un proceso más agradable y atractivo.

La clave para integrar con éxito las habilidades cognitivas y co-cognitivas es evitar la enseñanza directa de las destrezas de las funciones ejecutivas, y centrarse en el método de aprendizaje basado en proyectos, brindar orientación al maestro sobre cómo localizar y usar la información de procedimientos, y enfatizar la importancia de la selección llevada a cabo por los estudiantes respecto al género, diseño, formato y público objetivo del producto seleccionado.


[1] Para los que no estén familiarizados con los grupos de enriquecimiento, pueden encontrar un breve artículo que resume el libro sobre este tema en: https://gifted.uconn.edu/wp-content/uploads/sites/961/2019/11/Enrichment_Clusters.pdf

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor


jueves, 3 de junio de 2021

Guía para la elaboración de trabajos científicos: grado, máster y postgrado

 Escribe Julio Arévalo


Mirón Canelo, J. A. “Guía para la elaboración de trabajos científicos: grado, máster y postgrado“. Salamanca: Regoo, 2013. 978-84-616-4429-2

Texto completo

Esta Guía se ha realizado con el objetivo de ofrecer información relevante, concisa y precisa sobre los elementos y procedimientos básicos para la elaboración rigurosa y científica de los trabajos que hay que realizar en el Grado (Trabajo Fin de Grado) y en Post-Grado (Trabajo Fin de Máster y Tesis Doctoral) por parte de los discentes y/o profesionales de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y afines.

Toda la información introducida en esta Guía es fruto de la experiencia docente (cursos doctorado y formación continua) e investigadora y tiene un marcado carácter práctico para que sirva de apoyo y facilite la realización, desarrollo y presentación de trabajos científicos universitarios y/o profesionales.

En cada tema de esta guía se establecen los conocimientos, procedimientos y herramientas que se consideran imprescindibles y/o necesarios para la consecución de un buen trabajo científico, ya sea de Fin de Grado, Fin de Máster, Tesis Doctoral u Otros. Además, a lo largo de la misma se aportan consejos y recomendaciones prácticas que son consecuencia de la experiencia del equipo de docentes y expertos que han participado en la elaboración de esta Guía.

La Guía nace con el doble propósito de aportar rigor y calidad en los trabajos científicos y ayudara los universitarios y profesionales a adquirir competencias y habilidades para presentar y reflejar de forma escrita los trabajos elaborados para conseguir el objetivo, graduación, máster, doctorado u otros.

En la medida en que esta Guía sea útil al discente y a los profesionales en el proceso de aprendizaje de competencias y habilidades transversales y en su desarrollo profesional habremos conseguido nuestro objetivo.
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Indice

Módulo 1

Capítulo 1. Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). M. Alonso, H. Iglesias, J. A. Mirón

Capítulo 2.  Formación en Competencias Profesionales Transversales.  M. Alonso, H. Iglesias, J. A. Mirón

Módulo 2

Capítulo 3. Tipos de estudios a utilizar enTrabajos Científicos. J. A Mirón, M. Alsono, F. Lorenzo

Capítulo 4.  Revisión Clásica y Revisión Sistemática. A. J. Chamorro, M. Marcos

Capítulo 5.  Sistemas de Información. M. Alonso, J. A. Mirón

Capítulo 6. Competencias Informacionales. H. Martín-Rodero, J. Alonso Arévalo

Capítulo 7. Redes Sociales e Investigación Científica.  J. Alonso Arévalo, H. Martín-Rodero

Capítulo 8. Gestores de referencias bibliográficas.  J. Alonso Arévalo, H. Martín-Rodero

Capítulo 9. Escritura Científica.  M. Marcos, A. J. Chamorro, J. A. Mirón

Capítulo 10. Medicina Basada en la Evidencia. Lectura Crítica. M. Marcos, A. J. Chamorro

Capítulo 11. Evaluación de los Trabajos Científicos (Te). M. J. Rodríguez

Módulo 3

Capítulo 12. Propuesta de temas de interésen TFG. J. Montero, A. Albaladejo, J. A. Mirón

Capítulo 13. Propuesta de Presentación Te. J. Montero, A. Albaladejo, B. Montejo, J. A. Mirón

Capítulo 14. Habilidades Sociales y de Comunicación. L. C. Fernández

Capítulo 15. Visibilidad y medición de la calidad científica de las publicaciones. J. Alonso Arévalo 


miércoles, 2 de junio de 2021

¿Cuáles son las características principales de una buena evaluación sumativa?

 Tomado de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia


La importancia de llevar a cabo procesos de evaluación formativa y sumativa que se complementen y enriquezcan la experiencia de aprendizaje del estudiantado, es una de las premisas de los modelos de evaluación de aprendizajes de los últimos 40 años. 

Sin embargo, la mayoría de los esfuerzos en investigación se han centrado en potenciar la evaluación formativa y la retroalimentación derivada de ella, y muy poco se ha escrito sobre experiencias de evaluación sumativa que vayan más allá del control y que desafíen las prácticas evaluativas tradicionales en Educación Superior. 

Este trabajo tiene como objetivo identificar las características principales que describen una tarea de evaluación sumativa concreta que cumple con las expectativas de certificación propias de un curso universitario, pero que a la vez ofrece una experiencia potencialmente educativa para los estudiantes, tanto desde el punto de vista cognitivo como metacognitivo. 

Para ello se presenta bajo el enfoque de investigación naturalista basada en el diseño (IBD), un estudio de caso a lo largo de 8 años y 5 iteraciones –4 de diseño y 1 de implementación de prototipo final– en el que se ha diseñado una tarea de evaluación sumativa final individual y transmedia y en el que se usan evidencias no intrusivas para la colección de los datos. 

Esquema de iteraciones de la propuesta

En el diseño final, destacan los elementos de diseño de contenidos de la tarea que se describen en las conclusiones de este trabajo, y elementos como la reflexión, la comunicación de los objetivos de logro a través de rúbricas, el manejo del tiempo y la complementariedad de los medios expresivos, que aparecen como características destacadas de un diseño que pretende acercarse a los principios del aprendizaje conectado como ideal para encarar los condicionantes del momento en que nos encontramos.

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Cómo referenciar este artículo: Castañeda, L. (2021). Una experiencia de diseño de una tarea de evaluación sumativa en formato transmedia para formación inicial de profesorado. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(2), pp. 203-224. https://doi.org/10.5944/ried.24.2.29148

viernes, 28 de mayo de 2021

Método para evaluar la calidad de la curación en medios

Por Javier Guallar 

Recientemente se ha publicado en la Revista española de documentación científica, mi artículo junto a Rafael Pedraza, Mario Pérez-Montoro y Laura Anton, Curación de contenidos en periodismo. Indicadores y buenas prácticas. Este estudio supone la concreción de la propuesta de un método para evaluar la calidad de la curación de contenidos en medios digitales, un método en el que hemos estado trabajando el quipo de autores en los últimos años.

Si otros estudios previos, como este trabajo referido a artículos de curación o este sobre la curación en hilos de Twitter,  se centraban más en presentar una taxonomía con las características que adquiere la curación de contenidos en dichos formatos, en este caso el objetivo es evaluativo y partiendo, en parte, de esas categorías, se trata ahora de establecer un método que permita valorar la calidad de una curación. Para ello hemos creado un sistema de parámetros y de indicadores, agrupados en dos dimensiones: Contenido y Curación, y hemos asignado unas puntuaciones en función de la presencia o ausencia de una serie de elementos.

Un ejemplo: uno de los parámetros de análisis es el rango temporal de los contenidos curados, en el que distinguimos cuatro indicadores: información atemporal o retrospectivainformación reciente (publicada en los últimos días), información actual (últimas 24 horas) e información en tiempo real (que se va actualizando en directo). Consideramos que un producto informativo que combine más de uno de estos rangos temporales tendrá más calidad (desde este punto de vista) que si solo emplea uno de ellos. Si valoramos la presencia de un rango temporal con un punto y la ausencia como 0 puntos, un producto informativo podrá tener entre 1 y 4 puntos en este parámetro de análisis.

En el artículo se muestra el procedimiento a seguir para aplicar el método (las preguntas a realizar para cada indicador y el sistema de puntuación) y muestra ejemplos de buenas prácticas relacionados. Para ver el listado completo de parámetros e indicadores que proponemos. así como los ejemplos representativos, recomendamos a los interesados, la lectura del artículo.

Este método lo estamos empezando a aplicar para analizar sistemáticamente productos periodísticos, y en concreto, hemos publicado recientemente un estudio sobre newsletters de la prensa española, como ya comentamos aquí, y tenemos en marcha otros estudios sobre productos informativos basados en curación, de diferentes tipos y de varios países.

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Tomado de Los Contents Curator con permiso de sus editores