miércoles, 24 de abril de 2019

¿Cómo saber qué método de innovación es el más adecuado para mis clases?

Escribe Ángel Fidalgo 
Se atribuye al filósofo Michel de Montaigne la frase “Sé muy bien de qué estoy escapando pero no qué es lo que estoy buscando”. Algo similar ocurre en la innovación educativa docente. El profesorado sabe muy bien de lo que tiene que escapar (métodos que fomentan la pasividad del alumnado, desmotivación, el denominado “café para todos”, etc.) y no sabe muy bien que métodos de innovación pueden ayudarle a mejorar su trabajo docente.
Cuando el profesorado no sabe muy bien qué innovación está buscando, a veces se desespera un poco y abandona la búsqueda. Hay varios factores que contribuyen a que el profesorado no sepa muy bien qué está buscando, como:
  • La rápida evolución de las tendencias en innovación educativa (los llamados “Trending  Topics”, que mañana ya no lo son).
  • La falta de recursos eficaces para aplicar la innovación educativa.
  • La ausencia de indicadores para saber si se está innovando.
  • La gran diversidad y variedad de formas de aplicar una misma innovación.
  • El gran esfuerzo necesario para realizar la innovación (al menos al principio)
  • La ausencia de reconocimiento al esfuerzo para llevar a cabo la innovación educativa docente.
El método MAIN para la aplicación de la innovación educativa, trata de solucionar este problema.
Lo primero que se hace en el método MAIN es sistematizar aquello de lo que el profesorado está escapando. Esta sistematización se conoce como la identificación de problemas raíces e indicadores de mejora y debe ser realizada de forma individual por el profesor o profesora en su propio contexto académico (por ejemplo, su asignatura). A esta sistematización
La identificación de los problemas raíz y los indicadores de mejora es la clave para comenzar a saber lo que se está buscando. El proceso, en teoría, es muy sencillo y solo es necesario buscar el método de innovación educativa más adecuado, a partir de los problemas raíz sobre los que trabaja y los indicadores de mejora que ha conseguido dicho método ¿son similares a los del profesorado?, si es así, ese es su método.
Veamos un ejemplo:
Problema raíz: El alumnado tiene hábito pasivo.
Indicadores de mejora. El profesorado cree que los siguientes indicadores paliarían los efectos negativos del hábito pasivo en el aprendizaje de su alumnado.
  • Que el alumnado valore de forma positiva la metodología.
  • Que haya aprendizaje entre pares (alumnado-alumnado)
  • Que se incremente la interacción entre estudiantes.
  • Que el alumnado participe y pregunte más.
  • Que el alumnado genere conocimiento.
  • Que los resultados de aprendizaje del alumnado mejoren.
Método de innovación educativa que tiene validados resultados similares a estos indicadores:
Así pues, si hay coincidencia entre los factores de los que quiere escapar el profesorado y los indicadores de mejora del método de innovación que le permite escapar de ellos, entonces la conclusión es clara: “ha encontrado lo que busca”.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

martes, 23 de abril de 2019

9 estrategias para hacer el aprendizaje visible en tu aula

Escribe Javier Tourón

Ha hablado alguna otra vez del aprendizaje visible en el blog, y sobre el monumental trabajo desarrollado por John Hattie, basándose en la técnica del metaanálisis. Puedes ver, por ejemplo, esta entrada. Quiero ahora utilizar la traducción de un artículo de Kimberly Moran de 'We Are Teachers' que me ha parecido de interés. (Los énfasis del texto, como casi siempre, son míos).
"Aprendizaje visible" es un concepto innovador acuñado por el investigador en educación John Hattie. Establece que el aprendizaje debe ser visto y obvio, no asumido. Frey y Fisher lo explican usando la altura como ejemplo. Cuando se establece un cambio o una diferencia, no es suficiente ver la diferencia en altura entre una persona que mide 1,50 m. y otra que mide 1,53 m. En cambio, una diferencia visible más obvia, como entre una persona que mide 1,68 m. y una que mide 1,83 m., es una mejor evidencia de la diferencia de altura. Es emocionante pensar que con algunos apoyos y el uso intencional de estrategias y evaluaciones específicas, podrás identificar exactamente qué parte del proceso de enseñanza funcionó, y hacer que el aprendizaje de los alumnos sea visible.
Para lograr que esto suceda en tu clase, "los estudiantes [y los adultos] deben saber qué están aprendiendopor qué lo están aprendiendocómo sabrán que lo han aprendido y qué significa haber aprendido". Para lograr esto, los maestros utilizan las objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito a diario. Las intenciones [objetivos] de aprendizaje y los criterios de éxito contribuyen significativamente a la claridad de los maestros, lo que, según la investigación de Hattie, puede duplicar o triplicar el aprendizaje de los estudiantes. Otra parte crítica del aumento del aprendizaje de los estudiantes es prestar atención a las tres fases del aprendizaje: superficial, profundo y transferencia. Hemos hecho el trabajo pesado por ti y te hemos dado nueve consejos para hacer que el aprendizaje sea más visible en tu aula:

Aprendizaje superficial

Esto es aprender para reproducir el mismo producto, como las tablas de multiplicar. Este tipo de aprendizaje tiene una mala reputación, pero es una necesidad. No podemos pedir a los estudiantes que utilicen información o conocimientos que aún no han aprendido. Aquí hay tres formas de construir andamios y desarrollar el aprendizaje superficial:

1. Usar el conocimiento previo para mejorar el aprendizaje

El conocimiento previo puede ayudar al estudiante en su aprendizaje, en lugar de crear una barrera. Sin embargo, ten cuidado, solo porque un estudiante ya sabe algo, no significa que lo sepa correctamente. Puede usar las guías de anticipación para ayudar a corregir esos conceptos erróneos antes de pedirles a los estudiantes que desarrollen ese conocimiento. No es una trampa hacer que los niños se conecten con lo que está por aprender, es una enseñanza inteligente.

2. Incorporar técnicas de adquisición de vocabulario

Aprender palabras requiere algo más que la simple exposición a la palabra. Existen varias técnicas eficaces para enseñar palabras de vocabulario que ayuden a los niños a resolver problemas por sí mismos.
  • Mnemónicos: usando ayudas de memoria
  • Tarjetas de palabras: dividir una tarjeta en cuatro secciones que incluyen: palabra, definición, opuesto, ilustración
  • Modele la resolución de palabras: piense en voz alta acerca de cómo resuelve las palabras para que los estudiantes puedan ver cómo piensan en acción
  • Clases de palabras y conceptos: dé a los niños la oportunidad de ordenar las palabras y clasificarlas por su cuenta.

3. Poner la comprensión lectora en contexto

Enseñar a los niños a comprender lo que leen requiere que uses una combinación de actividades y materiales. Todo lo que hace un maestro está diseñado para ayudar al estudiante a desarrollar la capacidad de organizar y analizar información. ¡Eso es lo que lo hace un trabajo tan difícil! Es importante ayudar a los niños a agregar contexto a lo que están leyendo mientras leen. Enseñarles diferentes estrategias como breves resúmenes, notas de Cornell y anotaciones puede ayudarles a descubrir qué funciona mejor para su comprensión.

Aprendizaje profundo

Esto es aprender para entender. Los "aprendices profundos", según Frey y Fisher, "buscan interactuar con el contenido y las ideas, y vinculan activamente los conceptos y el conocimiento a través del contenido". Cuando los maestros activan el aprendizaje superficial, pero esperan un pensamiento profundo, los alumnos responden. Aquí hay tres herramientas de enseñanza para el aprendizaje profundo:

4. Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales y los organizadores gráficos apoyan a los estudiantes para que puedan organizar su información y pensamiento. Es este paso intermedio el que apoya la escritura extendida y la discusión de ideas. Usar mapas para guiar a tus estudiantes en la forma en que deseas que empiecen a pensar, puede ayudar a acelerar el tiempo que lleva llegar hasta allí. Esto puede ser útil en clase cuando necesitas moverlos más allá del aprendizaje superficial y llevarlos hasta el aprendizaje profundo. Popplet es una herramienta en línea que puedes usar para hacer que la elaboración de mapas de conceptos sea fácil y atractiva.

5. Discusión y cuestionamiento

Tanto la discusión como el cuestionamiento en el aula crean un lugar para fomentar el aprendizaje profundo. Cuanto más lucha un estudiante por la comprensión, mayor es el valor de hacer preguntas y hablar sobre el pensamiento. Asegúrate de concentrarte en las preguntas de discusión que requieren un pensamiento profundo, en lugar de aquellas que esperan respuestas superficiales. “¿Puedes decirnos más sobre eso?” Permite que los estudiantes entiendan qué esperas que muestren como evidencia que respalde su pensamiento.

6. Estrategias metacognitivas

La metacognición en la alfabetización consiste en:
  • Información sobre cómo aprendemos
  • Entendiendo lo que tenemos que hacer para completar una tarea.
  • Un sistema para monitorear nuestro propio aprendizaje.
Es la forma en la que nos vemos a nosotros mismos aprender. Puedes ayudar a tus estudiantes a aprender esta increíble habilidad enseñándoles a hacer las preguntas correctas. Una actividad auténtica que puedes usar en este momento para involucrar a los niños en el por qué esta habilidad es importante, es probar una herramienta de evaluación de sitios web. Esta herramienta les ayudará a realizar un seguimiento de cómo piensan mientras navegan por diferentes sitios web.

Transferencia de aprendizaje

Este tipo de aprendizaje mueve a los estudiantes a ser dueños de su aprendizaje y aplicar ese conocimiento a diferentes situaciones. De esta manera, los estudiantes están motivados por sus propias curiosidades. Puedes saber cuándo un estudiante ha transferido conocimiento cuando escuchas ese momento del ¡aha!. Ese momento en que un niño dice: "Oye, ¡es como cuando ese personaje diferente en otro libro hizo esto!". Esos momentos de reconocer similitudes y diferencias entre los sujetos y la literatura hacen que los maestros estén muy orgullosos. Estoy en lo cierto? Para eso vivimos. Esa es la razón por la que es tan importante involucrar a los estudiantes en los tres tipos de aprendizaje. Aquí hay tres ejemplos de aprendizaje por transferencia:

7. Leer a través de documentos

Usando esta estrategia, que encontrarás en muchos de los productos de pruebas estandarizadas más recientes [PISA, por ejemplo], los estudiantes leen varios documentos diferentes y luego sintetizan la información. Esta actividad, bastante difícil, requiere los tres tipos de aprendizaje: superficial, profundo y de transferencia. Si los estudiantes no practican esta habilidad a menudo, no lo harán bien cuando se les requiera que lo hagan de manera independiente. No se produce de forma natural, sino que debe enseñarse y experimentarse explícitamente. Cuando los maestros les dan a los estudiantes comentarios apropiados e inmediatos durante este proceso, los estudiantes pueden tener bastante éxito en su dominio del mismo.

8. La enseñanza de la resolución de problemas

Los maestros han estado usando una versión del aprendizaje basado en problemas desde siempre. Sin embargo, muchos no lo están usando correctamente. Haz este tweak y podrías ser bastante efectivo. En lugar de darles un problema e invitar a los alumnos a resolverlo, puedes compartir con ellos información conflictiva. Luego, pide a los grupos que identifiquen cuál creen que es el problema y cómo resolverlo mejor, apoyando sus razones con evidencia. Aquí hay un ejemplo: ¿Debemos proteger a los inmigrantes indocumentados en los Estados Unidos? Al hacer esta pregunta no estás definiendo el problema. A continuación, busca algunos artículos conflictivos que muestren cómo los inmigrantes indocumentados ocupan los empleos de los ciudadanos de los Estados Unidos y otros sobre cómo los inmigrantes pueden fortalecer una economía. Luego, comparte un método de resolución de problemas como el de Woods. Pídeles que trabajen juntos a través de los pasos para identificar la declaración del problema y luego trabajen para resolverlo. Tendrán que moverse con flexibilidad entre la superficie, la profundidad y la transferencia de aprendizaje para lograr esto. No es una tarea fácil, pero es posible si la hacen todos juntos.

9. Escritura extendida

Asignar actividades de escritura que amplíen el aprendizaje puede ser una manera gratificante de hacer que los estudiantes se muevan hacia el aprendizaje de transferencia. El componente crítico que hace exitosas estas actividades extendidas es que involucran el uso del conocimiento, el pensamiento profundo y la transferencia de información a través de disciplinas diversas. Podrás observar e identificar qué tipo de aprendizaje está utilizando un estudiante en cualquier etapa del proceso. Tus intervenciones pueden usarse para señalar lo que están haciendo y ayudarlos a establecer metas para avanzar hacia un tipo diferente de aprendizaje.
Si bien es bueno saber que a los estudiantes les gustó una actividad o una lección, o que pensaron que les fue bien, el gusto no es suficiente. También debes saber qué impacto tuvo la lección en el aprendizaje, y ese impacto debería ser visible. Comienza con lecciones que tengan una intención clara y asegúrate de que los alumnos sepan lo que deben lograr y cómo. Dáles retroalimentación muy pronto, después de que un proyecto o lección esté completa, para que puedan usar lo que aprendieron para mejorar su aprendizaje en el futuro. Este es el trabajo más duro que existe, pero también el más gratificante".
Resumo lo dicho en la siguiente tabla. Espero que la lectura os resulte inspiradora.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

lunes, 22 de abril de 2019

Rompiendo con la tiranía del influencer: conversaciones más saludables en twitter

Escribe Dolors Reig

Es un experimento aún pero sí, Twitter puede que nos sorprenda pronto con una propuesta fresca y socialmente interesante. La idea es simple: eliminar las métricas de engagement (likes, retwitts, respuestas) de cada posteo. La nueva app, aún en beta, se llama Twittr (en honor al primer tweet que publicaron el día de hoy en 2006) y no elimina completamente, pero sí hace que para ver todos esos datos tengamos que abrir el twitt en cuestión.
El tema forma parte de una nueva estrategia para hacer de Twitter una herramienta un poco más agradable en el tema comunicación, concretamente, en palabras de sus directivos, para mejorar la salud de sus conversaciones y evitar la difusión de noticias falsas, tan habitual en la actualidad.  La nueva app, además, permite ordenar la conversación según sean o no nuestros contactos los que respondan, cambia los colores para hacer más reconocibles las conversaciones, más usable el conversar. Adicionalmente, en línia con el predominio de lo visual, incorpora mayores facilidades a la hora de subir fotos y video a la red social.
Posteo sobre ello porque me ha parecido una idea interesante, en época de algunos/as influencers de integridad y seriedad dudosa, para quienes buscamos contenidos un poco más interesantes en la red.
Aún así, me uno a las sospechas reflejadas en la red ante la noticia. Muchos usuarios veían en la propuesta un intento de favorecer a esos mismos influencers, de cubrir las múltiples ocurrencias en que usuarios con muchos seguidores meten la pata o dicen algo manifiestamente impopular (racista, homófobo, etc), reflejando esos twitts el juicio del público a través de muy pocos likes o retwitts pero sí muchísimas respuestas.
Además, a día de hoy y desde la app oficial actual ya es posible consultar los twitts según popularidad o cronología (pestaña “más recientes”), así que no parece que sea necesario ocultar las métricas para crear una conversación más democrática.

En fin… sea como sea se verá cómo resulta la próxima evolución de twitter. Podéis postular aquí vuestra cuenta si queréis probar la nueva experiencia.  Esperemos que realmente mejore lo existente…
Tomado del Caparazón con permiso de su autora

miércoles, 17 de abril de 2019

Espacios

Escribe Carlos Magro

Educar es iniciar a otro en este desplazamiento, moverlo, sacudirlo o seducirlo, arrancarlo de lo que es y cree ser, de lo que sabe y cree saber.
Marina Garcés. Aprender a pensar. Filosofía inacabada. pp.76-77

Los espacios dan forma a las ideas y a las prácticas. Ambas dan forma a los espacios. Las personas construimos los espacios. A su vez, los espacios nos construyen. La interacción con los espacios influye en nuestra manera de pensar, de actuar y de sentir. Los espacios nos conforman. Los espacios nos dan forma y nos forman. Somos, en parte, los espacios en los que hemos vivido y los lugares que hemos vivido. También aquellos en los que nunca estuvimos.
No todos los espacios sirven para lo mismo, ni en todos los espacios se puede hacer lo mismo. Cada espacio encierra una lógica determinada; responde a unas dinámicas concretas; establece unas formas distintas de relacionarse;  facilita o dificulta unas prácticas específicas; genera y provoca un estado de ánimo u otro.
August Brill cc by https://flic.kr/p/effXKw
August Brill cc by https://flic.kr/p/effXKw
Los espacios están cargados de significadosNingún espacio es neutro. Todos los espacios responden a normas y códigos. A veces explícitos. Generalmente ocultos y tácitos. Casi siempre conocidos. No siempre comprendidos.
Todos los espacios están cargados de significados por su ubicación, su accesibilidad, sus dimensiones, su configuración, su diseño, su historia y los usos que hacemos de ellos. Los hay solemnes y los hay mundanos. Los hay abiertos y los hay cerrados. Los hay elitistas y los hay populares. Los hay que facilitan la vigilancia y los hay que incentivan el anonimato. Los hay coercitivos y los hay que fomentan la libertad. Hay espacios en los que todos somos iguales y otros en los que se acentúan nuestras diferencias. Hay algunos que se ordenan alrededor de un punto y los hay que se caracterizan precisamente por no tener orden. Pensar en los espacios, diseñarlos con propósito es pues un asunto crítico.
Un espacio siempre se define por su contorno. No solo por la forma de ese contorno, sino sobre todo por el sentido y las características concretas (su porosidad, su transparencia, su grosor, su flexibilidad, su intención…). El contorno marca los límites de un espacio. El contorno define y decide lo que queda dentro y lo que queda fuera. Frente al espacio concreto, previsible y acotado que encarna el interior, el exterior se extiende en todas direcciones y representa la incertidumbre, la ambivalencia y la extrañeza. Los límites, los contornos sirven para delimitar y diferenciar los espacios entre sí, favoreciendo en algunos casos el paso, la circulación, la mezcla, la comunicación, la interacción, la colaboración o, por el contrario, aislando, diferenciando, incomunicando, fragmentando o excluyendo. Todo sería un único espacio informe si no hubiera límites y contornos. Los límites y los contornos dan forma al espacio.
Paolo Barzman cc by-nc-sa https://flic.kr/p/iZPBfc
Paolo Barzman cc by-nc-sa https://flic.kr/p/iZPBfc
En una escuela hay múltiples espacios. Hay espacios físicos y hay espacios simbólicos. Hay espacios reservados y espacios públicos. Espacios para todos y espacios para unos pocos. Hay espacios jerárquicos y horizontales. Hay espacios a los que solo pueden acceder los profesores. No suele haber, sin embargo, espacios exclusivos para los alumnos. Incluso en los espacios que son para todos, como el aula, no todos disponen de la misma libertad de movimiento. Hay espacios que llamamos lectivos y otros que aparentemente o tradicionalmente han carecido de esa característica. Hay espacios para el juego. En otros, está prohibido jugar. Los hay de paso y los hay que nadie pisa. Los hay generalistas (el patio) y los hay muy especializados (el laboratorio). Hay espacios que no se usan y otros que están desbordados. Hay espacios bonitos y los hay muy descuidados. Los hay grandes y los hay minúsculos. Los hay luminosos y los hay oscuros. Hay espacios ruidosos y los hay silenciosos. Los hay flexibles y los hay rígidos. Hay espacios para hacer y otros para escuchar. Los hay que fomentan la creatividad y los hay pensados para la reproducción. Los hay simpáticos y los hay tremendamente desagradables. Hay espacios que no son de nadie y son de todos, otros con propietarios claros. Hay espacios que facilitan la colaboración y otros que están pensados para las dinámicas individuales. Hay espacios cuyo uso y configuración depende de la hora del día o del día de la semana. Otros permanecen inmutables con el paso del tiempo. Hay espacios que facilitan el aprendizaje y otros que lo dificultan o impiden. Hay espacios que contradicen los objetivos educativos y otros que los refuerzan. Los espacios y sus detalles constituyen la sintaxis de la gramática escolar. En una escuela, todos los espacios educan. Son, de hecho, un factor determinante en la educación.
Ningún espacio es neutro, decíamos. El contorno individualiza el espacioLo llena de contingencia y contexto. Todos los espacios educan. La educación tampoco es neutra. Al educar transmitimos unos valores, priorizamos unas actitudes y abordamos unos contenidos.
El Ojeador cc by-sa https://flic.kr/p/7kToL4
El Ojeador cc by-sa https://flic.kr/p/7kToL4
Educar es elegir. Educar es tomar posición. Posicionarse. Colorcarse en un lugar. Situarse. Educar es dar forma. Educar es conformar y crear espacios. Al igual que un paisajista, el educador debe definir el contorno de su espacio de trabajo. Definir quiénes entrarán, durante cuánto tiempo, con qué fines, para hacer qué. Definir un espacio es fijar unas normas, unas dinámicas, unas interacciones, unas agrupaciones, unos tiempos.
El aula es un espacio de aprendizaje, como lo son también el libro de texto, los entornos virtuales, los híbridos, los recursos abiertos, los proyectos, las excursiones. Programar, trabajar con el currículo, no es otra cosa que diseñar espacios de aprendizaje. Es tomar decisiones sobre los objetivos de aprendizaje, la competencias a trabajar, los contenidos a movilizar, las metodologías a emplear, las maneras de evaluar y los agrupamientos entre alumnos. Programar es diseñar espacios de aprendizaje para nuestros alumnos.
Educar es definir el espacio donde queremos que se produzca el aprendizaje. Educar es diseñar contextos de aprendizaje (físicos y virtuales; espacios literales y espacios metafóricos) rompiendo muchas veces los límites, los contornos y las fronteras, ya sean las físicas del espacio, las disciplinares, las psicológicas, las económicas, las sociales.
Christian Barrette cc by-nc-sa https://flic.kr/p/GwJ5Fq
Christian Barrette cc by-nc-sa https://flic.kr/p/GwJ5Fq
Educar no es, como sostienen algunos, poner límites. Es, más bien, hacer que aquellos que se educan conozcan, comprendan y sepan manejar esos límites. Educar es algunas veces enseñar a respetar esos límites y, muchas otras, permitir o incluso animar a romper esos límites. Educar, en este sentido, sería el acto de abrir y activar en otros las posibilidades de cambio. Animar a establecer otras relaciones. Empujar hacia afuera. Tiene más que ver con sacar que con introducir. Educar es iniciar a otro en este desplazamiento, moverlo, sacudirlo o seducirlo, arrancarlo de lo que es y cree ser, de lo que sabe y cree saber (Marina Garcés). Educarse sería devenir otra cosa, desplazarse, moverse. Educar no es encerrar. Educar es sacar, desplazar, poner fuera. Educar(se) es salir(se). Educar es abrir. Educar es seducir (seducere), llevar a parte, atraer. La escuela no siempre seduce. No toda la educación sucede en la escuela.
Tomado de co.labora.red con permiso de su autor

martes, 16 de abril de 2019

Aprendizaje servicio: valores heterónomos vs. ideología de corte comunitarista

Escribe Belén Zayas, Vicent Gozálvez y Javier Gracia  Universitat de València


Un análisis hermenéutico del Aprendizaje Servicio (ApS) concluye que los proyectos basado en esta metodología favorecen desde la práctica una síntesis de la ética del cuidado y de la justicia, y contribuyen a una nueva definición del concepto de educación, en tanto que fomentan el aprendizaje significativo y revitalizan la dimensión ética y ciudadana de los procesos educativos, en sintonía con las propuestas de desarrollo humano y de la educación entendida como bien común de organismos internacionales como la Unesco.
En cambio, cabe despejar una cuestión previa aunque no menos decisiva: ¿son los proyectos de ApS un motivo para el reforzamiento de la ciudadanía crítica y una moral postconvencional, tal como fue definida por Kohlberg (1984), o más bien un instrumento para la estimulación de los valores de la comunidad en clave heterónoma? ¿Impide el ApS el desarrollo cultural y la autonomía moral de los/las participantes en tanto que supone la inoculación de una ideología política de corte comunitarista, tal como afirma Egger (2008)?
Ante este debate nos inclinamos a favor de la opción sugerida por Arendt (1996), es decir, educar especialmente en etapas superiores no supone continuidad o discontinuidad con la vida y la sociedad, sino transición a la vida social. En Estudios superiores, tal transición supone entender la universidad como comunidad pública, como un espacio público favorecedor de las disposiciones, conocimientos y habilidades que requiere la participación en una sociedad abierta (Jover y Gozálvez, 2012).
Sólo desde ahí cabe entender la metodología del ApS como modelo educativo que supone una complementación ética entre ambos espacios o dimensiones del ser humano: la dimensión de la conciencia individual de sí mismo, de los propios derechos y dignidad, exigibles para cualquier persona en clave de justicia universalista, y por otra parte la dimensión comunitaria, de pertenencia a una comunidad particular que ofrece un horizonte de sentido vital propio, que ayuda igualmente a reconocerse a cada cual como la persona vinculada y concreta que es.
El ApS es una oportunidad pedagógica para la puesta en marcha de una ética del cuidado (hacia personas particulares y hacia la comunidad) y una ética universalista de la justicia, incluso es un inmejorable modo de encarnar ese nexo existente entre la ética de la justicia y la ética del cuidado, tal como ya destacaron White y Manolis (1997): el supuesto desfase teórico entre estas dos perspectivas éticas desaparece ante la práctica educativa basada en el ApS, pues la ética del cuidado se encarna en aquellos servicios que exigen sensibilidad y un contacto con problemas morales concretos, en relación con personas reales que los sufren.
Esta metodología bien aprovechada alimenta la participación desde un punto de vista reflexivo y crítico, de modo que el propio educando no queda anulado por la colectividad, sino que actúa como agente constructor y promotor de una comunidad más inclusiva y polifónica (Gracia, 2011a). El bien común no es algo que se le impone a un individuo mostrenco, sino que es el participante como educando quien precisamente tiene la capacidad de generar una educación más inclusiva y comprometida con la justicia, en clave más amplia y reversible.
No se trata de sustituir la razón por el “emotivismo miope de una filosofía socialista” como entiende Egger (2008), sino más bien de explorar el potencial de la educación entendida como un bien común en toda su amplitud (Unesco, 2015). Pero también, por otra parte, cabe apreciar la necesidad de aludir a los contextos concretos para definir qué sea el bien común para dicha comunidad a tenor de la diversidad de concepciones de bienestar y convivencia. Tanto en un caso como en otro, la concepción de bien común que se defiende no debe socavar sino respetar en todo momento los derechos fundamentales, releyéndolos desde un diálogo ético situado, sensible a las voces de los participantes concretos en contextos culturales concretos (Gozálvez y Jover, 2016).
La preparación para vivir de modo participativo en una sociedad global, multicultural y tecno-comunicada supone construir aprendizaje a partir de la acción en la sociedad, y supone igualmente entender la universidad como comunidad pública abierta radicalmente a la sociedad (Jover y Gozálvez, 2012).
Autores como Seco y Rodríguez (2004) defienden que un sistema democrático no puede prescindir de la educación cívica, si no quiere ver desvanecerse la racionalidad democrática de sus instituciones, y convertirse en lo que Barber (1998) acuñó como democracia débil aplicable a la democracia liberal.
Para evitar que la universidad forme a una ciudadanía débil, la formación ética del estudiantado universitario ha de basarse en una ética universalista de la justicia y la ética del cuidado a partir del contacto con los problemas morales concretos.
En este sentido, el ApS ofrece el contexto para practicar y discutir dichos elementos, puesto que tal y como hemos comentado en apartados anteriores, la fusión entre el cuidado particular y la justicia más universal es desde donde el estudiantado se forma en una ética profesional, presenciando de modo práctico la relevancia de atender a los bienes internos o fines inherentes de la profesión como servicio a la sociedad.
En el ámbito de la Educación Superior, la metodología ApS está acaparando a nivel nacional e internacional cada vez mayor atención, dado el éxito en su aplicación en especialidades como Derecho, Economía, Ingenierías, Ciencias Sociales o de la Educación. Tras años de aplicación de programas de ApS en la Universitat de València (en los Grados de Pedagogía o Educación Social), nuestro alumnado reconoce haber trabajado y conocido de primera mano la importancia de competencias como la capacidad de resolución de problemas y toma de decisiones, el compromiso ético activo con los derechos humanos, el diagnóstico de necesidades, situaciones complejas y posibilidades de las personas para fundamentar las acciones educativas, la capacidad para diseñar, aplicar y coordinar programas educativos de desarrollo personal, social o profesional, la capacidad para cooperar y trabajar responsablemente para el bien común, o la habilidad para la argumentación o el diálogo.
El ApS permite concebir la universidad como espacio de participación y de transformación social, pero para ello se precisan políticas efectivas que reconozcan los principios de este enfoque dentro de su cultura institucional, así como un profesorado motivado que crea en la eficacia de esta pedagogía y la conciba como una “obra de amor” (Deeley, 2016) a la humanidad
Fuente original de la revista
Zayas, B., Gozálvez, V. y Gracia, J. (2019).  La dimensión ética y ciudadana del Aprendizaje Servicio: una apuesta por su institucionalización en la educación superior.Revista Complutense de Educación, 30 (1). Disponible enhttp://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/55443
Cómo citar esta entrada:
Zayas, B., Gozálvez, V. y Gracia, J. (2019).  Aprendizaje Servicio: valores heterónomos vs. ideología de corte comunitarista. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:http://cuedespyd.hypotheses.org/6133
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores