viernes, 24 de enero de 2020

Sobre la piratería digital

Escribe Julio Arevalo

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 Compartir no es inmoral, es un imperativo moral. Sólo aquellos cegados por la codicia se negarían a dejar que un amigo haga una copia.
Aaron Swartz (2008)

Hoy en día, un disco duro  de 1 TB puede contener más texto del que un ser humano podría leer en una sola vida, ya que cabrían aproximadamente 500.000.000 de páginas. Si uno vive hasta los ochenta años, tendría que leer unos siete libros al día, desde que nace hasta que muere para llegar a esa cifra. Una pequeña biblioteca local de 10.000 libros podría caber en una unidad de disco duro de 64 GB del tamaño de un paquete de chicles y valer en torno a los 40 dólares. La colección de libros más grande del mundo es la Library of Congress de Estados Unidos, que contiene 35 millones de libros, que en formato PDF ocuparían 174 TB.
A través del intercambio de archivos a través de sistemas sin conexión, y la copia e intercambio de estos sistemas sin conexión, un nuevo dispositivo ha llegado a la vanguardia: la Biblioteca Personal Portátil. Debido a que se centra en el intercambio de libros electrónicos, la Biblioteca Personal Portátil no sólo se refiere a Sneakernet, sino a la función clave que las bibliotecas tuvieron durante miles de años antes de la invención de la imprenta: Las bibliotecas fueron centros de copia de datos. Las bibliotecas como almacenes donde se almacenan los libros son un fenómeno relativamente reciente. Una Biblioteca Personal Portátil lleva la noción contemporánea de almacenar el conocimiento al disco duro y se alimenta de su propia historia. La biblioteca como almacén es ahora una copia, pero mientras que los pergaminos o códices de hace siglos tardaban años en copiarse hoy en día, muchos miles de libros pueden copiarse en minutos.
Los ordenadores, por su naturaleza, copian. Al escribir esta línea, la computadora ha copiado el texto varias veces en una variedad de registros de memoria. Toco un botón para escribir una letra, esto libera un voltaje que luego se traduce en valor digital, que luego se copia en un búfer de memoria y se envía a otra parte de la computadora, se copia nuevamente en la RAM y se envía a la tarjeta gráfica donde se copia nuevamente, y así sucesivamente. Todo el funcionamiento de un ordenador se basa en la copia de datos: la copia es una de las características más esenciales de la informática. Uno de los hechos ontológicos del almacenamiento digital es que no hay diferencia entre un programa de ordenador, un vídeo, una canción en mp3 o un libro electrónico. Todos ellos están compuestos por un voltaje representado por unos y ceros. Por lo tanto, todos están sujetos al mismo hecho electrónico: existen para ser copiados y sólo pueden existir como copias.
Los argumentos son desaconsejables y deben ser abordados: Las personas que han compartido archivos fuera de las regulaciones de los derechos de autor han sido llamadas ‘piratas’ durante siglos. Y fueron las fuerzas del capital y de la propiedad las que aplicaron este nombre como un epíteto. El intercambio de información no era más piratería en aquel entonces que en la actualidad. Dejar que la oposición controle los términos del debate significa que el debate se ha perdido. Dejar que otros definan el comportamiento de uno como piratería significa que toda la discusión se enmarcará en los términos de la teoría clásica de la propiedad, y es el marco de la teoría clásica de la propiedad lo que es esencial para el debate.
Los piratas tienen un cierto atractivo ‘romántico’ como pícaros espadachines, lo que ayuda a comercializar el modo de distribución de archivos compartidos. El atractivo romántico de Piratas es más bien un reflejo del autoengaño capitalista, ya que el propio capitalismo es un sistema pirata que extrae recursos y explota a otros, a menudo de forma brutal y mortal. En resumen, no hay razón para utilizar el término ‘piratería’. Los piratas no cambian la idea de propiedad, sino que la refuerzan. Los cazadores-recolectores que persiguen las manadas de bisontes no eran piratas – la idea no tiene sentido. ¿Cuáles son los términos adecuados para el hecho de compartir archivos? Esa es una discusión que vale la pena tener. No utilizaré el término piratería, ya que es inaplicable a la actividad o filosofía del intercambio de archivos y no guarda relación con el tipo de sociedad que el intercambio de archivos prevé. También sugeriría que el Partido Pirata se reestructurara para aprovechar lo que puede ofrecer el dejar atrás el epíteto ‘Piratería’.
Las sociedades en las que la gente comparte, especialmente las ideas, son sociedades que prosperan de forma natural. Donde la gente tiene mucho conocimiento e información, compartir conocimiento con otros menos informados mejora su capacidad individual y colectiva: aquellos menos dotados de información tendrán  un mayor acceso y estarán más informados, y aquellos con muchos datos para compartir recibirán mayor estima de sus conciudadanos por su acción de compartir.
En el plano político más mundano, también está la cuestión del derecho de cada uno al acceso al conocimiento, como se señala en la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, Artículo 27, sección 1: “Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”. Esto constituye el fundamento ético (y la protección) de la Biblioteca Personal Portátil y, de hecho, de todo el Movimiento de Acceso al Conocimiento. Es a través de un nuevo compromiso con los propósitos y métodos de las bibliotecas antiguas y la historia de la Biblioteca Pública que los archivos digitales contemporáneos de archivos compartidos pueden recuperar un propósito significativo. De este modo, el encierro y almacenamiento del conocimiento por parte de la biblioteca moderna también podría reconocerse como la aberración histórica destructiva que es.
 Warwick, Henry. Radical Tactics of the Offline Library. Network Notebooks 07, Institute of Network Cultures, Amsterdam, 2014. ISBN 978-90-818575-9-8.

jueves, 23 de enero de 2020

La educación de los más capaces en EE.UU: un nuevo informe para reflexionar

Escribe Javier Tourón


Access Denied

¡Cuando las barbas de tu vecino veas afeitar... pon las tuyas a remojar!
Vamos a terminar el año con un informe que nos puede dar pistas acerca de por dónde deberían ir, a mi juicio, algunos de los esfuerzos de los implicados en la identificación y desarrollo de los estudiantes con altas capacidades en nuestro país. Se trata de un estudio amplio llevado a cabo con la colaboración de la fundación Jack Kent Cook Foundation [primera nota a tener en cuenta] y la Purdue Research Foundation. Los resultados que los autores califican de malos (SYSTEM FAILURE, ACCESS DENIED), estoy de acuerdo, ya los querríamos para nosotros. Por eso, aunque los datos invitan al pesimismo, nos pueden animar también por dos razones al menos: a) sin estar bien, nos llevan años luz y  b) analizan con rigor el sistema educativo y lo critican sin empacho con ánimo de que mejore. Esa es la ruta a seguir, entiendo yo.
El informe es extenso, está realizado por investigadores y escrito en inglés. Traduciré solo el sumario ejecutivo que es muy elocuente y quizá os anime a alguno a leer el informe completo. Lo escrito entre corchetes son añadidos  ocasionales míos que pretenden ponderar o aclarar el texto original; los énfasis del mismo, que pretenden llamar la atención sobre algún aspecto, también son míos.

Sumario Ejecutivo

Este proyecto investigó las leyes, el acceso, la equidad y las pérdidas [u omisiones, en el original missingness] relacionadas con la identificación educativa de los estudiantes con altas capacidades, de acuerdo con los informes que cada dos años envían todas las escuelas públicas, 2011–2012, 2013–14 y 2015–16 a la Oficina de Derechos Civiles del gobierno federal [segunda nota, existe una oficina federal para recoger todos estos datos y poder así monitorizar el sistema]. Específicamente, examinamos estas áreas a nivel nacional y por estado en todas las escuelas, para las escuelas que no pertenecen al Título I y las que sí son Título I [escuelas no financiadas con fondos públicos y financiadas con ellos, respectivamente], por ubicación (es decir, ciudad, suburbio, pueblo, rural) y por raza (es decir, indio americano/nativo americano de Alaska [AIAN]; asiático; afroamericano/negro [negro]; hispano/latino [Latinx]; nativo de Hawai/Isleño del Pacífico [NHPI]; dos o más razas [TMR]; y blanco). Se desarrollaron fichas de datos para cada estado y se sintetizaron los hallazgos. Los índices de representación se utilizaron para investigar la equidad. Los análisis se compararon con análisis similares anteriores.

Leyes

La mayoría de los estados tienen leyes relativas a la educación de los más capaces (N = 38). Sin embargo, las leyes varían ampliamente con algunos que solo tienen referencias a que se requiere identificación (N = 7) pero no servicios, y algunos requieren identificación y servicios (N = 30). De esos 30 estados, 6 no tienen fondos y 4 están totalmente financiados. De los 13 estados restantes sin leyes, 11 tienen referencias, y 4 de ellos tienen financiación parcial. Solo 2 estados no tienen ninguna referencia, mandato o financiación. Los 25 estados principales, en términos de acceso a la identificación, tienen mandatos al respecto. Aunque el acceso no necesariamente se traduce en equidad, este es esencial para la misma. Además, el acceso da como resultado un menor número de estudiantes perdidos [no atendidos por el sistema, missing en el original]. Aquellos estados con mandatos totalmente financiados para la identificación y servicios (FL, GA, IA, OK) lideran el acceso a los servicios de educación para los dotados, con Florida y Oklahoma mostrando una promesa en áreas de equidad. (Ver Figura 1.) [Una lista con todas las abreviaturas de los estados pueden encontrarse aquí].

Acceso

El acceso se define como: asistir a una escuela que identifica a los jóvenes con [alta] dotación o talento. A nivel nacional, en 2015–2016, el 67.38% de los estudiantes tuvo dicho acceso y estos estudiantes asistieron al 55.58% de las escuelas del país. Esta es una disminución del 2000 del 6% y 4%, respectivamente. En general, más escuelas de Título I [financiadas con fondos públicos] que escuelas que no son de Título I identifican a los estudiantes con dotación y talento (Tabla 1), por lo que el acceso en las escuelas del Título I no es causa de representación insuficiente o falta en la identificación de estudiantes para los programas para dotados a nivel nacional. Sin embargo, a nivel nacional, y en la mayoría de los estados (N = 42, estos datos no están disponibles para DC, MA, RI y VT), se identifican menos estudiantes en escuelas del Título I que en las escuelas que no pertenecen al Título I. A nivel nacional en 2015–2016, el 9.57% de los estudiantes que asisten a escuelas que tienen programas de identificación para  jóvenes con dotación y talento fueron identificados. Sin embargo, el 13.46% de los estudiantes se identificaron en escuelas no del  Título I; mientras que fueron identificados solo el 7.86% de los estudiantes en las escuelas de Título I. Así, a nivel nacional, los estudiantes que asisten a las escuelas de Título I se identifican a una tasa de 0.58 de los que asisten a escuelas más ricas que no pertenecen al Título I [no financiadas con fondos públicos].
El acceso no garantiza la equidad. A nivel nacional, todos los grupos raciales, excepto los jóvenes AIAN (con acceso a una tasa del 0.92 respecto de la población general) tienen igual acceso a la identificación. A pesar de que en todos los estados, Black, Latinx y NHPI tienen igual acceso, permanecen subrepresentados en los programas para los más capaces. Los jóvenes AIAN tienen acceso desigual en varios estados (AK, AZ, MT, SD, WY) con
grandes proporciones de estos jóvenes, lo que exacerba su falta de identificación para su educación como dotados. A nivel nacional, existen pequeñas diferencias entre las ciudades, suburbios, pueblos y lugares rurales en el acceso a la identificación. Sin embargo, cuando se examinan [los datos] por estado, solo ocho estados (FL, IA, ME, NC, OK, SC, TX, VA) tienen igual acceso a través de estas configuraciones regionales. Existe un acceso desigual para las escuelas en ciudades o en pueblos en 17 estados, para escuelas de suburbios en 5 estados, y para escuelas rurales en 25 estados. Así,, en la mitad del país, los jóvenes rurales tienen menos acceso a la identificación que los estudiantes que asisten a escuelas en otros lugares.

Equidad

La equidad en la identificación de los más capaces se examinó utilizando índices de representación (RI), que son simplemente el porcentaje de un grupo identificado como dotado, dividido por su porcentaje en la población general. La equidad se define como tener un IR de al menos 0,80. Un IR de 1.00 indica una representación proporcional perfecta. Nos referimos a las IR superiores a 1,00 como "bien representadas" en lugar de "sobrerrepresentado".
Índices de representación = (Porcentaje de un grupo que se identifica con alta capacidad)/(Porcentaje de ese grupo en la población general)
La equidad es un problema de larga duración, persistente y continuo para los estudiantes que son AIAN, negros, Latinx, o NHPI a nivel nacional, en todos los estados y en todas las configuraciones regionales. Menos del 5% de los estudiantes en el Distrito de Columbia, Massachusetts, Rhode Island y Vermont tuvieron acceso a la identificación, por ello, estos estados fueron omitidos de los análisis sobre equidad. Aunque se identifican menos estudiantes en general en las escuelas de Título I, como se indicó anteriormente, los estudiantes de todos los grupos raciales, excepto los jóvenes negros, se identifican de manera más equitativa (aunque todavía no identificado en la mayoría de los casos) en el Título I que en las escuelas que no pertenecen al Título I. La equidad racial es tan mala en todos los estados, que aquí solo informamos de los únicos IR equitativos por grupo subrepresentado.
  • Para los jóvenes AIAN, existen RI superiores a 0,95 en Delaware, Alabama, Dakota del Norte, Wyoming, Oklahoma, Hawaii (en general); Wyoming, Nueva York, Connecticut, Delaware, Oklahoma (no Título I); y Delaware, Alabama, Dakota del Norte, Hawai, Oklahoma (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Georgia, Nueva York (en general); Alabama, Arizona, Georgia, Virginia Occidental (no Título I); y Virginia, Georgia, Tennessee, Florida (Título I).
  • Para los jóvenes negros, no existen RI mayores a 0.95 en ningún estado (en general); Illinois, Michigan (no Título I); y Utah, Wyoming, Nueva York, Michigan (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Nueva York, Michigan, Utah, Arkansas (en general); sin estados (no Título I); y Arkansas Maryland (Título I).
  • Para los jóvenes Latinx, no existen IR superiores a 0,95 en ningún estado (en general); sin estados (sin título I); y Utah (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Florida, Texas (en general); Luisiana, Maryland (no Título I); y en Florida, Colorado, Texas, California, Nevada (Título I).
  • Para los jóvenes NHPI de los 20 estados donde tienen poblaciones considerables, las RI mayores de 0.95 se dan en Nueva Jersey, Nueva York, Illinois, Virginia (en general); Illinois, Nueva York, Nueva Jersey, Utah (No Título I); y Virginia, Nueva Jersey, Utah, Nevada, Georgia, Colorado (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Utah, Georgia, California, Nevada (en general); Virginia, Georgia (no Título I); y en California, Nueva York (Título I).

Alumnos perdidos [Missingness]

Un área que no se encuentra en informes anteriores, que demuestra las tendencias de identificación de los más capaces es el de los alumnos "perdidos".  Definimos como estudiantes perdidos aquellos que podrían/deberían haber sido identificados, basados en los porcentajes identificados en cada estado en promedio (límite inferior) y en la tasa de identificación más alta en escuelas que no pertenecen al Título I (límite superior). Los estudiantes perdidos provienen de dos fuentes: Escuelas en las que los estudiantes no tienen acceso a identificación (escuelas en las que no se identifican estudiantes), y escuelas en las que algunos grupos de estudiantes están subidentificados. A nivel nacional, en 2015–2016, fueron identificados 3.255.232 estudiantes con alta capacidadpero entre 2.092.850 y 3.635.533 fueron perdidos porque asistieron a una escuela que no identifica a los niños o porque eran miembros de un grupo no identificado en las escuelas que identifican a los estudiantes. Esto representa que entre el 39% y el 52% de los estudiantes faltan por identificar como alumnos de alta capacidad.
Cuando se desglosan por raza, estos estudiantes no identificados [perdidos] provienen en gran parte de grupos subrepresentados con los siguientes rangos de porcentajes de cada raza que faltan en la identificación de los más capaces. Por ejemplo, del 63% al 74% de los jóvenes negros se encuentran perdidos en la identificación.
  • AIAN, 48% a 63%
  • Asiático, 20% a 26%
  • Negro, 63% a 74%
  • Latinx, 53% a 66%
  • NHPI, 59% a 72%
  • TMR, 29% a 49%
  • Blanco, 29% a 42%
Estos datos se describen y se proporcionan en el informe completo y en las fichas de datos de cada estado. [Si quieres consultar la ficha de datos de cada Estado de los EE.UU. puedes pinchar aquí.]

Línea base

El campo de la educación de los más capaces tiene mucho trabajo por hacer para mitigar la falta de oportunidades y desigualdad dentro del campo si se van a desarrollar todos los talentos en los Estados Unidos. Cosas múltiples afectan a si un niño se identifica con alta capacidad o talento. [los énfasis en el texto que sigue son míos].
Primero es el acceso: el niño debe asistir una escuela que realmente identifica a sus estudiantes, y actualmente, más de un tercio de los niños en Estados Unidos no asiste a tales escuelas.
El segundo es asistir a una escuela más rica: los niños que asisten las escuelas de Título I se identifican con solo el 58% de la tasa de quienes asisten a escuelas que no son de Título I.
Tercero es la raza: los niños que son asiáticos o blancos tienen de 2 a más de 10 veces más probabilidades de ser identificados como de alta capacidad o con talentos que los estudiantes que son AIAN, Negros, Latinx o NHPI.
Finalmente, hay otras variables que incluyen, pero no se limitan a:
  1. Uso pruebas de identificación que arrojen resultados dispares o que no se hayan baremado en poblaciones a las que se están aplicando y utilizar el límite normativo nacional [puntos de corte] como el camino más importante (o único) para la identificación.
  2. Requerir múltiples medidas en lugar de utilizar múltiples vías para la identificación.
  3. No tener en cuenta y mitigar las diferencias en la oportunidad de aprender.
  4. Requerir la referencia del maestro como primer paso para la identificación.
  5. No diversificar la fuerza docente y emplear/graduar maestros culturalmente competentes y
  6. Continuar permitiendo que la educación para los más capaces sea utilizada como una herramienta económica o de segregación racial.
A través de la conciencia del problema, los educadores (y legisladores) pueden actuar para:
  1. Asegurar que todas las escuelas identifiquen a los estudiantes con dones y talentos;
  2. examinar y mejorar las tasas de programación e identificación en las escuelas del Título I; y
  3. Poner en marcha procedimientos de identificación equitativa y programación diseñada para desarrollar y revelar talentos entre todos los niños, y especialmente aquellos que han sido desatendidos por generaciones.
______________________________
Pues casi nada más que añadir. Es evidente que este tipo de análisis son la base para reconocer los problemas y empezar a ponerles remedio. No van a ninguna parte posturas poco críticas o defensivas que lo único que hacen es dilatar los diagnósticos de los problemas y sus posibles soluciones. Hasta que en España no tomemos este rumbo no entraremos en la senda de la mejora de las condiciones educativas de una población largamente desatendida. No olvidemos que nuestras tasas de identificación, con diferencias entre CA.AA, no llegan ni al 10%, o lo que es lo mismo, tenemos más del 90% de nuestros alumnos más capaces sin siquiera identificar. Y ello tiene un coste personal y social que es inadmisible [un amplio conjunto de entradas sobre este tema, para que selecciones las que te parezca, las puedes obtener desde aquí].
Incluyo a continuación el informe completo por si quieres leerlo.
Mis felicitaciones a los autores del informe, cuyo sumario ejecutivo me he tomado la libertad de traducir para que podáis reflexionar sobre el mismo.

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

miércoles, 22 de enero de 2020

Tomar partido

Escribe Carlos Magro
“La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común.”
Hannah Arendt. 1996. p.208
“Somos seres de transformación y no de adaptación.”
Paulo Freire. 1997. p.10
Estudiantes de ESBA (secundaria) estudiando en grupos auto organizados en el Centro Cultural de España en Malabo (Guinea Ecuatorial)
Estudiantes de ESBA (secundaria) estudiando en grupos auto organizados en el Centro Cultural de España en Malabo (Guinea Ecuatorial)
Es un buen momento para la escuela. Nunca como hasta ahora había habido tanto interés social por la educación, ni tanto conocimiento sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza. Nunca como hasta ahora habíamos tenido a nuestra disposición tantos buenos ejemplos de escuelas y docentes haciendo buenas cosas, bien hechas. Tantas esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables (Coto, 2016). Es un buen momento para reimaginar la escuela (Aragay, 2017).
Es un buen momento también para trabajar por la escuela que queremos (Fullan y Hargreaves, 1996). Tenemos una oportunidad para superar unas maneras de enseñar que eran efectivas solo para unos pocos y que dejaban fuera y excluían a muchos estudiantes. Es un buen momento para trabajar por una educación y una escuela diferente. Es un buen momento para trabajar por la escuela que necesitamos (Eisner, 2002).
Estudiantes de ESBA (secundaria) estudiando en grupos auto organizados en el Centro Cultural de España en Malabo (Guinea Ecuatorial)
Estudiantes de ESBA (secundaria) estudiando en grupos auto organizados en el Centro Cultural de España en Malabo (Guinea Ecuatorial)
La escuela que necesitamos es, en primer lugar, aquella que no deja a nadie atrás. Una escuela comprometida en garantizar el derecho a aprender de todos. Que tiene como principio rector la idea de que “todos piensan y todos pueden” (Frigerio, 2005) y mantiene altas expectativas hacia todos sus estudiantes. Una escuela que entiende que educar es ante todo “negarse a distribuir las vidas en distintas orillas”.
Una escuela que no solo trata de disminuir la severidad de las desigualdades sociales, sino también de cambiar las condiciones que crean estas desigualdades (Apple y Beane, 2012).
La escuela que necesitamos es también aquella que nos permite movilizar los conocimientos adquiridos para entender el mundo y poder actuar sobre él. Que nos ayuda a dar respuesta e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas que nos va a deparar la vida. Aquella que nos ayuda a construir nuestro proyecto vital y la que nos ayuda a encontrar nuestro camino en nuestra cultura (Bruner, 1997).
La escuela que necesitamos no puede, por tanto, quedarse solo en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares. Tampoco como mero vehículo de transmisión de las habilidades básicas para ganarse la vida (Bruner, 1997). Decía Freire (1997, p.78) que “esperar a que la enseñanza de los contenidos, en sí misma, provoque mañana la inteligencia radical de la realidad es asumir una posición espontaneista y no crítica. Es caer en la comprensión mágica del contenido atribuyéndole una fuerza crítica por sí mismo.” La escuela que necesitamos busca ante todo formar intérpretes críticos que se planteen preguntas como éstas: ¿Quién dijo esto? ¿Por qué lo dijeron? ¿Por qué deberíamos creerlo? Y ¿Quién se beneficia de que lo creamos y nos guiemos por ello? (Apple y Beane, 2012, p. 31).
Centro Cultural de España en Malabo (Guinea Ecuatorial)
Centro Cultural de España en Malabo (Guinea Ecuatorial)
La escuela que necesitamos es aquella que asume que aprender hoy no es tanto apropiarse de la verdad como dialogar con la incertidumbre. Que entiende que es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza (Morin, 1997). Es aquella que defiende que educar es desarrollar en los otros la habilidad para tomar decisiones en ausencia de reglas (Eisner, 2002), y que lucha por dotar a todos y cada uno de sus estudiantes de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella y decidir con autonomía intelectual” (Mella Garay, 2003, p.113).
La escuela que necesitamos es aquella que centra sus esfuerzos en una educación para la decisión, para la ruptura, para la elección y para la ética (Freire. 1997. p.36).
La escuela que necesitamos tiene naturaleza paradójica. Debe transmitir unos valores y una cultura heredada y, al mismo tiempo, transformar esa misma sociedad, con sus valores y su cultura. A la escuela le pedimos que sea un lugar de cambio y transformación, pero también de conservación y transmisión. Que vele por el pasado y que construya el futuro. Le pedimos que eduque para la incertidumbre, pero le exigimos que lo haga con certezas. Que prepare para adaptarse a la vida, pero también para enfrentarse y cambiar la vida que nos viene dada.
Y aunque pueda parecer que se trata de una paradoja nueva, propia de nuestra época líquida y desbocada, realmente no es así. Es la vieja tensión, nunca resuelta del todo, entre dos maneras casi opuestas de entender los fines de la escuela, de entender la profesión docente y de organizar el currículo escolar. Un currículo, no lo olvidemos, que siempre es “una determinada manera de entender el pasado y de promover una particular visión del futuro […] Un currículo que expresa simultáneamente un legado del pasado y aspiraciones e intereses para el futuro” (Williamson, 2019, p.12). Un currículo que lleva en su esencia esa misma disyuntiva.
Estudiantes de Bachillerato. Centro Cultural de España en Malabo. AECID
Estudiantes de Bachillerato. Centro Cultural de España en Malabo. AECID
Que no sea nueva no le resta complejidad. No es fácil salir de esta paradoja, como tampoco es fácil desenmascarar otras dicotomías a las que tan acostumbrados nos tiene el mundo educativo (tradicional vs nuevo; contenido vs competencia; cognición vs emoción; activo vs pasivo; enseñar vs aprender). En realidad, como sostiene Axel Rivas (2019), “no se trata de elegir una postura única: adaptación o transformación […] Necesitamos las dos cosas: sujetos educados para responder a las demandas de su entorno y capaces de reelaborar esas demandas en función de valores superadores que ellos mismos puedan construir en libertad.
Esta tensión, inherente a la escuela, entre conservar y transformar es la que lleva a Carlos Skliar (2019, p.16) a preguntarse, siguiendo a Arendt (1996), si educar no tendrá entonces “que ver con una cierta forma de amar el mundo lo suficiente como para no dejar que se acabe […] y si educar no tendrá que ver con una cierta forma de amar a los demás lo suficiente como para no librarlos a su propia suerte, a su propio destino en apariencia inconmovible e inmodificable.
La pregunta entonces no es si necesitamos una escuela adaptativa o una escuela transformadora. La pregunta es cuánto tiene que ver la educación con el amor por el mundo para que éste perdure más allá de nosotros y cuánto tiene que ver con el amor a los demás para que éstos no queden librados a sus propios (y únicos) recursos (Skliar, 2019, p. 18). La pregunta es cómo podemos educar para ofrecer vidas múltiples a la vida singular (Skliar, 2019, p.19); cómo podemos educar para que nadie quede encarcelado en su propia profecía (Frigerio, 2012).
Educar está lejos de ser un proceso técnico. No existe algo así como una educación objetiva. No podemos despojar a la educación, como algunos pretenden, de sus dimensiones éticas, políticas y sociales. Tampoco de su dimensión afectiva. La escuela que necesitamos “no es solo control y disciplinamiento, sino un lugar de apertura y posibilidad para transitar emociones y saberes desplegados a través de potentes experiencias de enseñanza, transmisión y afectividad” (Maddonni, Ferreyra y Aizencang 2019). “Educar, enseñar, aprender o estudiar son cosas que suceden entre cuerpos y no entre organismos. Se requiere pensar en términos de afectividad cuando se desea comprender los encuentros entre personas.” (Brailovsky, 2019 bis)
Colegio e Instituto Nacional de Educación Secundaria (INES) Nacional Gandhi de Rebola (Guinea Ecuatorial)
Colegio e Instituto Nacional de Educación Secundaria (INES) Nacional Gandhi de Rebola (Guinea Ecuatorial)
Educar es siempre un acto de resistencia a la reproducción de las desigualdades (Frigerio, 2004). Educar está vinculado a las rupturas y suspensiones que se proponen respecto del orden familiar para que no sea decisivo en las vidas de los estudiantes (Brailovsky, 2019, p. 121). Educar es, en definitiva, “rehusar a ser cómplices de un sistema de atribución de lugares que hace que ciertas vidas sean marcadas por la dote de lo pensable, mientras que otras estén marcadas por la ausencia de dote y, por ello mismo, limitadas a su reproducción” (Frigerio, 2005, p.141). Educar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo (Freire, 1997).
Educar es siempre tomar partido.
Decía Paulo Freire que “la afirmación de que las cosas son así porque no pueden ser de otra forma es odiosamente fatalista pues decreta que la felicidad pertenece solamente a los que tienen poder” (Freire, 1997, p.26). Pero si las cosas no son así, sino que están así es porque se pueden cambiar. Una frase que encierra los anhelos de todos los docentes.
La escuela que necesitamos es entonces la escuela que queremos. Es aquella que entiende que educar es descubrir las posibilidades para la esperanza. Que trabaja por generar condiciones de posibilidad para todos. Aquella que se interroga permanentemente sobre cómo hacer concreto lo inédito-viable (algo todavía no conocido, pero ya soñado). Que se opone a transformar las diferencias en desigualdades (Frigerio, 2005). Que busca, al contrario, las mejores maneras para transformar las dificultades en posibilidades (Freire. 1997. p.63).
La escuela que necesitamos es aquella que entiende que educar es tomar partido. La escuela que necesitamos es aquella que, ante las dificultades, toma partido.
Clase de Secundaria en el INES Gandhi de Rebola. Guinea Ecuatorial
Clase de Secundaria en el INES Gandhi de Rebola. Guinea Ecuatorial
Bibliografía:
Apple, M.W. y Beane, J.A. (2012). Escuelas democráticas. Madrid. Ediciones Morata
Aragay, X (2017). Reimaginando la educación. 21 claves para transformar la escuela. Barcelona. Paidós Educación
Arendt, H (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona. Ediciones Península
Brailovsky, D (2019). Pedagogía (entre paréntesis). Buenos Aires. Noveduc
Brailovsky, D (2019 bis). En defensa de los afectos. Disponible en https://deceducando.org/2019/10/09/en-defensa-de-los-afectos
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid. Antonio Machado Libros
Coto, Paula (2016). Inspiraciones alcanzables: 15 políticas educativas destacadas en América Latina. Buenos Aires. CIPPEC
Eisner, E (2002). La escuela que necesitamos. Ensayos personales. Amorrortu
Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona. El Roure
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Madrid. Siglo XXI
Frigerio, G (2004). La (no) inexorable desigualdad. Abril 2004. Ciudanos. Revista de Crítica Política y Propuesta, año 4, núms. 7 y 8. Buenos Aires.
Frigerio, G (2005)Las inteligencias son iguales. Ensayo sobre los usos y efectos de la noción de inteligencia en la educación. Revista Interamericana de Educación de Adultos, vol. 27, núm. 2, 2005, pp. 136-145
Frigerio, G. (2012). Saberes y conocimientos: un debate necesario en la escuela. Educación y ciudad nº22 Enero-Junio 2012. p.p 81-102
Fullan, M. & Hargreaves, A (1996). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena lucha. Amorrortu Editores. Disponible http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/FULLAN%20Michael%20y%20Hargreaves%20%2C%20La%20Escuela%20que%20Queremos.pdf
Maddonni, P., Ferreyra, M. y Aizencang, N. (2019). “Dando vueltas por el mundo de los afectos y emociones”, En Revista Deceducando, Edición Digital. Número 6: Sobre el discurso de las emociones en la escena escolar contemporánea. Artículos, ensayos. Buenos Aires: Ediciones Deceducando
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Este artículo se publicó originalmente en el número 27 de la revista Ruta Maestra, editada por Santillana Colombia en Octubre de 2019 para conmemorar el séptimo aniversario de la Revista y bajo la temática “la educación de los niños y jóvenes que transformarán al mundo“. Puedes ver todos los artículos aquíNo dejes de consultar el índice de artículos y autores. Merece la pena.
Las fotografías han sido tomadas durante una estancia (para la formación de inspectores educativos) de 10 días en Guinea Ecuatorial, en noviembre de 2019, en el Centro Cultural de España en Malabo y en el Colegio e Instituto Nacional de Educación Secundaria (INES) Gandhi de la ciudad de Rebola, a las afueras de Malabo.
Tomado de co.labora.red con permiso de su autor