martes, 17 de julio de 2018

Escuelas Creativas: un cambio que se sueña

Escribe Carlos Magro
El cambio es un viaje, no un proyecto establecido. En un proceso de cambio, no todo es el resultado de la planificación y de seguir un camino perfectamente trazado sobre un mapa. Durante el viaje, muchas ideas surgen fuera del mapa o, si lo hacen dentro, es en sus márgenes, en aquellos lugares a los que prestamos menos atención, donde las cosas están menos claras, son más inciertas y los detalles están algo borrosos de tanto plegar y desplegar el mapa.
Garro 9.2 https://flic.kr/p/7JFdeY CC by-nc-sa
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La innovación y el cambio casi siempre surgen lejos del centro, en las periferias, en las zonas olvidadas, donde hay más dificultades. Aparecen en esos lugares donde se permiten las anotaciones, el desorden, la mezcla y la hibridación. En la convergencia entre saberes fronterizos o al unir ámbitos tradicionalmente separados. Escuelas Creativas surgió con la vocación de reunir mundos distintos, visibilizar lo pequeño, acercar lo remoto, superar el aislamiento y ser un lugar de encuentro de ideas y personas.
Los procesos de cambio escolar nunca son abstractos. Todo lo contrario, son reales, encarnados, concretos, situados y contextualizados. Arrancar un proceso de cambio pasa por asumir que cada realidad escolar es distinta y que cada comunidad educativa es diferente. Iniciar un proceso de mejora escolar, pasa también por aceptar que el cambio no es algo técnico. Que el cambio escolar está lejos de ser una actividad lineal y racionalQue los procesos de mejora son dinámicamente complejos y siempre están cargados de incertidumbre y emoción. Que siempre suponen un cambio de mentalidad, expectativas, valores, metas y concepciones. Y que no hay atajos para la mejora escolar.
Dudu Viana https://flic.kr/p/6cDc75 CC by-sa
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Tampoco hay metodologías válidas para todo y para todos. En estos tiempos de modas metodológicas no está de más recordar que la complejidad del acto de educar no pide metodologías únicas sino diversidad metodológica. No hay ningún método que hoy pueda pretender dar con la solución óptima para todos los problemas de la educación y de la enseñanza, decía en 1931 el pedagogo Decroly. Por eso, el cambio no se puede prescribir. Nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer. Lo importante no se puede imponer por mandato.
Cualquier proceso de cambio escolar debe partir de un proceso previo de reflexión por parte de cada comunidad educativa en torno a los objetivos del cambio, los fines de la educación, el tipo de aprendizaje que se quiere fomentar, el tipo de enseñanza que se requiere para desarrollar ese tipo de aprendizaje y, finalmente, sobre el modelo organizativo que se necesita.
Y pasa, sobre todo, por recordar que no hay mejora posible sin una mejora de los alumnos, y que cualquier proceso de cambio que no persiga como objetivo final esta mejora de los aprendizajes de los alumnos será inútil. Que no hay cambio posiblesi antes no tenemos claro quiénes son nuestros alumnos, si no hemos hecho el esfuerzo de entender qué esperan ellos y sus familias de la educación, si no compartimos previamente lo que entendemos por educación, si no definimos qué esperamos de nuestro esfuerzo educativo, si no establecemos conjuntamente nuestros objetivos. El cambio educativo nos exige mirar a los ojos de nuestros alumnos y confiar en ellos.
Richard Elzey https://flic.kr/p/rcMnfC CC by
Richard Elzey https://flic.kr/p/rcMnfC CC by
El Proyecto de Escuelas Creativas parte del convencimiento de que el cambio hay que hacerlo con los docentes y con las escuelas. Parte de la convicción de que todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora, si se dan las condiciones oportunas. Y que, por tanto, además de centrarse en la mejora de los procesos de aula, se debe trabajar también por desarrollar la capacidad interna de mejora de cada centro escolar. Escuelas Creativas surge de asumir que el cambio y la mejora escolar dependen menos de leyes, reformas y metodologías mágicas, que de proyectos educativos desarrollados por cada comunidad educativa. Surge de entender, como sostuvieron hace años Michael Fullan y Andy Hargreaves, que son los docentes y directores, individualmente y en grupos reducidos, quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan.
El resultado del Proyecto son un conjunto de materiales realizados por docentes y profesionales de la educación para ayudar y apoyar a otros docentes y centros educativos en sus procesos de cambio e innovación. Materiales que son el resultado de trasladar al lenguaje y a las prácticas educativas las ideas que sobre innovación y sobre el proceso creativo han desarrollado en los últimos años desde elBulliFoundation.
El resultado del Proyecto es, también, un conjunto de proyectos reales de mejora escolar, pensados, diseñados y puestos en marcha por docentes y equipos directivos conscientes de la creciente complejidad de su tarea y de las dificultades y limitaciones existentes, pero ilusionados por la idea de mejorar y adecuar los aprendizajes de sus alumnos a las demandas de nuestro tiempo. Un grupo de profesionales que saben que la enseñanza lejos de ser un asunto individual se ha convertido en un trabajo colectivo y que, como tal, debe hacerse junto con sus compañeros, pero también integrando al resto de la comunidad educativa: las familias, el barrio, los agentes sociales y económicos. Que la incertidumbre, los problemas y las dudas se llevan mejor si son compartidos.
No podemos predecir el futuro, pero sí podemos soñarlo, imaginarlo y proyectarlo. Sí podemos construir utopías educativas que pasan por imaginar visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, dice Axel Rivasnecesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. Necesitamos una mirada esperanzadora basada en la creatividad, la innovación pedagógica y la participación.
Quizá una de las mayores lecciones que podemos sacar del Proyecto Escuelas Creativas y de los 17 proyectos de cambio escolar que Escuelas Creativas ha impulsado, es que, como dijo Peter Drucker, “el cambio no se gestiona, sino que se sueña“.
Este texto es una versión ligeramente modificada de la tribuna que tuve el honor de firmar junto a Ferran Adrià en el periódico Magisterio el 14 de noviembre de 2017.
Puedes consultar y descargar la publicación completa del Proyecto Escuelas Creativas con el libro de introdiucción, las 5 guías para docentes, alumnos y escuelas elaboradas por la asociación de docentes Aulablog y por OTBInnova y el volumen final con el resumen de los 17 proyectos realizados aquí.

lunes, 16 de julio de 2018

Estar informado (semanal -14/7/2018)

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CUED: Desde 1988 (30 años): 614 artículos en línea sobre EaD y TIC en la educación | https://t.co/rGc41kYKK1

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Hacia una pedagogía innovadora para la universidad (sic) | https://t.co/9564EjjSYM
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Three measures to ensure that nobody exceeds their ‘best by’ date | https://t.co/qj68OaWaLI

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¿Cómo será la universidad del futuro? Estas son las iniciativas más innovadoras. | https://t.co/N0vUuV3KZu

Consideraciones sobre el grado universitario en España: ¿cambiar sin evaluar? | https://t.co/98GAQKYOst

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A pesar de las consecuencias negativas que acechan la vida digital los expertos consideran que su impacto general es positivo | https://t.co/80cnALgKYV

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Educational infographics: The good, the bad and the ugly | https://t.co/G8ayFlv7BZ

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Baixa procura por licenciaturas exige sérias medidas | https://t.co/qOEUBfkacx

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Geometry, una app para estudiar poliedros con Realidad Aumentada | https://t.co/v62Zp7RcL2

Investigar de manera científica y con internet. (cuestionando lo aprendido-EPISTEMOLOGÍA-) | 

La productividad no se enseña en la universidad y es crucial en el ámbito profesional y personal | https://t.co/HBIzx5vrfd

Aplicación del Constructivismo Social en el Aula | https://t.co/jMvchhf8zg

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Mi revista en la red… twitter como medio de difusión

Escribe Blanca Arteaga
El entorno de publicación de las revistas ha de tener en cuenta cada vez más factores que faciliten las “reglas de competición”. Las métricas científicas están cambiando de manera constante gracias a los formatos de difusión, por lo que nuestro objetivo no es únicamente investigar y publicar como lo fue en otra época no tan lejana, sino también la acción posterior que condiciona todo lo sucedido en pasado y en futuro: su difusión.
Pese a que parece que estamos hablando de algo innovador, casi una década atrás Torres-Salinas y Delgado-López-Cózar (2009, p. 534) ya nos describían un “momento de fragmentación de la comunicación científica” porque las formas de comunicar los resultados de la investigación estaban cambiando. Supongo que en aquel momento esta acomodación de la investigación a las redes sociales nos hacía ser optimistas al pensar que la difusión en redes iba a ser algo valorado en la carrera investigadora.
La Ley 14/2011 de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación recogía “el compromiso con la difusión universal del conocimiento, mediante el posicionamiento a favor de las políticas de acceso abierto a la información científica” (p. 54392), pero esta difusión únicamente se tiene en cuenta en nuestra carrera investigadora y, por tanto, profesional si somos capaces de transformarla en una publicación avalada por un conjunto de citas.
Por ello, el artículo de hoy va encaminado a mostrar modelos eficaces de difusión en una de las redes sociales, twitter. El planteamiento en esta ocasión no será desde el investigador individual sino desde la revista, de esta manera podremos dar a conocer resultados de investigación de manera global, lo que facilitará el aumento de citas de nuestra publicación. Partimos de que twitter es un espacio abierto que “puede mejorar los esfuerzos de los colegas hacia una futura colaboración en el trabajo” (Zhao y Rosson, 2009, p.10), por lo tanto puede ser una forma de darnos a conocer en un formato que no por tener una longitud determinada y no demasiado extensa es menos importante. Iniciamos señalando que twitter en sí misma puede darnos indicadores métricos, como el número de veces que se ha compartido o el número de menciones, que puede resultar sencillo de observar. Desde programas como Maxqda podemos realizar análisis cualitativos por pequeñas franjas de tiempo, por ejemplo.
Encontramos ya distintas referencias de investigación donde se muestra “una buena correlación entre el número de veces que un artículo se menciona en Twitter y el número de citaciones futuras” (Taberner, 2018, p. 96). Pero centrándonos en las revistas, nos dirigimos a la investigación de Ortega (2017), cuando señala entre sus recomendaciones que “las revistas con su propia cuenta de Twitter obtienen más tweets (46 por ciento) y citas (34 por ciento) que las revistas sin cuenta de Twitter”.
Veamos algunos ejemplos desde revistas que tienen su propio perfil en twitter.
En la Figura 1 se recoge un tweet de la revista El Profesional de la Información, que nos muestra un monográfico a través de tres informaciones:
  • Título
  • Enlace
  • Fotografía del índice
Como elemento de mejora, las palabras clave del monográfico podríamos haberlas colocado como hashtag: #indicadores y #libroelectrónico.
La revista Educación XX1, podría haber mejorado colocando una imagen que pudiese llamar la atención sobre el foco del artículo. La Figura 2, nos muestra cómo se incluye el título, los autores y el enlace.
Algunos ejemplos que optan por una construcción específica para esta distribución puede ser la revista Bordón, que tiene unas fichas ad hoc. Podemos ver un ejemplo en la Figura 3, que muestran sobre la ficha la citación completa del artículo, y se incluye el título y el enlace; en este caso se ha incorporado además en forma de hashtag una de las palabras clave del título.
La revista RELIEVE, que vemos en la Figura 4, muestra un tweet muy completo en cuanto a la información:
  • Resúmenes en dos idiomas
  • Títulos en dos idiomas
  • Mención al grupo de investigación de las autoras, hecho que garantiza una distribución en dos vías
  • Hashtag con las palabras clave
  • Enlace doi
Como comprobamos la cantidad de información es muy rica, por la forma en que han sabido mostrar los datos más importantes desde un límite de caracteres.
Y cerramos nuestro artículo con una mención a Aula Magna 2.0 (Figura 5), y la difusión de los artículos de sus revistas, en este caso se utiliza una imagen de alta calidad, donde se etiqueta al resto de revistas del grupo, en el caso de una revista individual podríamos utilizarlo para etiquetar a autores o grupos de investigación, además enlaza a una entrada del blog donde se habla del artículo original con un lenguaje más coloquial, el título completo y la mención visible a la revista fuente.
Creemos que estas pequeñas recomendaciones pueden ayudar a mejorar la presencia en Twitter, un medio social que consideramos fundamental hoy día para diseminar la investigación y, por tanto, incrementar las citas de los artículos que publiquemos.
Referencias bibliográficas:
Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. Boletín Oficial del Estado,  131, 54387-54455. Recuperado dehttps://www.boe.es/boe/dias/2011/06/02/pdfs/BOE-A-2011-9617.pdf
Ortega, J.L.  (2017) La presencia de revistas académicas en Twitter y su relación con la difusión (tweets) y el impacto de la investigación (citas). Aslib Journal of Information Management, 69(6), 674-687.
Taberner, R. (2018). Métricas alternativas: más allá del factor de impacto. Actas Dermosifiliográficas, 109(2), 95-97.
Torres-Salinas, D. & Delgado-López-Cózar, E. (2009). Estrategia para mejorar la difusión de los resultados de investigación con la Web 2.0. El profesional de la información, 18 (5), 534-539.
Zhao, D. & Rosson, M. B. (2009). How and why people Twitter: The role that micro-blogging plays in informal communication at work. In Proceedings of the ACM 2009 International Conference on Supporting Group Work (pp. 243-252). Sanibel Island, Florida, USA: ACM.
Cómo citar esta entrada:
Arteaga-Martínez, B. (2018). Mi revista en la red… twitter como medio de difusión. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/3799
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

lunes, 9 de julio de 2018

La formación de los profesores y la atención a los alumnos con alta capacidad (3/3)

Escribe Javier Tourón


Terminamos la serie de tres entradas en las que se recoge un extenso catálogo de lo que deberían saber y saber hacer los profesores que hayan de atender a los alumnos de más capacidad. Para mayor comodidad, al final de la entrada incluiré un enlace desde el que se podrá descargar el documento completo para que se pueda estudiar y difundir. ¿Os imagináis lo que ocurriría si los profesores dominasen mínimamente parte de lo que se considera adecuado? Aquí, en lugar de platearnos: ¡vamos a por ello!, preferimos ignorar el problema y mirar hacia otro lado. Mientras, el talento se va yendo por las rendijas de la inacción, la negligencia o la ignorancia. La principal responsabilidad la deposito en los directores de los centros educativos que son quienes, lejos de la burocracia y el papeleo, deberían ser auténticos líderes de la instrucción. La Administración también tiene lo suyo, pero para qué insistir en lo ya sabido. Unos y otros deberán responder, junto con los profesores, por lo menos ante sí mismos a esta pregunta: cuando yo estuve en aquella posición, ¿qué hice por ellos?
Bueno, pues vamos con los tres últimos estándares que versan sobre la planificación de la instrucciónla evaluaciónla práctica profesional y ética y la colaboración.
Estándar 7: Planificación de la instrucción
La planificación curricular y de la instrucción es el aspecto central de la educación de los más capaces y con talento. Los educadores de éstos desarrollan planes de largo alcance que se apoyan en el currículo general y especial. Sistemáticamente establecen metas a corto plazo y objetivos que tienen en cuenta las capacidades, las necesidades, el entorno de aprendizaje y los factores culturales y lingüísticos. La comprensión de estos factores, así como las implicaciones de ser de alta capacidad y con talento, guía la selección, adaptación y creación de materiales por los educadores, así como el uso de estrategias de instrucción diferenciadas. Los planes de aprendizaje de acuerdo con la evaluación del progreso de los individuos. Más aún, los educadores de los más capaces facilitan estas acciones en contextos colaborativos que incluye a los alumnos con alta capacidad y talento, sus familias, colegas de profesión y personal de otras instituciones cuando sea necesario. Los educadores de los más capaces se encuentran cómodos utilizando tecnología que ayude a la planificación de la instrucción y a la enseñanza individualizada.
“Los profesores deben conocer...”:
K1.  Las teorías y modelos de investigación que constituyen la base del desarrollo curricular y la práctica de la enseñanza para los más capaces y con talento.
K2.  Las características que distinguen el currículo diferenciado del currículo general, para los alumnos más capaces y con talento.
K3.  El énfasis curricular, para los alumnos más capaces y con talento, en los dominios cognitivo, afectivo, estético, social y lingüístico.
“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de...”:
S1.  Alinear planes instructivos diferenciados con los estándares locales, autonómicos o nacionales
S2.  Diseñar planes de aprendizaje diferenciados para alumnos con alta capacidad y talento, incluyendo a aquéllos de diverso origen.
S3.  Desarrollar planes con la amplitud y secuencia adecuada para los más capaces y con talento.
S4.  Seleccionar recursos curriculares, estrategias y opciones que respondan a las diferencias culturales, lingüísticas e intelectuales entre los más capaces y con talento
S5.  Seleccionar y adaptar una variedad de diferenciaciones curriculares que incorporen contenidos avanzados, conceptualmente estimulantes, con nivel de profundidad, específicos y complejos.
S6.  Integrar en los planes de aprendizaje actividades de orientación académica y vocacional para los alumnos con alta capacidad y talento.
Estándar 8: Evaluación
La evaluación es un elemento integral de la toma de decisiones y la enseñanza de los educadores de los más capaces ya que se requieren múltiples tipos de informaciones evaluativas, tanto para la identificación como para las decisiones relativas al progreso del aprendizaje. Los educadores de los más capaces utilizan los resultados de tales evaluaciones para adaptar la instrucción y para mejorar el proceso de aprendizaje. Los educadores de los más capaces comprenden el proceso de identificación, las políticas, los principios éticos de la medida y la evaluación relativas a la inclusión, elegibilidad, planificación de programas, instrucción y ubicación de personas con alta capacidad y talento, incluyendo las de los alumnos que proceden de entornos culturales y lingüísticos diversos. Comprenden la teoría y práctica de la medida, de modo que pueden interpretar adecuadamente los resultados de las evaluaciones. Además, los educadores de los más capaces, conocen cuáles son los usos y limitaciones de los diversos tipos de evaluaciones. Para asegurar la utilización de modelos de identificación y de progreso de los aprendizajes que sean equitativos y sin sesgo, los educadores de los más capaces emplean modelos de evaluación alternativos, como la evaluación basada en rendimientos diversos, portafolios y simulaciones por ordenador.
“Los profesores deben conocer...”:
K1.  Los procesos y procedimientos de identificación de las personas con alta capacidad y talento.
K2.  Los usos, limitaciones e interpretación de evaluaciones múltiples, en diferentes dominios, para identificar a las personas con necesidades de aprendizaje excepcionales, incluyendo aquéllos de orígenes diversos.
K3.  Los usos y limitaciones de las evaluaciones que documentan el crecimiento académico de los más capaces y con talento.
“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de...”:
S1.  Emplear enfoques para la identificación que sean insesgados y equitativos, incluyendo aquéllos alumnos de orígenes diversos.
S2.  Utilizar adecuadamente los procedimientos de evaluación cuantitativos y cualitativos para la identificación y ubicación de los alumnos con alta capacidad y talento.
S3.  Llevar a cabo evaluaciones diferenciales basadas en el currículo para su utilización en la planificación de la instrucción y el desarrollo del currículo de los alumnos con alta capacidad y talento.
S4.  Utilizar evaluaciones y tecnologías alternativas para valorar el aprendizaje de las personas con alta capacidad y talento.
Estándar 9: Práctica profesional y ética
Los educadores de los más capaces guían su práctica profesional y su conducta ética por estándares. Llevan a cabo su trabajo adoptando funciones múltiples y afrontando situaciones complejas en un amplio rango de edades y estadios del desarrollo. Su práctica requiere una atención permanente a consideraciones profesionales y éticas. Están implicados en actividades profesionales que promueven el crecimiento de las personas con alta capacidad y talento y se actualizan ellos mismos mejorando sus prácticas a partir de las mejores evidencias. Los educadores de los más capaces se ven así mismos como aprendices permanentes a lo largo de toda su vida y, de modo regular, reflexionan sobre su actividad práctica y la adaptan de acuerdo con ello. Son conscientes de cómo las actitudes, las conductas y los modos de comunicarse pueden influir en su práctica. Los educadores de los más capaces entienden que la cultura y el lenguaje interactúan con las capacidades y los talentos y son sensibles a muchos aspectos de la diversidad de las personas con alta capacidad y talento y sus familias.
“Los profesores deben conocer...”:
K1.  Los marcos personales y culturales de referencia que afectan a la propia enseñanza respecto de las personas con capacidades y talentos, entre ellos los prejuicios sobre las personas de diversos orígenes.
K2.  Las organizaciones y publicaciones relevantes en el campo de la alta capacidad y el talento.
“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de...”:
S1.  Evaluar las destrezas personales y las propias limitaciones para enseñar a las personas con necesidades de aprendizaje excepcionales.
S2.  Mantener la confidencialidad en la comunicación con los más capaces y con talento.
S3.  Alentar y modelar el respeto a toda la gama de diversidad entre las personas con dones y
talentos.
S4.  Llevar a cabo actividades en la educación de niños dotados y con talento cumpliendo con las leyes, políticas y estándares de una práctica ética.
S5.  Mejorar su propia práctica a partir de un desarrollo profesional basado en evidencias apoyadas por la investigación en el campo de la alta capacidad y otros ámbitos relacionados.
S6.  Participar en actividades de organizaciones profesionales relacionadas con la educación de los más capaces y con talento.
S7.  Reflexionar sobre la propia práctica para mejorar la enseñanza y guiar el propio crecimiento profesional en la educación de los más capaces y con talento.
Estándar 10: Colaboración
Los educadores de los niños dotados colaboran de forma efectiva con las familias, otros educadores y otros proveedores de servicios. Esta colaboración aumenta las opciones de programas integrales articulados en los niveles educativos y la participación de las personas con dones y talentos en actividades de aprendizaje significativas. Por otra parte, los educadores de los niños dotados asumen su papel especial como defensores de las personas con dones y talentos. Promueven y abogan por el aprendizaje y el bienestar de las personas con dones y talentos en las más diversas circunstancias y variadas experiencias de aprendizaje.
“Los profesores deben conocer...”:
K1. Los comportamientos culturalmente sensibles que promueven una comunicación efectiva y la colaboración con las personas con dones y talentos, sus familias, personal de la escuela, y otros miembros de la comunidad
“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de...”:
S1.  Responder a las preocupaciones familiares de las personas con alta capacidad y talento.
S2.  Colaborar con las partes interesadas fuera del entorno escolar, que atienden a personas
con necesidades educativas excepcionales y sus familias.
S3.  Abogar por el beneficio de las personas con dones y talentos y sus familias.
S4.  Colaborar con las personas con dones y talentos, sus familias, los educadores generales y especiales, y otro personal escolar para articular programa educativo comprehensivo desde preescolar hasta secundaria.
S5.  Colaborar con las familias, los miembros de la comunidad y los profesionales en la evaluación de las personas con dones y talentos.
S6.  Comunicar y consultar con el personal escolar acerca de las características y necesidades de las personas con dones y talentos, incluyendo a personas de diversos orígenes.
 El documento completo puede descargarse desde el enlace siguiente:
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor