sábado, 16 de junio de 2018

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viernes, 15 de junio de 2018

Interesante proyecto DIALNET sobre revistas científicas

Escribe Lorenzo García Aretio


Debido a que este año 2018 la Conferencia internacional sobre revistas científicas (8ª CRECS) tuvo lugar fuera de España (Barranquilla – Colombia) y con el fin de mantener una continuidad con los participantes españoles, se organizó, junto con la Biblioteca de la Universidad Complutense, una reunión en Madrid para debatir temas de actualidad sobre revistas científicas. La reunión tuvo lugar el jueves 7 de junio de 2018 en la citada Universidad Complutense de Madrid.
En la sesión de la mañana, una de las exposiciones nos llamó la atención. Versó sobre la Evolución de DIALNET. Las citas como referencia de la calidad científica: las revistas de Educación.La presentación la realizaron Joaquín León y Eduardo Bergasa, directores técnicos de la Fundación Dialnet de la Universidad de la Rioja. El proyecto trata de reeditar y mejorar los índices de IN-RECS, IN-RECJ, IN-RECH. Participan en el mismo, además de Dialnet (Universidad de La Rioja), EC3 (Universidad de Granada) y Biblioteca (Universidad Complutense).
El proyecto en su primera fase se reduce al estudio de revistas del área de Educación, con el propósito de ir cubriendo progresivamente las ramas españolas de Ciencias Sociales, Jurídicas y Humanidades. En unos meses parece que podrá estar listo, y será público, este primer avance, aunque los responsables de Dialnet, ya dejaron algunos pantallazos provisionales de los primeros hallazgos, referidos al año 2016. Como muestra, esta captura. 

Dado el interés de este proyecto, inserto seguidamente el vídeo de la sesión de la mañana. En el mismo, la presentación de este proyecto Dialnet, se encuentra a partir del tiempo 2h, 44min.

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

jueves, 14 de junio de 2018

Comunidades de Práctica y Desarrollo Profesional Docente

Escribe David Alvarez
Hace ya más de dos décadas que trabajamos con el concepto de Comunidad de Práctica, un concepto que nace de los trabajos de Jean Lave y Etienne Wenger, y que posteriormente este último desarrollará ampliamente en la obra ‘Comunidades de Práctica‘, editada en España por Paidós en 2001.
Wenger sostiene que el aprendizaje es un proceso inherentemente social y que, por tanto, no puede separarse del contexto social en el que ocurre. Situando por tanto sus propuestas en el ámbito de la antropología social y bajo el paradigma del aprendizaje situado, Wenger se refiere a una comunidad de práctica como a un grupo de personas que comparten un interés, un conjunto de problemas, o una pasión sobre un tema, y además profundizan su conocimiento y experiencia a través de una interacción continua que fortalece sus relaciones.
Este tipo de comunidades no responden a modelos jerárquicos, así como tampoco los miembros asumen roles impuestos. En el actual contexto digital, a menudo usan los social media como vía de comunicación y puesta en común de recursos. Por este mismo motivo las comunidades de práctica rebasan hoy las fronteras de las organizaciones, así podemos ver cómo emergen comunidades de práctica integradas por profesionales con una serie de interés o problemas en común, pero que no trabajan en la misma empresa u organización.
La participación en una comunidad de práctica supone adoptar un papel activo en la construcción compartida de conocimiento y es, por tanto, un buen indicador del compromiso no sólo con la comunidad en la que participa sino con su propio desarrollo profesional.
EL CLAUSTRO COMO COMUNIDAD DE PRÁCTICA
¿Podríamos imaginar nuestros claustros escolares como comunidades de práctica? Evidentemente el claustro de una organización educativa responde a una estructura formal, y como el currículo, las normas, los roles, etc. forma parte de lo institucional. Y si bien la institucionalización debería estar al servicio de la práctica, en tanto que es en esta donde las políticas de la organización, los procedimientos, las relaciones de autoridad y todas las estructuras institucionales entran en vigor, no es difícil que el claustro no sólo no se constituya en comunidad de práctica, sino que incluso dificulte o impida la emergencia de comunidades.
En la cultura de muchas organizaciones educativas la figura, y la actividad, del docente responde a un esquema de trabajo en solitario. Una vez superados los trámites relacionados con la organización del curso [asignación de materias y horarios, elaboración de los programaciones, etc.] cada profe entra en su aula, tira de la puerta [no sea que alguien se asome y vea qué hacen en sus clases] y se las arregla como puede. Los claustros de evaluación se convierten en una sucesión de puntuaciones que, con más o menos discusiones, acaban con un consenso sobre quienes promocionan, quienes repiten y a quienes les damos matrículas de honor. Otros espacios institucionalizados [Consejo Escolar, reuniones de departamento, etc.] tampoco contribuyen a generar las relaciones y compromisos que requiere una Comunidad de Práctica.
Lo más habitual es que en los centros convivan pequeñas comunidades de práctica que no siempre tienen capacidad de trasladar sus soluciones a la organización, a veces por el peso de lo institucional o simplemente porque no consideran que sus aportaciones tengan relevancia o puedan ser de utilidad para el resto de la comunidad educativa.
Como muy bien resumen Linda Castañeda y Jordi Adell en El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE), una comunidad de práctica presenta tres características básicas:
  1. La identidad vinculada a un dominio de interés común, el cual distingue a los miembros de la comunidad de otras personas que no pertenecen a la misma;
  2. La interacción consecuencia de la práctica que como profesionales les caracteriza en la búsqueda e implementación de soluciones a sus problemas;
  3. El compromiso que supone formar parte de una comunidad que comparte tiempo, información y actividades.
Si nuestro claustro no actúa como una comunidad de práctica es porque uno o varios de los elementos anteriores falla. Probablemente la falta de compromiso lleve a una menor o nula interacción y por tanto a la falta de sentido pertenencia a una comunidad.
Si la creación y consolidación de comunidades de práctica en los centros es un elemento que permite a los docentes abordar su desarrollo profesional en complicidad con sus colegas, el reto para los equipos directivos está servido, ¿cómo podemos conseguir detectar y promover comunidades de práctica en nuestro centro?
Este artículo fue publicado originalmente el 29 de septiembre de 2017 en blog.educalab.es como parte de los contenidos generados para la primera edición del MOOC Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes de INTEF.

Tomado de e-aprendizaje con permiso de su autor

miércoles, 13 de junio de 2018

La propuesta de educación moral de Kohlberg y su legado en la universidad: actualidad y prospectiva


Por  Carmen Caro*, Josu Ahedo* y Francisco Esteban**

* Universidad Internacional de La Rioja
** Universidad de Barcelona
Este artículo, publicado en el número 269 de la Revista Española de Pedagogía, plantea una reflexión sobre la figura y el pensamiento de Lawrence Kohlberg en el contexto de la práctica educativa universitaria actual. Kohlberg es la figura de referencia en el campo del desarrollo moral de los últimos años. Su pensamiento se encuentra dentro del enfoque cognitivo-evolutivo, en el que la moralidad se fundamenta en principios racionales y donde se explica el desarrollo del juicio moral a través de una serie de estadios. Como heredera de la tradición kantiana busca la autonomía moral del sujeto. Por otra parte, sus estudios se estructuran en torno a la discusión de dilemas morales y cómo estos favorecen el desarrollo del juicio moral. 

La teoría de Kohlberg fue objeto de varias críticas. Por su interés para la discusión pedagógica posterior destaca la crítica desde el comunitarismo, pero muy especialmente la realizada por Peters y por la ética del cuidado feminista. Peters reivindica los elementos emocionales y afectivos de toda acción moral, contraponiéndose así al formalismo de la propuesta de Kohlberg y a su olvido de la enseñanza de los contenidos en la educación moral. Por su parte, Gilligan y Noddings señalan la necesidad de reivindicar la dimensión del cuidado, vinculada tradicionalmente a la identidad moral de las mujeres. 

Se ha tratado de incidir en la relevancia del pensamiento de Kohlberg en la concepción educativa actual. Dicha influencia se ha notado en el modelo pedagógico, apoyado en teorías constructivistas, fruto de la importancia atribuida a Piaget en el ámbito educativo. No obstante, es reseñable también la gran aportación de Kohlberg porque introduce la ética como materia de estudio e investigación y como parte del currículo. 

La importancia de Kohlberg y su influjo en los docentes se observa en cuatro ámbitos específicos: la educación no puede centrarse en transmitir conocimiento, sino en el aprendizaje, lo que modifica el rol del profesor que se convierte en guía del aprendizaje y no tanto en transmisor. En este sentido, Kohlberg sustituye la lección magistral por la reflexión y el diálogo. En el terreno moral, el profesor no inculca valores, sino que ayuda a que cada estudiante los construya. Kohlberg rechaza la educación como aprendizaje de hábitos porque no acepta la propuesta aristotélica de virtud. Su propuesta se centra en una enseñanza indirecta de los valores. Este influjo también se percibe en la metodología. La preocupación por el método es una clara repercusión de Kohlberg. Para él educar no es transmitir conocimientos, sino garantizar que el estudiante aprenda, entonces conviene revisar si el método de enseñanza es el más adecuado. Asimismo, esta concepción educativa conlleva un cambio en la relación educativa puesto que el profesor debe mantener una postura neutral en cuanto a la cuestión moral y deja, por tanto, de ser superior al estudiante, su relación con el estudiante se centra en motivarle para que este pueda aprender. Por tanto, La concepción educativa que se desprende de la filosofía kolberiana supone que se pretenda la autonomía del educando como el fin de la tarea educativa.

Los documentos oficiales que dan forma al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) apuestan porque la universidad de hoy se adapte a la realidad en la que se ubica, y dicha institución, por su parte, no ha hecho caso omiso a esa manera de pensar y se ha aliado con ella. El EEES viene a ser la sustitución de un modelo educativo centrado en disciplinas, por un modelo centrado en el estudiante, por la potenciación de su desarrollo cognitivo, competencial o intelectual. La cuestión no es muy diferente cuando se trata del ámbito que realmente aquí nos ocupa, a saber, el de la educación moral, ética, ciudadana, humanística, del carácter, en definitiva, de todo aquello que apunta al crecimiento del estudiante en tanto que persona. En este aspecto, por ejemplo, se han tomado dos medidas pedagógicas: por un lado, se ha incrementado el número y la variedad de metodologías que encaran cuestiones morales o dilemas éticos; y por otro lado, se ha acercado la universidad a la realidad con la intención de que el aprendizaje sea un servicio a la comunidad, y que la comunidad sea concebida como un lugar a partir del cual se pueda aprender. Ahora bien, esta realidad que bebe de la fuente kohlberiana en muchos sentidos, no está exenta de posibles contrariedades. La primera: la formación universitaria reformulada en términos de competencias morales no ha contado con la finitud en su formulación, con la infinitud en su adquisición y con los problemas que causan su propia enunciación. La segunda contrariedad: la pedagogía universitaria actual muestra unos andares que representan un movimiento determinado que se podría concebir como la planificación productiva o la programación rentable, y eso afecta directamente a la formación moral de los estudiantes. La tercera y última contrariedad: afirmar que la educación universitaria contemporánea es una educación cultural no es decir nada nuevo ni extraño, sin embargo, esta apreciación parece encontrarse en horas bajas.
Cómo citar esta entrada:
Caro, C., Ahedo, J. & Esteban, F. (2018). La propuesta de educación moral de Kohlberg y su legado en la universidad: actualidad y prospectiva. Aula Magna 2.0.Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/3647
Fuente de la revista:
Caro, C., Ahedo, J. & Esteban, F. (2018). La propuesta de educación moral de Kohlberg y su legado en la universidad: actualidad y prospectiva. Revista Española de Pedagogía, 269, 85-100.
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

martes, 12 de junio de 2018

¿Cómo internacionalizar la evaluación de la calidad universitaria? (II)

Escribe Guy Haug

Decíamos en la entrada de ayer (ver aquí) que el impulso de la cooperación entre agencias se observa en cuatro direcciones:
  1. El desarrollo de programas de estudios homogeneizados en campos que corresponden a profesionales reguladas, como las ingenierías (caso del MERCOSUR).
  2. Hacer comprensibles (y comparables) los informes de evaluación para que puedan ser útiles a los usuarios, incluso los de otros países (proyecto EQAREP de la red ENQA).
  3. La evaluación coordinada de programas de estudio conjuntos entre universidades de distintos países (proyecto de la red ECA).
  4. El fomento de acuerdos mutuos de reconocimiento “automático” de las decisiones de acreditaciones entre agencias de países diferentes (proyecto piloto MULTRA de la red ECA).
A continuación, me centraré en otros dos aspectos relacionados con la internacionalización de la actividad evaluadora.
Actividades evaluadoras fuera del ámbito nacional
Cuando las agencias nacionales de evaluación de la calidad universitaria desarrollan evaluaciones fuera de su territorio (es decir, cuando exportan sus servicios) entran en otro nivel de desarrollo internacional, por dos razones principales: la primera es que tales actividades, que suelen ser voluntarias y costosas, solamente se solicitan a aquellas agencias extranjeras que se ven más “creíbles” que las agencias nacionales. La segunda es que tales actividades suponen una capacidad de actuación bastante más compleja que las evaluaciones realizadas en el ámbito nacional: por ejemplo, determinación de los criterios y los procedimientos de evaluación para que correspondan a lo que busca la universidad evaluada, actividades a menudo desarrolladas en un idioma extranjero (habitualmente en inglés), constitución de un grupo evaluador con experiencia internacional adecuada, producción de un informe adaptado, visibilidad de la decisión a nivel internacional, etc.
No son muy numerosas las agencias nacionales que ya han logrado este nivel de desarrollo internacional; entre ellas destacan agencias de EE.UU. y de algunos países europeos (como Francia o Alemania), especializadas en un determinado campo del conocimiento (ingeniería, dirección de empresas y algunos otros), y unas pocas agencias generalistas, en EE.UU., el Reino Unido, Suiza (para evaluaciones institucionales), Francia, o España (sobre todo en Latinoamérica).
Si bien una evaluación positiva o una “acreditación” por una agencia nacional de otro país puede permitir a una universidad demostrar una cierta capacidad competitiva y compararse así con las universidades del país de la agencia evaluadora, padece no obstante la misma limitación que todas las certificaciones nacionales, es decir, no es intrínsecamente internacional, con credibilidad garantizada fuera del ámbito nacional donde se otorga.
Sellos de calidad realmente internacionales.
Junto a los sellos de calidad (llámense “acreditación” o “evaluación positiva”), otorgados por agencias nacionales, aumentan de manera significativa otros sellos realmente internacionales, sobre todo en algunos ámbitos profesionales muy globalizados, como la dirección de empresas, las ingenierías, las artes, etc.
El punto de partida fue la creación del sello EQUIS, gestionado por la EFMD (European Foundation for Management Development), como una forma de “acreditación” a nivel europeo de las mejores escuelas y facultades de dirección de empresas. EQUIS evalúa la calidad, tanto del punto de vista académico como profesional, e intenta premiar las instituciones y los programas de alta calidad (no es una acreditación de mínimos). A diferencia de los sellos nacionales, no se necesitan mecanismos de comparación o de reconocimiento, ya que el mismo sello se puede otorgar a instituciones de Francia, Inglaterra, Alemania, España y muchos otros países europeos y no europeos. Permite así a universidades demostrar internacionalmente su nivel de calidad, incluso si no disponen en su país de una agencia de calidad universitaria reconocida en el mundo.
Bajo el impulso de EQUIS y con el apoyo inicial de la UE, se han diseñado a lo largo de la última década otros sellos de calidad europeos en diversos ámbitos educativos y profesionales, como las ingenierías (sello EUR-ACE, gestionado por el consorcio europeo ENAEE), la informática (sello EURO-INF, gestionado por el consorcio europeo EQANIE), la química (titulaciones de Euro-Bachelor, Euro-Master y Euro-Doctorado, gestionados por la red Chemistry Eurolabels), los conservatorios de música (sello gestionado por la Asociación Europea de Conservatorios y Academias de Música, AEC), etc. Desde algunos años, estás nuevas agencias de evaluación de la calidad, que son intrínsecamente internacionales y suelen integrar una evaluación desde el ángulo profesional, se han agrupado en una “alianza” europea, EASPA. Es interesante observar que los sellos europeos se encuentran sobre todo en los campos donde se habían desarrollado desde varias décadas sellos de casi-acreditación otorgados por agencias de EE.UU., como AACSB (dirección de empresas) o ABET (ingenierías). Se mantienen unas relaciones a la vez competitivas y cooperativas entre las agencias americanas y su contrapartida europea, con tendencias simultáneas hacia el reconocimiento mutuo y la competición abierta.
A este listado de sellos de calidad europeos especializados se debería añadir el Programa de Evaluación Institucional (Institutional Evaluation Programme – IEP), gestionado por la Asociación de Universidades Europeas (EUA). Oferta evaluaciones institucionales por un panel internacional de ex rectores universitarios; no se otorga ningún sello formal, sino solamente un informe de evaluación que pretende ayudar a la institución a diseñar un plan estratégico, basado en una visión internacional de sus fortalezas y debilidades.
Todos estos sellos europeos/internacionales se conciben como voluntarios. En ningún caso son obligatorios en el ámbito nacional para cualquier universidad, sino que pueden ayudarla a establecer su credibilidad en el ámbito internacional y, por supuesto, también en el marco nacional. Con excepción de EQUIS y del IEP, donde las evaluaciones se gestionan directamente por la agencia europea responsable, estos sellos suelen otorgarse según una evaluación basada en los criterios propios del sello, pero gestionada por una agencia nacional autorizada por la entidad europea que controla el sello de calidad. Desde este punto de vista, no son propiamente internacionales (y posiblemente algo menos atractivos) al menos como el IEP o el sello EQUIS.  No obstante, para las universidades que los piden, sellos como el EUR-ACE o el EURO-INF constituyen un paso importante hacia acreditaciones con credibilidad europea/internacional garantizada.
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores