viernes, 7 de agosto de 2020

«Blended»-COVID (VI de VI). Flipped y conclusiones

Escribe Lorenzo García Aretio

(Continúo y finalizo desarrollando el artículo abajo citado (García Aretio, 2018), con los matices de actualidad y adaptaciones que correspondan)

Otro giro más reciente se le viene dando a estos conceptos que vengo desarrollando en estas entradas, desde la denominación de flipped classroom. Ya realicé unas reflexiones sobre este tema en este mismo blog en 2013. Lage, Platt, y Treglia acuñaron el modelo del flipped classroom o del aula “invertida” allá por el año 2000. Aunque aquella primera expresión no se consolidó hasta que en 2007 Bergman y Sams, del Instituto de Colorado de USA, se unen para grabar contenidos de presentaciones en PowerPoint narradas y capturadas en vídeo. Su idea era la de facilitar así a los alumnos que no asistiesen a algunas clases la posibilidad de no perder parte de las enseñanzas. Comprobaron posteriormente que estas grabaciones eran seguidas por otros estudiantes diferentes de aquellos hipotéticos destinatarios. Las experiencias de Khan Academy (aquíaquí y aquí) cuentan también con componentes que en numerosos casos, en muchas escuelas, han propiciado un modelo similar al de la clase flipped (invertida, voletada o inversa).

Se trataría, en consecuencia, de hacer en casa lo que se hace ahora en el aula y en el aula lo que se hace en casa. Es una forma muy simple de definir este concepto. Si las enseñanzas del docente, su exposición, sus presentaciones en el aula, sus orientaciones generales, sus recomendaciones de lecturas, etc., pueden quedar grabadas en un vídeo o en una presentación narrada tipo PowerPoint, Prezi o similar, estos materiales pueden ser visionados, estudiados, por los estudiantes en su propio domicilio, con la particularidad de que pueden “rebobinar”, detenerse, seguir…, cuantas veces sean precisas si es que algún concepto o idea no quedó suficientemente claro. Aunque el énfasis no estaría en los vídeos, el esfuerzo estaría en cómo utilizar mejor los tiempos en el aula.

De esta manera, las tradicionales actividades, ejercicios o tareas que se suelen marcar en las aulas como trabajos para realizar en el hogar, en este modelo se desarrollarían en el aula, con la interacción con los otros pares y con la ayuda, apoyo, orientación y facilitación del profesor. Es una forma real de llevar el auténtico protagonismo del proceso al estudiante, liberando horas de enseñanza directa del profesor con el fin de poder dedicarlas a la mentoría, guía y facilitación de los aprendizajes de aquellos.

Naturalmente la simplificación  de este modelo nos llevaría a argumentar en su contra en algunos de sus aspectos. Pero esa es la simplificación. Aquí existe, tras el modelo, una filosofía, otra forma de hacer educación, un planteamiento diferente al de la enseñanza tradicional. Sería una forma de redefinir el tiempo de clase como un entorno centrado en el estudiante. Cómo mejor utilizar el tiempo en el aula sería la clave, pero para ello, se precisan otros tiempos de estudio y trabajo por parte del estudiante.

Quizás, se trataría de que habilidades y competencias menos complejas, por ejemplo en la escalera de Bloom (aquí y aquí), como el conocer (memoria, recuerdo) y el comprender (entender, justificar) podrían desarrollarse sin la presencia directa del docente. Sin embargo, otras habilidades tales como las de usar lo aprendido en situaciones diferentes (aplicación), distinguir, diferenciar los componentes, elementos, principios, propiedades, funciones… (analizar), comprobar, valorar, juzgar, probar… (evaluar), generar, producir, construir, elaborar…(crear)…, podrían llevarse a cabo en colaboración con los iguales y atendiendo a las posibles orientaciones del docente en el aula.

¿Podría hablarse quizás de un blended learning evolucionado? Así, el blended tomado desde la educación a distancia más tradicional, trataba de incorporar a la misma las tecnologías, manteniendo los clásicos encuentros presenciales. O como evolución desde el e-learning, donde se trataba de buscar los beneficios incuestionables de alguna relación presencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es decir, que hablar de flipped classroom, concepto de 2000 o 2007, sería diferente a reflexionar sobre esa filosofía desde una perspectiva más amplia. ¿Qué se hacía o debería hacerse en las primeras tutorías presenciales de instituciones como la UNED o la Open University? Aquellos estudiantes contaban con los materiales de estudio, inicialmente casi todos en formato impreso y posteriormente, además del impreso, en audio, vídeo y después en formatos digitales. Los alumnos debían estudiar esos materiales, debían escuchar, visionar, navegar…, por los contenidos diseñados para ello. Posteriormente, en las sesiones presenciales de tutoría, se ponía en común (se pone en común) el material estudiado, se resolvían dudas, se podía realizar alguna sesión de trabajo en grupos y se daban directrices para el estudio posterior.

Hoy desde la responsabilidad de los docentes se señalan los contenidos de estudio que pueden aparecernos en diferentes formatos. Se trabajan esos materiales para esas dos etapas básicas de la taxonomía de Bloom, el conocimiento (memoria o recuerdo de lo esencial) y comprensión de lo estudiado. Posteriormente atendemos  a las actividades, tareas o ejercicios propuestos con el fin de aplicar, analizar, evaluar, crear, etc. Y ello lo podemos desarrollar en trabajos individuales o colaborativos, bajo la atenta mirada, presencial o virtual, del profesor que orienta, anima, facilita, resuelve dudas, etc. Y no olvidemos las inmensas posibilidades que muestran los modelos de aprendizaje entre pares, muy utilizados en el flipped clasroom.

Aquella educación a distancia de las décadas de los 70, 80 y 90 del siglo pasado con tutorías presenciales, ¿no tenían mucho de blended learning?, ¿y no tenían algo de flipped classroom?

Estamos convencidos que desde siempre la educación a distancia ha ido por delante. Ha ido por delante porque siempre estuvo ávida para integrar en sus diseños las tecnologías según fueron generándose. El teléfono, el audio, la radio, el vídeo, la televisión e Internet han sido tecnologías que sucesivamente vino incorporando con bastante agilidad la educación a distancia y, posteriormente, la presencial.

Así es que flipped classroom ¿en nuestras escuelas, colegios, institutos, universidades? nos parecerá excelente y será de calidad si se hace bien y de forma coordinada por parte de todos los docentes. Es sabido que aquello que pueda explicar un magnífico profesor o aquella imagen o proceso difícilmente asequible a la mayoría y que puede hacerse factible a través de la fotografía o el vídeo, ¿por qué no aprovecharlo en nuestras asignaturas y cursos? Muchas instituciones de educación a distancia lo vienen haciendo desde hace mucho tiempo. En todo caso, como sucede casi siempre en educación, no cualquier educador va a tener éxito en este modelo, al igual que seguirá habiendo estudiantes que preferirán los modelos convencionales de corte presencial. Pero no cabe duda que las tecnologías están potenciando estas posibilidades. Por una parte redefinen la actuación de docentes y estudiantes en el aula y por otra le dan un giro radical a las tareas y actividades externas al aula.

Conclusiones a estas seis entradas sobre blended

  1. Podemos concluir con que, por una parte, las fronteras entre formatos educativos presenciales y a distancia, se empezaron a diluir hace años y que actualmente se va tendiendo cada vez más a la convergencia y confluencia de sistemas.
  2. Las instituciones bimodales, duales o mixtas de enseñanza nos han venido mostrando el camino con diferentes propuestas y modelos, siempre contemplando las dos modalidades educativas, los dos extremos del continuum, la enseñanza presencial y la a distancia. Uno de esos modelos queda configurado por la utilización de las dos metodologías en la misma disciplina, asignatura o curso, de forma complementaria. Hoy estaríamos hablando de combinar la enseñanza cara a cara en el aula con las posibilidades que ofrecen las tecnologías para continuar aprendiendo fuera del recinto académico. Esto sería blended-learning con sus múltiples variantes y tipologías.
  3. Pero esa combinación o mezcla de métodos y recursos en realidad vienen estando presente desde que nació la educación a distancia universitaria, sobre todo, a partir de las décadas de los años 60 y 70 del pasado siglo, que ya combinaba con la más estricta educación a distancia los tiempos dedicados a las tutorías presenciales. Hoy con el enriquecimiento que suponen las tecnologías digitales son más instituciones y programas tradicionalmente presenciales los que se van acercando a esta hibridación o combinación.
  4. Y la más reciente modalidad de aula invertida o volteada (flipped classroom) la podríamos integrar también en una especie de modelo dentro de la mezcla que sugiere el blended-learning. En todos los casos, parecería apropiado hablar de integración, de enseñanza y aprendizaje integrados. Se trataría así, no de buscar puntos intermedios, ni intersecciones entre los modelos presenciales y a distancia, sino de integrar, armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas…, más apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje, tratando de encontrar el mejor equilibrio posible entre tales variables curriculares.
  5. Parece que estos tiempos de pandemia, en efecto, han volteado, han puesto «patas arriba» concepciones pedagógicas seculares y muy consolidadas. No quepa duda de que algo o mucho, va a quedar. La pedagogía moderna acomodará las integraciones tecnológicas, la gestión de los tiempos, de los espacios, de los recursos, de las metodologías, de las actividades, de la evaluación, etc. Las necesarias planificaciones y diseños pedagógicos que no pudieron realizarse previos al schock de la pandemia, es ocasión ahora de dedicar el tiempo, el estudio, la capacitación docente necesaria para actuar, para aprovechar lo mejor de lo aprendido y para prever, en caso de un nuevo confinamiento.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 9-22. doi:https://doi.org/10.5944/ried.21.1.19683

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor 

jueves, 6 de agosto de 2020

Entendiendo el sistema de los tres anillos

Escribe Javier Tourón


En la Escuela de profesores de la Universidad Internacional de La Rioja estamos trabajando en un proyecto interesantísimo relacionado con la adaptación al español de la plataforma Renzulli Learning, resultado de un acuerdo de colaboración e investigación entre LPI Learning y UNIR, que pronto ofreceremos para su uso en lengua española. Esta plataforma se apoya conceptualmente en varias subteorías que componen el modelo Schoolwide Enrichment Model (SEM): la teoría de los tres anillosel modelo triádico de enriquecimientola operation houndstooth (referida a la educación de los dotados y el papel que los más capaces juegan en el capital social) y finalmente las funciones ejecutivas y el liderazgo para un mundo en cambio.

Quiero ahora referirme a la primera subteoría y, supuestamente, tan bien conocido enfoque de los tres anillos, sobre el que, directa o indirectamente hay unas veintitrés entradas en el blog que puedes consultar desde aquí. Todos los énfasis son míos y los textos entrecomillados y en cursiva, del autor. Están tomados de un trabajo suyo: Renzulli, J.S. (2012). Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st century: A four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly, 56(3). 150-159. 

"La Concepción de los Tres Anillos intenta reflejar las principales dimensiones del potencial humano para la productividad creativa. El nombre deriva del marco conceptual de la teoría, a saber, los tres grupos interactivos de rasgos (capacidad por encima de la media, compromiso con la tarea y creatividad) y su relación con áreas generales y específicas del desempeño humano. Quizás el aspecto más destacado de esta teoría es que la interacción entre estos grupos de rasgos, en una situación particular, es la que crea las condiciones para que comience el proceso productivo-creativo. Un segundo aspecto de la teoría postula que mientras que las capacidades (especialmente inteligencia general, aptitudes específicas y logros académicostienden a permanecer relativamente constantes con el tiempo, la creatividad y el compromiso de la tarea son contextuales, situacionales y temporales. Finalmente, estos grupos de rasgos emergen en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias. El modelo triádico de enriquecimiento es la teoría de aprendizaje a partir de la cual intentar prescribir condiciones educativas que creen las condiciones para estimular la interacción entre los tres anillos, que se describen a continuación".

Es imprescindible entender el párrafo precedente para poder tener una comprensión cabal de esta teoría. En particular, que los comportamientos dotados emergen en ciertas personas, en momentos particulares y en circunstancias dadas. Esto significa, entre otras muchas cosas, que las conductas dotadas que pueden exhibir las personas son contextuales, por lo que entender que "se es o no se es", como luego se aclarará, tiene nulo sentido desde una perspectiva teórica y práctica. Lo importante es hacerse cargo de que si no se dan las circunstancias adecuadas, los talentos no emergerán, pero para poder crear esas condiciones es preciso conocer o elaborar los perfiles de las fortalezas, intereses, etc. de los estudiantes. Me temo que esto va más allá de obtener una puntuación en un test. Cuando presentemos la plataforma Renzulli Learning hablaremos de lo que supone elaborar el perfil del alumno (Renzulli profiler). Otro aspecto crítico es entender que la creatividad y la motivación dependen del momento y del contexto, tampoco son absolutos ni permanentes.

"La capacidad por encima de la media abarca tanto aspectos generales (p. ej., razonamiento verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria), como áreas de rendimiento específicas (por ejemplo, química, ballet, composición musical, diseño experimental) y es el más constante de los anillos. Es decir, el rendimiento de cualquier estudiante, dentro los parámetros de este anillo, es mínimamente variable, ya que es vinculado más estrechamente con los rasgos cognitivo/intelectuales tradicionales. La razón por la que este anillo hace referencia a "capacidad por encima de la media ”(en oposición a, por ejemplo, “el 5% superior" o “capacidad excepcional ”) deriva de la investigación que destaca el mínimo criterio de validez entre aptitud académica y logros profesionales (Renzulli, 1976, 1986, 2005). En otras palabras, la investigación sugiere que, más allá de un cierto nivel de capacidad cognitiva, el logro en el mundo real depende menos del rendimiento en la evaluación de capacidades, que de otros factores personales y de disposición (por ejemplo, compromiso con la tarea y creatividad). Este hecho resalta las limitaciones de las pruebas de inteligencia y las innumerables pruebas de aptitud y rendimiento que se utilizan para identificar candidatos para los 'programas para los más dotados'".

Así pues, el uso de puntuaciones globales como el CI, con carácter excluyente o exclusivo, o los puntos de corte rígidos, son equivocados como ya señalé en numerosas ocasiones (puedes ver unas cuantas entradas sobre el CI aquí). La capacidad, en cuanto alcanza un nivel mínimo viable, es un factor de apoyo a otras dimensiones no estrictamente intelectivas, como se señala a continuación. Esto no significa que la capacidad no sea importante o necesaria, lo que señala es que no puede tener carácter de absoluto, máxime para decir "quien es o quien no es". En otras palabras, pensar que el desarrollo del potencial de muchos niños y jóvenes depende de un determinado CI o de tener un excelente rendimiento académico es reflejo de una modesta o nula comprensión del constructo que estamos estudiando.

"El compromiso con la tarea representa un grupo no intelectivo de rasgos encontrados consistentemente en individuos creativo/productivos (por ejemplo, perseverancia, determinación, fuerza de voluntad, energía positiva). Se resume mejor como una forma enfocada o refinada de motivación: energía aplicada a un problema particular o área específica de desempeño. La importancia de este grupo de rasgos, en cualquier definición de la dotación, deriva de miríadas de estudios de investigación, así como de los relatos autobiográficos de individuos creativos y productivos. En pocas palabras, uno de los ingredientes principales para el éxito entre las personas que han hecho contribuciones importantes, a sus respectivas áreas de desempeño, es su capacidad de sumergirse completamente en un problema o área por un período prolongado de tiempo y perseverar incluso frente a los obstáculos que inhibirían a otros".

"La creatividad es ese grupo de rasgos que abarca la curiosidad, la originalidad, el ingenio y la voluntad de desafiar las convenciones y la tradición. Por ejemplo, ha habido muchos científicos con talento a lo largo de la historia, pero aquellos cuyo trabajo veneramos, cuyos nombres han permanecido reconocibles en comunidades académicas, y entre el público en general, son aquellos que usaron su creatividad para imaginar, analizar y, en última instancia, ayudar a resolver preguntas científicas en nuevas formas originales".

"En resumen, la concepción de la dotación de los tres anillos está basada en una superposición e interacción entre tres grupos de rasgos que crean las condiciones para desarrollar la dotación, que no se ve como un absoluto estado del ser fijo (es decir, lo tienes o no lo tienes). Más bien, se ve como un conjunto de comportamientos en desarrollo que pueden ser aplicados a situaciones de resolución de problemas. Pueden así darse diversas clases y grados de comportamientos dotados en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias. La justificación de la Concepción de los Tres Anillos sobre la alta capacidad se basa en lo anticipado anteriormente respecto a los roles sociales de las personas con alto potencial".

Y como ya el lector habrá deducido, esta teoría tiene sus conexiones o puntos comunes con otras como las de Pfeiffer, Gagné, Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell, y otros autores que estudiamos en el Experto sobre Altas Capacidades y Desarrollo del Talento en la Escuela de profesores que dirijo en UNIR, y que comenzará su séptima edición después del verano, y en la que incluiremos novedades como la señalada sobre Renzulli Learning, la única herramienta de diferenciación y personalización que estará disponible en castellano. Si te animas a unirte a los más de 350 profesores que ya han pasado por el Experto, ahí estaremos.

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

miércoles, 5 de agosto de 2020

«Blended»-COVID (IV de VI). Nacimiento y evolución

Escribe Lorenzo García Aretio

Al blended learning, por tanto, bien está que a nivel de denominación lo consideráramos como nuevo, pero no así a nivel de innovación educativa radical y estructural, como ya indiqué en la entrada anterior. Textos, gráficos, voz, audio, animaciones, vídeo…, se vienen utilizando desde hace muchos años tanto en los formatos presenciales como en los propios de la educación a distancia más convencional. Cuando estas formas de comunicación didáctica fuimos capaces de plasmarlas, todas ellas, en soportes digitales, e igualmente tuvimos la posibilidad de transmitir, recuperar, almacenar y reproducir la información mediante las correspondientes redes digitales y los oportunos sistemas de codificación y descodificación y almacenamiento, es cuando dimos el verdadero salto tanto cualitativo como cuantitativo en la comunicación educativa.

Entonces, ¿desde dónde nació el llamado blended learning?  Pues, aunque pudiera parecer lo contrario, el blended learning ha sido una evolución, más que desde el e-learning, desde los procesos presenciales de formación en la empresa a los que después se sumaron instituciones educativas tradicionalmente presenciales, buena parte de ellas, universitarias. Tanto unos como otros, en sus inicios probablemente, al adoptar en su momento esta modalidad con ese nombre lo hicieron por alguna de estas razones:

  • Procurar, sinceramente, superar los vicios y deficiencias que acumulaba la enseñanza presencial, mediante el aporte de las tecnologías.
  • Pretender un aggiornamiento introduciendo tecnologías, pero sin perder el “prestigio” alcanzado como institución presencial.
  • Buscar el esnobismo, la moda, al introducir en sus productos de formación esta terminología en inglés. El marketing ante todo, por encima de otras consideraciones pedagógicas.
  • Quedarse a medias al tratar de aprovechar los recursos educativos con que ya contaba la institución presencial.
  • Optar por el previsible abaratamiento de costes.
  • Apostar por un modelo mixto que les permitiera subsanar en “presencia” los fallos que pudieran cometerse en un proceso íntegramente en línea.
  • Introducir suavemente la tecnología sin prescindir del “poder” de la relación presencial con lo que los formadores más opuestos pueden limitar su rechazo, porque están convencidos de que la relación presencial en educación es imprescindible.
  • Tender a un aprendizaje omnicanal, aprovechando las posibilidades de cada entorno.

En este caso de transición desde lo presencial a este modelo, parecería que el blended learning supone un paso adelante. Sin embargo, otros que miraron desde el e-learning, pensaban que se trataba de un paso hacia atrás. Pero, curiosamente, también hay (sobre todo últimamente) quienes, desde la orilla del e-learning hablan sólo de paso adelante porque dicen, afortunadamente, se recuperó el protagonismo de la relación presencial y se resuelven vicios del e-learning. Y resulta curioso que ahora los que venden blended learning, que antes vendían e-learning tratan de convencernos de los beneficios de la relación presencial entre seres sociales por naturaleza como son los alumnos y los docentes, a veces con argumentos que niegan las razones anteriores con las que defendían apasionadamente la enseñanza virtual 100%. Hablan, incluso, de la recuperación del anhelado cara a cara (?). Los que antes se oponían radicalmente al e-learning, ahora nos destacan las ventajas de la incorporación (integración, diríamos) de las tecnologías (de no presencia) en los procesos formativos. Éstos se han dado cuenta, aunque tarde, de que no se puede seguir cerrando la puerta de las instituciones de educación y formación a estas tecnologías.

Si se entresacan las ventajas indudables que pueden aportar la enseñanza y aprendizaje íntegramente digitales, se seleccionan las mejores de ellas y se hace lo propio con las que reporta la relación presencial, ¿quién puede dudar de la interesante propuesta que surgirá? Sería mezclar lo mejor de ambos mundos. Sin embargo, esos beneficios suponemos que conllevan alguna pérdida o renuncia a ciertos principios consagrados en la enseñanza a distancia desde siempre como por ejemplo, la flexibilidad tempoespacial que, al menos en determinadas ocasiones, se vería dañada.

Dando un paso más, algunos lo vienen denominando como blended e-learning. Parece que incluir la “e” de “electrónico” delimita el concepto. No se aceptaría en ese supuesto como blended learning, a la enseñanza semipresencial basada en modelos y tecnologías convencionales de educación a distancia. Los adalides de la denominación, ciertamente, no la contemplan.

Parece que el blended learning está en el centro de una evolución lógica y transformadora de la educación, sobre todo de nivel superior, y se basa en tres premisas fundamentales:

  • reestructuración de los tiempos habituales de clase tradicional;
  • integración de los tiempos de presencia y aprendizaje en línea, y
  • rediseño del curso para potenciar la participación de los estudiantes.

Esta evolución podría significarse con el siguiente gráfico que he venido utilizando desde inicios de este siglo en algunas de mis conferencias y presentaciones.

En el eje de las ordenadas situamos el progreso de la tecnología y su integración en los procesos educativos y en el de las abscisas el continuum al que ya me referí en otras ocasiones, desde la relación presencial más extrema hasta una enseñanza 100% virtual. Así, en el extremo inferior izquierdo se ubicaría una educación presencial sin especial aporte de las tecnologías. Aunque un apunte, incluso en estas situaciones de máxima presencialidad, será extraño no reconocer que, aún en esos casos, se producían aprendizajes fuera de los muros del aula, en el hogar. En casa los discípulos estudiaban, realizaban tareas, deberes, etc., ¿mezcla, combinación?

Sigo con el gráfico. Los entornos presenciales poco a poco fueron enriqueciéndose con los aportes de las tecnologías, fundamentalmente de audio, imágenes y vídeo. Ya Internet favoreció ese salto cualitativo, en el que desde el propio domicilio (sin necesidad de la emisión en directo de la radio o tv) se podía escuchar audio, visionar un vídeo o  interactuar con docente e iguales. Comenzaba una mezcla o hibridación que poco a poco, con el avance de los sistemas digitales, la mejora de la conectividad y la reducción de precios de los dispositivos, se fue acentuando hasta la situación actual.

Dentro de ese continuum se reserva un último estadio para los sistemas más puros a distancia, en los que, igualmente, se fueron acomodando según las tecnologías fueron integrándose. En realidad, diferentes entornos, ambientes y ecosistemas de aprendizaje según los énfasis en el uso de tecnologías y en las proporciones de relación de presencia física o virtual. Todo ello precisará de la planificación y diseños específicos.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 9-22. doi:https://doi.org/10.5944/ried.21.1.19683

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor

martes, 4 de agosto de 2020

El trabajo en grupos pequeños en una sala de audio

Escribe Carlos Bravo Reyes

En tiempo de COVID la creatividad de muchos sitios Web no solo se puso a prueba sino que se incrementó a otros niveles. Numerosos espacios se reinventaron y otros crearon nuevas oportunidades de uso. En muchas ocasiones los sitios se crean con un propósito que no tiene relación con la actividad pedagógica, pero esto no impide su empleo con fines educacionales.
Un ejemplo de lo anterior es https://www.highfidelity.com/ un espacio creado para reuniones virtuales donde el protagonista es el audio 3D, con gran similitud a los sonidos que encontramos en espacios de reuniones reales. Por el momento en su fase beta es totalmente gratis por lo que aprovechemos para su empleo.

El sitio tiene la posibilidad de crear una conferencia, un partido, un concierto, entre otros escenarios diferentes. En ellos las personas ingresan sin necesidad de crear una cuenta, la que es obligatoria para el anfitrión, en este caso el profesor.

Empleo con grupos pequeños

En el trabajo con los métodos grupales se destacan diferentes formas de su organización, una de ellas es la de crear grupos pequeños de cuatro o cinco personas, donde cada grupo puede discutir por un tiempo breve un tema puntual. En el aula presencial el profesor puede desplazarse por la clase e intervenir o simplemente escuchar lo que el grupo discute. Al finalizar el tiempo el responsable de cada grupo expone las conclusiones a las que llegó su grupo.

En el aula presencial el empleo de este método es sencillo, pero en la actividad virtual sincrónica no se puede lograr. Sin embargo con Highfidelity emplear este método es una cuestión de un par de clics. Para ello el profesor debe crear una cuenta, seleccionar el tipo de sala a crear y acceder a su correo electrónico para activar la misma y obtener el enlace para compartirla con los estudiantes. 
El video explica los pasos anteriores. 

El trabajo con los estudiantes.

Los estudiantes se reúnen en grupos pequeños y cada uno tratará un tema puntual, se ubican en diferentes lugares de la sala creada. El profesor puede moverse de un grupo a otro, participar en sus conversaciones y al final todos pueden concentrarse en un sitio de la sala para el resumen final. 

El video a continuación muestra un ejemplo de lo anterior.


Esta sala puede combinarse con otros medios, pero sin dudas es un buen ejemplo para crear reuniones en grupos pequeños. Sí te parece puedes probar la sala que empleo

Tomado de 366-días con permiso de su autor

lunes, 3 de agosto de 2020

«Blended»-COVID (III de VI). El concepto

Escribe Lorenzo García Aretio

Que la referida convergencia actual, a la que me refería en la entrada anterior, pueda llevar a lo que desde hace años se viene denominando como blended-learning, no quiere decir que este b-learning haya nacido ahora, en estos años de este siglo XXI en los que se tiende a converger y, menos aún, con motivo de la pandemia COVID-19. Con la denominación de blended-learning, parecería que nos encontráramos ante un sistema revolucionario, absolutamente nuevo, que fuera a solucionar todos los problemas educativos y de formación de la sociedad actual. La verdad es que leyendo alguna literatura al respecto así podría considerarse, dado que son numerosas las investigaciones que resaltan su eficacia frente a los modelos “limpios” de e-learning o totalmente presenciales (consultar referencias en artículo original -debajo-).

Con el blended-learning se trataría, por una parte, de superar los vicios y deficiencias que acumula la enseñanza presencial, y por otra, de solucionar el posible estancamiento del e-learning remediando, también, las debilidades propias de los sistemas virtuales plenos. Sería así una suerte de complementariedad.

En traducción literal, con blended learning nos estaríamos refiriendo al “aprendizaje mezclado” (to blend = mezclar, combinar), ¿diríamos aprendizaje combinado, mixto, híbrido, amalgamado, anexado, entreverado, entretejido, convergente, integrado, dual, bimodal, semipresencial…? (Ya me referí al «bosque» aquí y aquí).  Ahora interesa resaltar el llamativo convencimiento de tantos articulistas o “prácticos” que asumen el e-learning desde hace algunos años, y el blended-learning más recientemente, como si de enfoques surgidos casi por generación espontánea se tratase. Es más, vienen a contraponerlos a la “denostada” educación a distancia, como si ésta hubiera que entenderla anclada exclusivamente en el material impreso, el correo postal y el teléfono.

Es evidente que el e-learning (enseñanza y aprendizaje digitales), supuso una variante de modernidad que vino a sustituir los materiales y vías de comunicación, propios de la educación a distancia de décadas pasadas, por soportes y redes digitales. Es decir, se trataba de ofrecer una educación a distancia de hoy que debe procurar una mayor calidad tanto en los contenidos y su presentación, como en las interacciones simétricas, asimétricas, síncronas y asíncronas que, a través de las tecnologías digitales, se pueden generar. Según mi conceptualización amplia de educación a distancia, el e-learning, es educación a distancia, al basarse en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y también colaborativa.

Así, aprovechando los principios pedagógicos más sólidos, la educación a distancia ha venido construyendo desde décadas atrás modelos institucionales/organizativos, pedagógicos y tecnológicos que hoy pueden valer (que están valiendo) a las más serias propuestas (hay muchas que no son serias) de sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje que se han venido presentando en todo el mundo y que ahora, con la pandemia, han proliferado a dimensiones insospechadas.

Cuando desde la educación a distancia se establecen sesiones presenciales generalizadas, de carácter más o menos obligatorio u optativo, combinadas con tiempos propios de aquella educación a distancia de antes o del e-learning de hoy, o cuando desde la educación presencial se van recortando los tiempos “cara a cara” sustituyéndolos por la relación y actividades en espacios virtuales, surge la educación/enseñanza/aprendizaje semipresenciales, híbridos, mixtos o combinados, el blended-learning. En estos casos se han querido recoger las ventajas de la buena educación a distancia, combinándolas con los probados beneficios de la buena formación presencial.

Las variantes de modelos con más o menos tiempos presenciales/distancia son infinitas, las posibilidades de combinación, inmensas. Pero ¿cuáles ofrecen mejores resultados? Mi experiencia y las numerosas investigaciones a las que me he aproximado dictan que los resultados, la eficacia de estos cursos, programas y carreras dependerían de esta serie de variables pedagógicas:

si todo eso es así, los resultados positivos, la calidad, estarán garantizados, se ganará en eficacia y eficiencia.

 

Deseo poner un cierto énfasis en una variable que en estos tiempos «modernos» se viene infravalorando. Me refiero a los contenidos propios del curso o materia que han de ser de alta calidad, sean escritos, audio, vídeo, verbales, gráficos, etc. Ya sabemos, puede escribirse un excelente libro con pluma de ave y tinta y un desastroso texto utilizando la última generación de procesadores. Y los contenidos son necesarios, sea en formatos digitales 100%, en presencia o en propuestas híbridas. No se puede aprender desde la nada ni desde una realidad o conocimientos previos confusos o mal estructurados. Tecnologías sofisticadas de última generación jamás garantizarán resultados de aprendizaje de calidad. Sin tecnologías pueden generarse aprendizajes sólidos, sin contenidos, no. El problema es, a veces, la situación extrema, la de basar todo el proceso educativo exclusivamente en los contenidos que, además hoy, pueden encontrarse a golpe de clic, ¡craso error! Esa era la escuela de antes. Contenidos sí, por supuesto, pero con relevancia a los procesos, sin olvidar la adquisición por parte de los aprendices de las denominadas habilidades blandas o sociales, más allá de los contenidos científicos o académicos..

Pero sigamos con el propósito de esta entrada. Algunos modelos de educación a distancia, fueron evolucionando hacia el uso sistemático y planificado de sesiones presenciales que complementaban y podían mejorar la adquisición de nuevos aprendizaje.  Y desde la formación presencial, se  evolucionó desde hace años, utilizando recursos que venían siendo más propios de una educación a distancia tecnológicamente más avanzada. Se empezaron a introducir tecnologías, no sólo para complementar, sino para enriquecer, transformar, mejorar, facilitar las experiencias de aprendizaje.

Como puede verse, las propuestas de blended learning no son tan recientes, aunque la denominación sí lo sea. Existen modelos que han venido utilizando estas combinaciones de secuencias presenciales y a distancia desde hace muchos años. Han combinado adecuadamente diferentes recursos tecnológicos, más o menos convencionales, que han potenciado la relación presencial de los formatos clásicos pero, queremos pensar que, siempre de forma planificada y sistemática, no caprichosa ni espontánea, más allá de la flexibilidad propia que han de lucir estos sistemas.

Durante los tiempos de confinamiento se ha producido una suerte de blended, de hibridación o combinación, más que referido  a la presencia-distancia, a la sincronía o asincronía de la relación. Es decir, los tiempos de «presencia» eran, naturalmente, en línea, en remoto, pero síncronos, y el resto de la actividad educativa, se venía realizando en formato asíncrono. el esquema del inicio, tendría esta mínima variante.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 9-22. doi:https://doi.org/10.5944/ried.21.1.19683

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor