lunes, 24 de septiembre de 2018

La memoria activa

Escribe Blas García 

La discusión sobre el uso de la  memoria es un clásico en educación. En los tiempos de cambio que atravesamos el viejo debate se ha avivado, tomando a la memoria como arma arrojadiza de confrontación entre los defensores de la escuela activa y la instructiva.


Como saben la memoria es una función cerebral que nos permite codificar, almacenar y recuperar información y experiencia como resultado de complejos y repetitivos procesos de conexiones sinápticas entre las neuronas. Una función que, sin ser exclusiva humana, y por el uso que le hemos dado, nos ha hecho desarrollarnos más que cualquier otra especie.

En educación hay dos miradas  de vista en cuanto al uso de la memoria para aprender.

El primero podría estar encerrado en la frase “Estudiar de memoria”. En términos escolares, saberte algo de memoria significa en que has retenido perfectamente una información  que tiene la  finalidad concreta de reproducir miméticamente esa misma información en un instrumento de evaluación o examen. De hecho, hacer el examen, reproduciendo lo más fiel posible aquello que memorizaste, es lo más valorado para que, las instituciones educativas y la sociedad misma, puedan certificar los aprendizajes supuestamente adquiridos. Una vez certificada esta excelente “retención”  a casi nadie de los que certifican, le  importa el tiempo que te vayan a durar esos “aprendizajes” memorizados en el córtex de un cerebro ni,  por supuesto, el uso que será capaz de hacer con aquello que haya aprendido.

El segundo punto de vista, se encierra en la expresión que utilizamos desde planteamientos de metodología activas y que les animo a reivindicar: “La memoria activa”. Llamo memoria activa a aquella que utilizamos para aprender, no tanto en estudio, sino en uso. Un uso  que  la utiliza de manera explícita para observar y comprender los nuevos elementos de aprendizaje relacionados con aprendizajes anteriores, pero que también, de forma implícita, genera otras conexiones, caminos, sinapsis excitadas que ayudan a buscar, elegir, discutir, aplicar, errar, corregir, ensayar, investigar, indagar, probar…con eficacia la validez del aprendizaje. Un aprendizaje que se hace con otros, en interacción cara a cara y potenciando la capacidad de memoria de trabajo necesaria en la interacción cerebro y realidad.

Estos dos modos de ver el uso de la memoria condicionan la manera de entender cómo se producen y se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje: activa o reproductiva. Para estos pareciera como si el aprendizaje y memoria fuesen incompatibles; para aquellos igualar aprendizaje y memoria les hace anclarse en unas tesis con poco fundamento psicopedagógico.



Esta La confrontación es un error mayúsculo que no hace más que frenar el cambio necesario de lo que significa enseñar y aprender en el siglo XXI.

Los estudios sobre el tema nos indican que  aprendizaje y memoria es una misma cosaAprender y memorizar es una unidad neurobiológica- asevera el Dr. Francisco Mora, algo que   José Antonio Marina corrobora  cuando afirma que “es la depositaria de todo aprendizaje” siendo gracias a ella como podemos ampliar nuestras posibilidades de aprender: aprender a aprender.

Si aprendizaje es memoria, entonces parece claro que mejorar la forma de memorizar es mejorar la forma de aprender. La clave está en repensar qué es lo que hay memorizar en la escuela y cómo hacerlo.

En resumen:

Desde la posición de firme convencido de que las metodologías activas son el mejor camino para guiar al alumnado, no solo en el aprendizaje, sino en la creación de conocimiento,  es  necesario poner la memoria en valor ya que solo gracias a ella podemos aprovechar la experiencia propia y ajena para continuar aprendiendo.

Artículo original en REVISTA AULA - 273 (JULIO 18) - Artesanía de la educación musicalISSN: 1131-995X

Fuentes consultadas

sábado, 22 de septiembre de 2018

Estar informado (semanal 22/9/2018)



CUED: Los materiales didácticos: perspectivas y sentidos en el diseño y desarrollo para la educación del siglo XXI | https://t.co/6hv7pCTZiv

CUED: Títulos impropios | https://t.co/ZXYRlze5io

Los MOOC están muy vivos. Respuestas a algunas preguntas | García Aretio | https://t.co/BjNerAxA4C

¿Estamos cerca o lejos de la universidad digital? Manuel Area | https://t.co/7ona0OxUvp

Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica | Aguado Franco | https://t.co/ilpcBpCxMv

CUED: Indagando en los ecosistemas de la lectura. ¿De dónde salen los falsos lectores? | https://t.co/PtpNhZD0WF

Cómo sobrevivir a un suspenso | https://t.co/eD7XHEOXPW

Formación: Los alumnos con menor renta son los que peor rendimiento tienen | Fortuna | https://t.co/rMJJbo2U9Z

La productividad científica sobre MOOC: aproximación bibliométrica 2012-2016 a través de SCOPUS | Santiago Mengual | https://t.co/rYph6IMuWg

Habilidades necesarias para preparar a los estudiantes para el futuro del trabajo | https://t.co/4sbTtX6apM

Los adolescentes prefieren textear que hablar | https://t.co/utq0llYqkM

El Gobierno admite la ineficacia del sistema de control de la Universidad | https://t.co/vPJ3jF5J1Z

A los 20 Años, la Red SciELO actualiza prioridades y avances para la ciencia abierta | https://t.co/YPptnXynXZ

Borrar la frontera entre la educación y los juegos | https://t.co/NoFhQaYwGa

Educar para el fracaso es una garantía de éxito | https://t.co/epgQqz7WIw

A Case Study On Gamification In Corporate eLearning | https://t.co/3fz4lyJBwE

Designing in-school professional learning and development around digital technologies for learning | https://t.co/JEjS36McM2

Improved representation of female scientists in the media can show future generations of women that they belong | https://t.co/Of2EbwtSjn

Professors share plans for implementing and assessing classroom technology projects | https://t.co/W56MmEYqJY

Un modelo basado en el Clasificador Naïve Bayes para la evaluación del desempeño docente | Gutiérrez Esparza  | https://t.co/jp5h75yyHh

Mobile Learning em aulas de campo: um estudo de caso em Geologia | Marçal  | https://t.co/FCsN6g7bel

Educating Urban Designers using Augmented Reality and Mobile Learning Technologies | https://t.co/DI2lYGuhvy

Investigar para enseñar y aprender | https://t.co/hzy4mANbph

Hay vida más allá de junio | https://t.co/cKVIjSwL8v

Not all academics are comfortable with the idea of open peer review | https://t.co/m0DhKw8DFm

El presidente de los rectores pide a los políticos que "nunca utilicen a la universidad de forma poca rigurosa" | https://t.co/0SqpeQeEKI

Duque afirma que "la autonomía universitaria debe reforzarse en base a rendiciones de cuentas a la sociedad" | https://t.co/PxHxz03EYq

Reforma universitaria y más inversión, claves para la mejora de la universidad en España | https://t.co/7OLPpO6fkV

Nuevas tecnologías: El móvil en el aula: ¿ayuda o interferencia? | https://t.co/KrMtYdTu4B

Implementação de mídias em dispositivos móveis: um framework de aplicação em grande escala na educação a distância | Mülbert | https://t.co/ILEA1i8TRF

Smartphones in the teaching of Physics Laws: Projectile motion| / Martín-Ramos  | https://t.co/beeM0xo8sM

Why Generation Z Learners Prefer YouTube Lessons Over Printed Books | https://t.co/HwhExuOHWW

Uso de la tableta digital en entornos universitarios de aprendizaje a distancia | Agila-Palacios | https://t.co/IJiX9KsXbn

jueves, 20 de septiembre de 2018

La importancia de desarrollar el talento: ¿qué dice la investigación?

Escribe Javier Tourón


Preparando algún aspecto de la conferencia que daré el próximo sábado en el I Congreso Internacional Noroeste sobre Altas Capacidades, he repasado un artículo que merece una lectura atenta y sosegada. Es breve y tiene un cierto carácter periodístico (en el mejor de los sentidos) que lo hace sencillo, pero riguroso. Apareció hace dos años en una revista de gran prestigio: Nature.
En él se hace una breve cronología del Estudio de la Precocidad Matemática y de algunos de los resultados más relevantes de las últimas décadas. Recordad que este estudio está planificado a 50 años, lo que se cumplirá en 2022. Ya escribí sobre esto en el blog en numerosas ocasiones. Puedes rescatar una lista de unas veinte entradas aquí.
La verdad es que desde el punto de vista de un investigador es fascinante encontrarse con estos estudios longitudinales, por su valor intrínseco y su potencia explicativa de los resultados que ofrecen. Como siempre he tratado de enseñar a mis alumnos, las evidencias se contrastan con evidencias, nunca con opiniones. La ciencia, la investigación, tiene sus reglas y la educación una gran vulnerabilidad, porque todo el mundo cree saberlo todo y, además, muchos creen que cualquier opinión es válida y equivalente a cualquier evidencia científica, por muy provisional y probabilística que esta sea. En fin, a lo concreto.
Extracto para esta entrada una serie de puntos que la investigación y los investigadores sugieren se tengan en cuenta para desarrollar el talento de los más capaces:
  • Exponer a los niños a diversas experiencias.
  • Cuando un niño muestra un gran interés o talento, ofrecerle oportunidades para que lo desarrolle.
  • Apoyar tanto sus necesidades intelectuales como emocionales.
  • Ayudarles a desarrollar una 'mentalidad de crecimiento' alabando su esfuerzo, más que su capacidad.
  • Animarlos a asumir riesgos intelectuales y a estar abiertos a los fallos como ayuda a su aprendizaje.
  • Atención a las etiquetas: ser identificado como 'dotado' (gifted) puede ser una barrera emocional.
  • Trabajar con los profesores para adaptarse a las necesidades del niño. Los más capaces normalmente necesitan materiales con mayor nivel de reto, apoyo extra o libertad para aprender a su ritmo.
  • Evalúa las capacidades de tu hijo. Esto puede apoyar los requerimientos de los padres para que reciban un trabajo más avanzado y puede revelar problemas como la dislexia, TDAH o problemas sociales o emocionales.
A continuación el artículo que recomiendo vivamente leer.



Tomado de  Javier Tourón  con permiso de su autor

miércoles, 19 de septiembre de 2018

Indagando en los ecosistemas de la lectura. ¿De dónde salen los falsos lectores?

Por Elisa Larrañaga y Santiago Yubero
Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil (CEPLI)
Universidad de Castilla-La Mancha
Desde la perspectiva neoconstructivista el comportamiento es inseparable de las circunstancias culturales en las que el sujeto está inmerso y del contexto donde se ubica (Kahyaoglu y Kirikats, 2014). De este modo, las actividades solo tienen significado si las ubicamos contextualmente dentro de un sistema de relaciones. Sin duda, la lectura es un proceso social porque tiene lugar en contextos sociales y culturalmente organizados; por ello, no podemos dudar que el contexto sociocultural marcará también la actitud hacia la lectura y la relación que estableceremos con ella. De ahí, que se pueda hablar de ecosistemas de la lectura. Al hacerlo, normalmente, hacemos referencia a un conjunto de seres y organismos, y a las relaciones que se establecen entre ellos.
Dentro de un ecosistema cada especie ocupa una posición determinada construyendo un hábitat específico. Este concepto, propio de la ecología, puede servirnos para hablar de la lectura y, en relación con esto, el concepto de ecosistema abre un camino que hace referencia a un contexto relacional, que puede ser institucional o no, y que pone las condiciones y construye las representaciones sociales y los anclajes que fijan las creencias sobre el papel que para nosotros tiene la lectura. La lectura y la escritura forman parte inseparable de nuestra socialización; en este sentido, los ecosistemas de la lectura harían referencia a la familia y a la escuela, pero también a otros contextos no institucionalizados, eminentemente sociales; porque no hay sujeto que no sea social y se moldee a través de las relaciones que establece con los demás.
Aprendemos conductas, pero también actitudes y valores sociales. Podemos aprender con el simple emparejamiento de estímulos o en función de las consecuencias que genere una conducta, tanto si la repercusión es positiva o negativa, física o social. También imitando la conducta de otros (reforzamiento vicario). De hecho, aprendemos mucho observando lo que hacen otras personas y las consecuencias que obtienen de su comportamiento. Aquí radica la importancia de los ecosistemas lectores que nos envuelven. El ambiente cultural, familiar y social son decisivos para poder entender los comportamientos de las personas y, desde luego, también el comportamiento lector. La lectura se insertará, o no, en nuestra vida en función del significado social que posea en nuestros entornos. Es imprescindible que los ecosistemas con los que interactúan los menores valoren el tiempo de lectura y, en gran medida, resulta determinante que los sujetos que forman parte de estos ecosistemas sean lectores para que puedan actuar como modelos de lectura.
En nuestra sociedad la lectura es conceptualizada como medio de integración social, y de promoción y acceso a los bienes culturales. Por ello, las políticas culturales han considerado la lectura como un objetivo estratégico de la educación. Desde hace años, todos los menores se han visto envueltos en planes de promoción de la lectura en las escuelas. Sin duda, en la sociedad y en la propia escuela se ha transmitido la creencia de la importancia de la lectura y la relevancia de ser lector en nuestro contexto cultural.
En la adolescencia entran con gran influencia social los iguales. Ellos serán importantes en la construcción social del hábito lector. Si nuestros amigos son lectores es muy probable que nosotros también lo seamos; pero si desprecian el tiempo dedicado a la lectura y se dedican a otros ocios, lo más normal es que el adolescente siga las mismas pautas.
Si nos referimos al contexto universitario como contexto social, todos los estudios de lectura indican que son el grupo social que más lee. Además, la lectura se vincula al conocimiento, lo que hace imprescindible que la imagen social del universitario vaya unida a ser sujeto lector. Sin duda, la lectura es una parte importante de la vida académica, como vía de acceso a la información, y como elemento imprescindible para la adquisición de competencias (Carlino, 2013; Cassany, 2008).
Muchos estudiantes universitarios se enfrentan a una contradicción entre su propio comportamiento lector y la valoración que se hace de la lectura en la Universidad. De tal manera, que tienen que mantener su imagen de lectores, aunque no lo sean. Se trata de estudiantes universitarios que no son lectores, pero que tienen que mostrar una imagen de sujeto lector para cumplir la representación social universitaria. En unos casos, los menos, se muestran abiertamente no lectores; en otros, distorsionan su imagen para cumplir las expectativas que les exige la sociedad. A estas personas las hemos denominado “falsos lectores” (Larrañaga y Yubero, 2005; Yubero y Larrañaga, 2015). El análisis del ecosistema lector nos ayudará a comprender su comportamiento.
Disponemos de la información sobre la frecuencia de la lectura voluntaria y el número de libros leídos en el último año. Designamos falsos lectores al grupo de estudiantes que presentan unos datos inconsistentes en la información de su comportamiento lector. Por ejemplo, informar ‘no leo nada’ en la frecuencia de lectura voluntaria y haber leído ‘de 15 a 20 libros’ en el último año; o leer ‘todos los días’ y haber leído ‘de 1 a 3 libros’, es una información contradictoria. En las investigaciones realizadas el porcentaje de falsos lectores se ha incrementado, de un 19% en 2005 (Larrañaga y Yubero, 2005), a un 23% en 2015 (Yubero y Larrañaga, 2015) y un 27% en 2018 (Elche, Sánchez-García y Yubero, 2018).
El comportamiento lector de los falsos lectores se encuentra a medio camino entre los lectores y los no lectores. Son estudiantes que leen alguna vez, principalmente en vacaciones, pero que no tienen desarrollado el hábito lector. Justifican no leer más por falta de tiempo, pero la lectura no se encuentra entre sus opciones de ocio preferidas. Sus lecturas son principalmente instrumentales y obligatorias. Informan que les gusta leer y valoran la lectura, pero no tienen adquirido el hábito lector y su gusto por la lectura es escaso.
Cuando analizamos el ecosistema lector de los falsos lectores, la mayoría se encuentran ubicados en un contexto social similar al del no lector, en cuanto a la lectura de los amigos y la pareja, siendo no lectores las personas de su entorno. Diversas investigaciones han destacado un papel diferencial en la influencia parental de la socialización, según el sexo de los hijos (Piñero, Arense y Cerezo, 2013; Tur-Porcar et al., 2012). En general, los estudios indican que la influencia de la madre en los procesos de socialización es superior a la del padre (Rodrigo et al., 2004).
El ecosistema de la lectura cuenta ahora con un nuevo espacio, Internet, lo que permite y fomenta la lectura digital. Los falsos lectores no se muestran lectores digitales frecuentes, pero acceden con regularidad a los medios de comunicación. Para ellos Internet es relevante para comunicarse y como una opción de entretenimiento. Posiblemente, la opción de la lectura en pantalla pueda llevarlos a una falsa percepción de lectores. Quizás se encuentre aquí la explicación del incremento de falsos lectores en los últimos estudios.
Los datos que aportan los falsos lectores podrían explicarse por dos fenómenos psicológicos: la deseabilidad social y el autoengaño. Ambos procesos han sido analizados tradicionalmente cuando la información se obtiene por autoinforme. En la situación de deseabilidad social el sujeto intenta mostrar una actitud y comportamiento favorables ante los demás con respecto a su nivel lector; se trata de mostrar una impresión favorable falseando -en positivo- las respuestas, hasta acercarlas a lo deseable. En cuanto al autoengaño, es posible que los sujetos se nieguen a aceptar que tienen un déficit en lectura, ya que la lectura se considera importante socialmente en su entorno, y mucho más con respecto al rol de estudiante universitario.
Sin duda, el interés de la lectura es la ayuda que nos ofrece para conocer y comprender mejor el mundo que nos rodea y formarnos como personas. El objetivo de los planes de promoción de la lectura debe ser descubrir la lectura a los menores, facilitar la empatía con el texto, sus personajes, sus conflictos, … y, a partir de ello, potenciar la reflexión y el análisis crítico. La categoría de falsos lectores habla de unas personas a las que les cuesta leer, pero que valoran muy satisfactoriamente la lectura y el gusto por leer. No debe desaprovecharse la oportunidad de motivar y favorecer la lectura en estas personas, porque su alta valoración del comportamiento lector les puede conducir a construir su propio hábito lector.
Referencias bibliográficas:
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica 10 años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 355-381.
Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta.
Elche, M., Sánchez-García, S. y Yubero (2018). Lectura, ocio y rendimiento académico en estudiantes universitarios del área socioeducativa. Educación XX1, en prensa.
Kahyaoglu, M. y Kirikats, H. (2014). Effects of attitudes towards book Reading on Secondary and University students’ environmental responsable environmental behaviors. International Journal os Humanities and Social Science, 4(7), 209-217.
Larrañaga, E. y Yubero, S. (2005). El hábito lector como actitud. El origen de la categoría de falsos lectores. Ocnos, 1, 43-60.
Piñero, E., Arense, J. J. y Cerezo, F. (2013). Contexto familiar y conductas de agresión y victimización entre escolares de educación secundaria. Bordón, 65(3), 109-129.
Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L., García, M., Mendoza, R., Rubio, A., Martínez, A. y Martín, J. C. (2004). Relaciones padres-hijos y estilos de vida en la adolescencia.Psicothema, 16, 203210.
Tur-Porcar, A., Mestre, V., Samper, P. y Malonda, E. (2012). Crianza y agresividad de los menores: ¿es diferente la influencia del padre y de la madre? Psicothema, 24, 284-288.
Yubero, S. y Larrañaga, E. (2015). Lectura y universidad: estudio de los hábitos lectores de los estudiantes universitarios de España y Portugal. El Profesional de la Información, 24(6), 713-719.
Cómo citar esta entrada:
Larrañaga, E. y Yubero, S. (2018). Indagando en los ecosistemas de la lectura. ¿De dónde salen los falsos lectores?. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:https://cuedespyd.hypotheses.org/4015
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

martes, 18 de septiembre de 2018

Títulos impropios

Escribe Albert Corominas

I discern the love of money at the bottom of the disintegration of the American university. Robert Maynard Hutchins, The university of Utopia (1953)
Un pedrusco en el zapato de las universidades públicas
La reacción de las universidades ante el reciente escándalo del máster ful ha consistido principalmente en insistir en que se trata de un incidente aislado, que difícilmente se puede dar o repetir, y en reclamar que se llegue al fondo del asunto, lo cual, desde luego, es inexcusable. Adicionalmente, en algunos casos, en pedir más autonomía (lo que, en esta ocasión, resulta por lo menos paradójico) o proclamar que el mercado dará solución a problemas que en buena parte el propio mercado ha generado.
Una lástima, porque el caso, a raíz del cual se han aireado muchas otras situaciones poco ejemplares y que puede haber deteriorado considerablemente la reputación del sistema universitario, debería dar lugar a reflexionar críticamente, en cada universidad pública y en el conjunto de todas ellas, sobre dos cuestiones que afectan gravemente a su moral y a su prestigio, a saber, las entidades parauniversitarias y los títulos de posgrado.
Nebulosas a veces demasiado lejanas
Las universidades públicas pueden crear o participar en entidades con personalidad jurídica propia y muchas han utilizado a fondo esta posibilidad para canalizar actividades de transferencia o de formación no reglada o incluso reglada (algunos centros adscritos a universidades públicas han sido creados por ellas mismas, lo cual les permite ofrecer títulos oficiales a precios privados y relajar las condiciones de selección y contratación del profesorado). Tales entidades gozarían de mayor flexibilidad que las propias universidades y les aportarían fondos para complementar sus escasos presupuestos.
El resultado ha sido la ausencia de control democrático sobre las actividades de dichas instituciones que, a su vez, han creado otras entidades todavía más difíciles de controlar o han establecido convenios con centros de formación privados para dar una pátina de prestigio a las actividades de formación de estos últimos. Así, en ellas han tenido lugar los mayores casos, detectados por los órganos públicos de fiscalización, de uso indebido de fondos. Por otra parte, los beneficios previstos no siempre se han materializado y con frecuencia han servido más para completar las nóminas de algún profesorado que los presupuestos de las universidades.
Un bosque espeso con especies variopintas
Entre los problemas del sistema vigente de títulos universitarios, los acontecimientos recientes han puesto de actualidad los que aquejan al posgrado.
Desde la Ley de reforma Universitaria (LRU, 1983) las universidades pueden ofrecer enseñanzas conducentes a “diplomas y títulos propios” (“otros títulos”, en la vigente Ley Orgánica de Universidades −LOU−, de 2001). En aquel entonces no había en España títulos, oficiales o no, que se llamaran de máster, salvo los MBA. Pero muchos personajes públicos lucían sus másteres o incluso sus PhD, obtenidos en célebres universidades americanas. En el contexto de crecimiento económico de la prodigiosa década de los 80, tener un máster pasó a ser un elemento de prestigio, lo que generó la correspondiente demanda. Había una mina a punto de explotar y de ser explotada. Las universidades, a través de sus fundaciones y similares, y toda clase de instituciones privadas ofrecieron programas de formación muy diversos en cuanto a precio, calidad, duración y contenido. Y a muchos los llamaron másteres, denominación entonces no regulada que no interfería con las de los títulos oficiales de segundo ciclo (“Licenciado, Arquitecto o Ingeniero”, según el artículo 30 de la LRU), cuya exclusividad todo el mundo respetaba escrupulosamente.
Pero, con la peculiar aplicación española de la Declaración de Bolonia, los dos primeros ciclos de las enseñanzas universitarias han pasado a denominarse grado y máster y se ha suprimido el catálogo de títulos, substituido por un registro. Las universidades públicas y privadas pueden proponer títulos, que son oficiales si superan los trámites correspondientes. Además, están facultadas para establecer diplomas y, aunque puede parecer innecesario por la gran flexibilidad de que gozan en la creación de títulos oficiales, títulos propios.
Por consiguiente, las universidades ofrecen títulos oficiales de máster (llamados másteres universitarios; más de 3.500 ahora mismo, con un incremento del orden de un 40% en siete años) y pueden ofrecer, en competencia o al alimón con entidades privadas, títulos propios de máster (que no son másteres universitarios). También puede darse el caso de que un máster no universitario de una institución privada no universitaria obtenga algún tipo de reconocimiento por parte de una universidad pública, posiblemente a través de alguna fundación o instituto (que no debería confundirse con los institutos universitarios de investigación). Estas titulaciones conviven con los llamados másteres, no oficiales, previos a la reforma del sistema de títulos.
Confusión total. Y eso a pesar de que la LOU establece que sólo podrán utilizarse las denominaciones propias de los “títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional” cuando hayan sido autorizadas o reconocidas de acuerdo con lo que dispone la propia ley. La cual también indica que “no podrán utilizarse aquellas otras denominaciones que, por su significado, puedan inducir a confusión con aquéllas”.
Algo tiene que cambiar para que no cambie todo
Los problemas de las universidades públicas han de ser analizados y resueltos, en primer lugar, por las universidades públicas mismas, sin perjuicio de que ello requiera cambios de regulación de algunos aspectos de la actividad universitaria.
Cada universidad debería revisar la necesidad, las funciones y los sistemas de control de cada una de las entidades que de ella dependen. Seguramente, en algunos o en muchos casos se debería proceder a suprimirlas o a fusionarlas, aunque sólo fuera para hacer posible que los órganos de las universidades y los organismos públicos de control de cuentas puedan ejercer las funciones de supervisión que les corresponden. Y sus presupuestos deberían incorporarse al de la universidad correspondiente.  Así cumplirían, como preceptúa la LOU, su “obligación de rendir cuentas en los mismos plazos y procedimientos que las propias universidades”.
Se impone, por otra parte, como tarea conjunta de universidades y administraciones una revisión del sistema de títulos y de sus denominaciones.
Lo decisivo es que se tenga conciencia de los problemas y de la necesidad y la urgencia de resolverlos. De poco sirven las leyes si nadie se preocupa de cumplirlas ni se ocupa de hacerlas cumplir.
Sin cambios profundos, los gérmenes seguirán activos, con los consiguientes efectos sobre la salud y la vulnerabilidad de nuestro sistema de universidades públicas.
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores