miércoles, 20 de marzo de 2019

Sobre el sentido de los procesos de garantía y de mejora de la calidad de la educación universitaria

Escribe José María Nyssen

El momento actual pone sobre la mesa nuevos desafíos de variada índole en los que, crecientemente, se llama a la Universidad a tomar parte como un actor fundamental a la hora de afrontarlos. No constituye novedad digna de mención resaltar este hecho. Ahora bien, cabe reflexionar sobre cómo se está dando respuesta a tales desafíos, y en qué medida los procesos de garantía de la calidad juegan o pueden llegar a jugar aquí un papel importante.
No es baladí insistir en que las políticas que, en relación a la garantía de la calidad universitaria, ponen en funcionamiento los gobiernos, las universidades y las agencias de evaluación, habrían de estar de manera importante al servicio de los objetivos dados a la educación superior -también entendida ésta como bien público- en los marcos generales propuestos desde foros como UNESCO (1998 y 2009), el Espacio Europeo de Educación Superior -EEES- (Ministros europeos de educación superior, 1999), Consejo de Europa (2007) y Unión Europea (Parlamento Europeo, 2012).
Como en años anteriores, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), a través de su Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas, ofrece un análisis de situación de la repercusión de las actuaciones de evaluación externa de la calidad en el sistema universitario español y su evolución, incidiendo en la reflexión sobre diversos asuntos de importancia para propiciar la mejora en los procesos y en los resultados vinculados a tales actuaciones. Y lo hace tratando varios temas distribuidos en cuatro grandes bloques.
El primero de éstos bloques se centra en los procesos de evaluación encaminados a la mejora de la calidad de los títulos oficiales universitarios enmarcados en el EEES. Además, presta atención a la futura convivencia de la acreditación de títulos con la acreditación institucional y sus posibles implicaciones. También dentro de este bloque el informe se detiene en las actuaciones de evaluación encaminadas a la concesión de sellos internacionales de calidad a títulos universitarios de grado y de máster como reconocimiento de su orientación profesional en determinados ámbitos.
El segundo bloque se ocupa de la mejora de la calidad en las instituciones y centros de educación superior universitaria. Aquí, se examinan los procesos de evaluación de los sistemas de aseguramiento interno de la calidad de tales centros e instituciones y, en conexión con dichos sistemas, de las actuaciones puestas en funcionamiento desde las universidades para revisar y promover la mejora de la calidad docente. Asimismo, relacionado con los anteriores procesos de evaluación, se reflexiona sobre la nueva acreditación institucional dado el importante papel que ésta está llamada a desempeñar, así como sobre la incidencia que puede tener en otras iniciativas de evaluación externa vigentes.
El tercer bloque del informe da claves sobre la repercusión de los resultados desprendidos de los procesos de evaluación del personal docente investigador (PDI), bien encaminados al reconocimiento de la actividad del PDI en el ejercicio de sus funciones dentro de las universidades, o bien encaminados a la acreditación de candidatos para el acceso a plazas de PDI contratado o funcionario.
Ahora bien, llegados a este punto y considerando los contenidos anteriores, es en el cuarto bloque del informe en el que aquí nos detendremos pues incorpora algunas reflexiones de relevancia sobre la mejora de la calidad enfocada específicamente a la consecución de los objetivos de la educación universitaria a los que se aludía inicialmente.
Los llamados ‘sistemas de garantía de la calidad’, los ‘marcos de cualificaciones’ y los ‘ránquines universitarios’, entre otros, han entrado a formar parte de un entramado instrumental que, al ser concretados en su parte sustantiva, tienen repercusiones directas y evidentes en el comportamiento de la comunidad universitaria a la hora de afrontar su misión y, por extensión, en el resto de la sociedad.
Aun atendiendo al debido respeto a la autonomía de las universidades, una de las cuestiones más importantes en el debate actual de la educación universitaria plantea si, efectivamente, los sistemas universitarios están prestando suficiente atención al conjunto de los objetivos fundamentales de dicha educación o si, por contra, se están centrando solo en una parte de dichos objetivos y apenas están empleando esfuerzos en la consecución de otros también relevantes. Y, en consonancia, surge la pregunta sobre si pudiera estar ocurriendo esto último también con los procesos de garantía de la calidad que contribuyen a orientar a las universidades y a facilitar a éstas mecanismos de rendición de cuentas.
El hecho de no prestar una atención explícita y sistemática a los diferentes objetivos fundamentales de la educación puede generar desequilibrios importantes en cuanto a la atención real que se presta a unos y otros objetivos, e incluso que algunos de ellos, aun siendo importantes, queden relegados en la práctica a un segundo plano.
Así, por ejemplo, se advierte desde determinados foros que “la educación superior debe no solo proporcionar competencias sólidas para el mundo de hoy y de mañana, sino contribuir además a la formación de ciudadanos dotados de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2009); y, por tanto, se pone de manifiesto el importante papel llamado a desempeñar a la educación superior en muy diferentes facetas a la hora de afrontar retos, entre los que cabría mencionar la inclusión de colectivos con dificultades, la equidad en el acceso a una educación de calidad y en el éxito en su consecución, la sostenibilidad, la internacionalización, etc. Asimismo, dentro de las prioridades que se destacan en el último comunicado de ministros de los países que conforman el EEES (Ministros de educación superior, 2018) se cita el interés por procurar la mejora de la calidad y la relevancia del aprendizaje y la enseñanza, fortalecer la empleabilidad de los titulados y la ciudadanía participativa en sociedades democráticas, así como hacer los sistemas educativos más inclusivos.
De acuerdo con estos ejemplos, varios organismos supranacionales ya ofrecen referentes concretos, entre otros, sobre ciudadanía democrática (CoE, 2016) o desarrollo sostenible en un sentido amplio (UNESCO, 2017); con lo que, al igual que sucede con la revisión en el cumplimiento de aspectos reflejados en los marcos de cualificaciones de los países del EEES, cabría plantearse prestar una mayor atención a este tipo de referentes en ciertos procesos de garantía de calidad aún con un marcado sesgo procedimental y no claramente consciente de la diversidad de objetivos encomendados por la sociedad a la educación superior.
De este modo, entendiendo que los procesos de garantía de calidad tienen un alcance significativo, cabe intentar que los efectos que producen estén claramente al servicio del conjunto de los objetivos fundamentales de la educación universitaria y, por tanto, de las demandas de los estudiantes y la sociedad.
Se trataría aquí, en definitiva, de que los principales objetivos de la educación superior, atendidos por las universidades a través de varias de sus funciones y actuaciones, se vean progresiva y sistemáticamente respaldados en su conjunto de una forma explícita y directa por procesos de garantía de la calidad; pues ello facilitará que tales procesos puedan orientar, acompañar y animar decididamente en el logro equilibrado de tales objetivos.

Referencias
ANECA (2018). Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas. Recuperado de: http://www.aneca.es/content/download/14432/178283/file/informe_calidaddeunis17_181026.pdf
Council of Europe (2007). Recommendation Rec (2007) 6 of the Committee of Ministers[of the Council of Europe] to member states on the Public Responsibility for Higher Education and Research. Recuperado de: https://www.coe.int/t/dg4/highereducation/news/pub_res_en.pdf.
Council of Europe (2016). Competences for Democratic Culture. Living together as equals in culturally diverse democratic societies. Strasbourg: Council of Europe. Recuperado de: https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016806ccc07.
Ministros europeos de educación superior (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education. Recuperado de: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf.
Ministros europeos de educación superior (2018). Paris Communiqué. Recuperado de: http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2018_Paris/77/1/EHEAParis2018_Communique_final_952771.pdf
Parlamento Europeo (2012). Resolución del Parlamento Europeo, de 20 de abril de 2012, sobre la modernización de los sistemas de educación superior en Europa (2011/2294(INI)). (2013/C 258 E/08). Recuperado de: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P7-TA-2012-0139+0+DOC+XML+V0//ES.
UNESCO (1998). World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: Vision and Action. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141952e.pdf.
UNESCO (2009). Comunicado. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior – 2009: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo (Sede de la UNESCO, París, 5-8 de julio de 2009). Paris: UNESCO. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183277s.pdf.
UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje. Paris: UNESCO. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002524/252423s.pdf.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

martes, 19 de marzo de 2019

Una entrevista a Joseph Renzuli

Escribe Javier Tourón


El pasado septiembre el profesor Renzulli, que participó en el I Congreso Internacional Noroeste sobre Altas Capacidades, visitó la sede corporativa de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) para grabar una masterclass que es ya material de estudio para nuestros alumnos del Experto Universitario en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento, que se encuentra ya en su tercera edición, y que se unirá a la colección de masterclasses de expertos como Pfeiffer, Gagné, Reis...
Aproveché para hacerle una corta entrevista dentro de la serie que empecé hace algún tiempo bajo el título genérico Diálogos sobre Talento Educación y Tecnología.
Le formulé unas pocas preguntas cuyas respuestas no os dejarán indiferentes. Hemos hecho el esfuerzo de traducir y subtitular el vídeo que incluyo, pero también he decidido incluir el texto de los subtítulos porque me parece que su lectura puede ser de interés para todos los interesados en el campo de las altas capacidades.
Espero que os resulte de tanto interés como a mí.
El texto de las preguntas y respuestas se incluye a continuación. Tened en cuenta que al ser la trascripción de un texto oral, ha de tomarse como tal y no como palabra escrita. Me refiero al estilo y modos de decir. Los énfasis del texto, así como algunos enlaces, los he añadido yo para destacar aquello que me ha parecido más importante.
Javier Tourón [JT]. Hoy es un día realmente especial y tengo el gran honor de presentaros a uno de los grandes expertos en el campo de la educación de altas capacidades. Le conocí por primera vez en la Universidad de Nijmegen durante la cuarta conferencia de la ECHA, mi primera conferencia de la ECHA de hecho. Probablemente él no recuerda esto en particular, pero en aquella época estábamos trabajando en nuestra versión española de la escala de valoración de características de comportamiento de estudiantes superiores (SBCSS).
Estoy hablando del doctor Joseph Renzulli que es un líder y un pionero que no necesita mucha más presentación. Es uno de los arquitectos en el campo de la educación de las altas capacidades y ha estado aplicando la mejor pedagogía y formación del profesorado, no solo para los estudiantes dotados, sino para todos los estudiantes. La Asociación Estadounidense de Psicología (APA) lo nombró como uno de los 25 psicólogos más influyentes en el mundo.
Su curriculum es inmenso y no tenemos tiempo de revisarlo ni siquiera mínimamente. Cientos de trabajos, libros, contribuciones a congresos, etc. Su trabajo sobre la Concepción o Modelo de Tres Anillos de las Altas Capacidadesel Modelo Triádico de Enriquecimientoel Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela (SEM) son algunas de sus contribuciones más significativas.
Hay un par de cosas que me gustaría enfatizar ahora, fue uno de los colaboradores del monográfico Revista de Educación, número 368 que tuve el honor de editar, con un trabajo muy interesante sobre la identificación de los dotados. Tuvimos también la oportunidad de ofrecer a los lectores españoles su libro escrito con Sally Reis sobre el enriquecimiento Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado.
Y hay algo que me gustaría mencionar, porque en nuestro contexto no es que sea algo poco común, es que nunca ocurre, ha recibido 50 millones de dólares en ayudas para la investigación. Por lo tanto, una larga carrera de 50 años en el campo [de las altas capacidades y el desarrollo del talento], me hace estar orgulloso de tener al doctor Renzulli aquí conmigo en UNIR y estoy seguro de que las preguntas que voy a hacerle cambiarán conceptos erróneos que seguro muchos tienen en este campo.
-[JT]. La primera pregunta es sobre la Concepción o Modelo de Tres Anillos de las Altas Capacidades desarrollado hace unos años y es probablemente uno de los modelos más y mejor conocidos en todo el mundo, pero he visto en muchos sitios, particularmente en nuestro país, que el Modelo de Tres Anillos fue usado como modelo de identificación, cuando no lo es, la gente no menciona nunca el Modelo de Identificación de Puerta Giratoria, por ejemplo. ¿Podría decirnos brevemente cuáles son los dos o tres elementos, o los elementos clave, que tienen que ser entendidos en su modelo para no confundir a los profesores o profesionales del campo de la educación?
-Joseph Renzulli [JR].
Bueno la primera cuestión es que uno debe ver los tres anillos como algo evolutivo, que hay cosas que podemos mejorar en los jóvenes.
La segunda cuestión es que cuando hablo de capacidades por encima de la media no estoy hablando de capacidades académicas tradicionales o las materias tradicionales que los jóvenes aprenden en la escuela y de las que se examinan. Aunque estas cuestiones son más estables en el tiempo son, sin embargo, evolutivas y pueden existir en otras áreas.
La tercera cuestión es que el círculo del compromiso con las tareas y el círculo de la creatividad son el tipo de cosas que no están siempre presentes o ausentes. Una capacidad por encima de la media en matemáticas, por ejemplo, tiende  ser la misma a lo largo del tiempo, pero la creatividad y el compromiso con las tareas son muy específicas según la situación. Puedes estar leyendo un libro o viendo algo en la televisión o escuchando algo en tu clase y de repente tener una idea creativa.
Creo que tenemos que tener cuidado de no hacer con la creatividad  lo mismo que hacemos con el rendimiento académico y darle una puntuación numérica percentil. Estas cosas vienen y van dependiendo de las situaciones. Y lo mismo sucede con el compromiso con las tareas, cuando estoy entusiasmado, lleno de energía e ilusionado por hacer algo, desarrollo un interés muy alto.
Lo que creo que es más interesante sobre los tres anillos es que los tres deben de ser interactivos y trabajar juntos antes de ver lo que yo llamo el desarrollo de comportamientos dotados. Y otra vez los círculos se alimentan unos de otros, así que un joven tiene una idea creativa y decide que le gustaría hacer un proyecto sobre la búsqueda de la contaminación en ríos o arroyos locales pero no realiza las actividades físicas para llevarlo a cabo, lo que llamamos compromiso con las tareas, entonces los anillos no van a juntarse y lo mismo es cierto en la dirección contraria. Un persona puede estar muy comprometido en hacer algo: “Dios mío, tenemos que hacer algo contra el acoso en la escuela”, eso le inspira o provoca ideas creativas para hacer algo en contra del acoso. Estas dos cosas se alimentan la una a la otra.No ocurren en todas las personas, no ocurren ni siquiera en la misma persona siempre, muchos de nosotros podemos tener buenas ideas pero nunca las llevamos a cabo. Generalmente ocurren en ciertos contextos mayormente de gran interés para esa persona. Por ejemplo, una persona puede estar interesada en examinar la contaminación en ríos o arroyos locales y otra persona puede estar interesada en dibujar una caricatura política para un periódico. Por eso siempre tenemos que fijarnos en el área de interés, las maneras en que la gente puede expresar ese interés, algunas personas verbalmente, otras por escrito, otras artísticamente, gráficamente, dramáticamente…así que el interés realmente prevalece a los tipos de comportamientos que reúne los tres tipos de anillos.
-[JT]. Maravilloso. Esto está muy conectado, y probablemente ya tengamos la respuesta, pero algunas personas en el campo educativo, el profesor medio, tiende a pensar que algunos niños son dotados y otros no lo son, y para mí esto es algo difícil de remover de la mentalidad de los profesores. ¿Cree que...? Bueno yo sé lo que piensa. Podría por favor enviar un mensaje de que esto es un modo de pensar un poco antiguo, usted usa la expresión estado del ser, ser o no ser dotado. ¿Podría explicar a los profesores que esta no es una concepción sostenible para la investigación y el pensamiento académico de hoy en día?
-[JR]. 
Creo que la mayoría de los profesores describirían a un estudiante como dotado o no dotado basándose sobre todo en su rendimiento académico en la escuela, en si aprenden bien las lecciones, si absorben toda la información y si hacen bien los exámenes...y creo que obviamente esto es un tipo de dotación, le llamamos alto rendimiento o dotación académica o escolar. Sin embargo, la gente que ha llevado a cabo cosas que han hecho aportaciones importantes, tanto si son al mundo en general, gente como Marie Curie, o como Albert Einstein…básicamente han trabajado en otras áreas además de en las de su rendimiento académico.
Tienen una gran motivación, una gran motivación para aplicarse en su área, una gran energía y normalmente esos son los tipos de cosas que promueven el tipo de dotación que llamamos dotación creativo-productiva, como opuesta a la dotación escolar o dotación de aprendizaje de lecciones. Por lo tanto, creo que los profesores deben ampliar su mirada a los estudiantes que preguntan mucho, que a veces no están de acuerdo con el profesor o se les ocurren ideas que la mayoría de la gente diría que son extravagantes o escandalosas, porque es la gente que tiene ideas la que mueve el mundo. Un famoso filósofo dijo “Si nadie discrepa de tu idea al principio, probablemente no es una buena idea”. Normalmente las nuevas ideas van en contra de las convenciones.
-[JT]. Mucha gente suele decir que los expertos no se ponen de acuerdo entre ellos. Tenemos varias teorías en este campo, varios expertos que han propuesto cosas diferentes, diferentes modelos, diferentes concepciones, hay muchos libros sobre ello. Esto es algo que la gente menos formada o la gente que no sabe mucho sobre este campo usa como excusa, dicen: “bueno no hagas nada diferente porque incluso los expertos no saben exactamente de qué están hablando”. La pregunta es: ¿cree que existe un punto común entre todas las teorías del campo?
-[JR].
Creo que hay un gran punto común y ciertamente la mayoría concuerdan en el concepto de las personas que se desempeñan bien académicamente. Creo que donde hay desacuerdo es en la extensión de la influencia de cosas como la creatividad, el compromiso con las tareas. Pero creo que el campo ha cambiado de opinión durante estos años que he trabajado en él, de la idea de que es simplemente un alto cociente intelectual el que hace a alguien dotado y no hay otras cosas que deben de ser consideradas. El artículo que escribí en 1978 que se titula “What makes giftedness? Reexamining a definiton”, es considerado por algunos como el principio de al menos fijarse en otras cosas además del alto rendimiento medido por pruebas académicas, pruebas de capacidades cognitivas o pruebas de CI. Pero ahora, la mayoría de la gente habla de un enfoque multi criterio para examinar, no si alguien "es dotado" o "no" [es dotado], sino si alguien necesita atenciones, oportunidades o recursos suplementarios para promover el desarrollo de su trabajo o idea.
-[JT]. Tengo una cita de uno de sus escritos de 2005. Escribió: “Aunque muchos autores usan la palabra “dotación” como un sustantivo, yo he usado sistemáticamente la palabra “dotación” como un adjetivo, en vez de como sustantivo. Comportamientos dotados [gifted behaviors] en vez de dotados [gifted]. Por lo tanto, ¿podría explicar con más detalle la relevancia de esta posición para las escuelas y los profesores?
-[JR].
Sí, creo que cuando se usa como sustantivo se refiere a un estado del ser, como si una persona que tiene ojos azules o no los tiene. No me importa usar la palabra “dotado” como un adjetivo y también como una referencia con la población de comparación. Decir que un niño o una niña es el matemático más dotado en mi clase de tercero es perfectamente razonable para mí.
En primer lugar estoy hablando de un área, las matemáticas, y otra gente en el campo usan ahora el término “especificidad de dominio” y eso es exactamente a lo que me refiero con ello. Y estoy hablando también del grupo de referencia de esa persona y esos son los otros niños del tercer curso o del quinto.
Si se proporciona a esa persona los tipos de apoyo correctos, crecerán en matemáticas, comenzarán a hacer un trabajo más avanzado en matemáticas y por eso, por lo que digo que el modelo de tres anillos, la concepción de tres anillos de la dotación es un enfoque de desarrollo, desarrollamos estas cosas en los jóvenes.
-[JT]. Gracias. Muchos educadores o, en general, en muchos lugares piensan que una medida les sirve a todos [one size fits all], tenemos también el Age-Grade Lock-Step y algunas personas suelen decir que tratar de manera diferente a personas diferentes es un tipo de segregación, promueve el elitismo, etc. ¿Es esto necesariamente verdad? Quiero decir, ¿atender a los dotados significa realizar una especie de ofensa al resto de la población? ¿O podemos mejorar la educación de todos atendiendo adecuadamente a los dotados?
-[JR].
Bueno, creo que tratar de enseñar a todos lo mismo, al mismo tiempo, es como ir al médico cuando tienes un problema en la mano y el médico empieza a mirarte el pie.
Algo acerca de los individuos es que cada individuo es único y cada individuo trabaja a distinto ritmo o velocidad y mantener a todo el mundo en la misma página al mismo tiempo es limitar oportunidades para el desarrollo del talento que contribuye al progreso del mundo, que hace crecer la economía de una nación…simplemente piensa en el número de puestos de trabajo que alguien como Steve Jobs creó cuando constituyó Apple, la empresa Apple, y después también cuando entró en el negocio del entretenimiento. Solo un conjunto de ideas creo miles, quizá millones, de trabajos y podemos poner muchos ejemplos de ello.
Y creo que este mundo tan complicado progresa con las ideas, las ideas han hecho todo lo que tenemos en este mundo, desde la ropa que vestimos a los coches que conducimos o los alimentos  que comemos. Todas estas cosas son el resultado de gente creativa a la que se le ocurrieron maneras nuevas y mejores, más efectivas, de hacer las cosas y tratar a todo el mundo exactamente igual probablemente no va a promover ese tipo de modos de pensar en la gente joven.
-[JT]. Vamos a ser creativos por un momento y [supongamos] que le piden establecer una ley local o nacional, en este país o en cualquier país, para promover acciones para tratar a los dotados. ¿Cuáles serían tus tres recomendaciones principales a las autoridades locales o nacionales?
-[JR].
Mi primera recomendación para las autoridades locales es que se proporcionen algunos recursos para desarrollar la dotación y la creatividad y el talento en la gente joven en sus colegios y esos recursos tiene que usarse sobre todo para formar a los profesores. Si los profesores no saben qué hacer para desarrollar e investigar cómo crear modos de pensar, no tienen los materiales o recursos para que esto ocurra, así que no va a funcionar.
Lo segundo es la formación de los directores. Puedes tener al mejor profesor del mundo en un colegio que está dispuesto a hacer cosas maravillosas con los jóvenes, pero tienes un director que dice: "no, en este colegio, el jueves, estamos en la página 27 del libro de lectura o de matemáticas y así es cómo gestionamos el colegio". Por lo tanto, creo que debe haber un entendimiento del desarrollo del talento por parte de los directores y algo de libertad para permitir una flexibilidad en la escuela, de que estos niños se vayan por su cuenta y trabajen con un profesor diferente, o cojan un coche con un adulto y vayan a entrevistar alguien a una institución artística o científica. Es necesario que los directores permitan en su escuela estos tipos de flexibilidad, de otra manera, volvemos al concepto de que una medida les sirve a todos [one size fits all].
-[JT]. De acuerdo. Puedo imaginar cientos de preguntas, podría hablar durante horas, pero no creo que sea correcto abusar de su tiempo y paciencia. Solo quiero agradecerle que haya venido a visitarnos en UNIR, para ofrecernos este bello conocimiento que estoy seguro que el público apreciará muchísimo. También por la grabación de la Masterclass que vamos a ofrecer a nuestros estudiantes del Experto en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento así que muchas gracias por venir.
-[JR]. 
Una cosa que me gustaría decir como conclusión es que gracias a Internet, vivimos en, quizá, en uno de los mejores momentos de la Historia para muchos de los tipos de desarrollo del talento que abogamos por que tengan lugar. La gente joven hoy no tiene que tener cerca una gran ciudad, o una gran biblioteca u otros tipos de museos, teatros...otros tipos de recursos. Esas cosas están ahora disponibles, todo lo que tenemos que hacer es ser lo suficientemente listos para saber cómo integrar esas cosas a través de la tecnología en nuestros colegios.
-[JT]. Fantástico. Esa una aportación final muy interesante porque aunque estamos cara a cara, somos una universidad online y sabemos un poco sobre eso. Así que muchas gracias de nuevo y esperamos que nuestros estudiantes y nuestro público vayan más allá y busquen en Internet la página web de su universidad y todos los recursos que ofrece en su idioma [https://gifted.uconn.edu/].
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

lunes, 18 de marzo de 2019

La universidad en funciones

Escribe Fernando Broncano

Permítaseme tratar un tema algo viejuno pero que de tiempo en tiempo debemos recordar: el de las funciones de la universidad. Cuando uno lee informes como el bien conocido de la CRUE “La universidad española en cifras”, y observa datos como el envejecimiento prematuro del profesorado, la financiación decreciente al mismo tiempo que la creciente exigencia a las universidades para que alcancen niveles de excelencia investigadora, nos encontramos con un escenario en el que, para decirlo sin términos catastrofistas, la universidad debe ordenar algunos de sus objetivos porque no parece sencillo cumplirlos todos. He aquí, desde mi parcial punto de vista, cuáles serían esos objetivos tal como se han ido configurando a lo largo de la historia y cuáles son algunas de las contradicciones en las que se halla inmersa:

1. Producción, reproducción y distribución de las capacidades cognitivas, técnicas y hermenéuticas de una sociedad

  • Esta es la contribución más clara como bien público del sistema universitario. No es por supuesto el único sistema sobre el que recaen estas funciones (muchas otras instituciones, contribuyen a ellas, por ejemplo todas aquellas donde se realiza alguna forma de investigación, o aquellas dedicadas solamente a la investigación), pero el sistema universitario es con mucho el espacio donde estos bienes públicos se producen, preservan y distribuyen de manera más definida y como obligación institucional.
  • En tanto que bienes públicos, estas funciones tienen mala realización desde un sistema de mercado de servicios, de ahí que cuando la universidad se ordena en formas subsidiarias a las demandas del mercado, estas funciones se pongan en riesgo. Desde la revolución científica, la provisión de estos bienes públicos se ha realizado tradicionalmente por varias formas de esfera pública que se formalizan en diversos sistemas de reconocimiento y autoridad.
Por muchas razones, el sistema universitario español ha atendido generalmente a otras demandas y funciones con prioridad, de manera que tenemos un sistema de conocimiento que en el mejor de los casos cabe calificar como desequilibrado.
  • Es interesante recordar que la universidad que llamamos humboldtiana, aunque de hecho se desarrolló como tal en el primer tercio del siglo XX unió la docencia y la investigación como parte imprescindible del sistema universitario.
  • La universidad anterior fue mayoritariamente docente y sólo ocasionalmente investigadora, pero en el siglo XX comenzó a soportar el peso mayor del sistema de investigación. Esta creación de funciones transformó completamente las viejas universidades basadas en colegios (anglosajonas) o en facultades (modelo francoalemán) dando paso a nuevas organizaciones como fueron los departamentos.
En lo que respecta a esta función de reservorio de capacidades sociales, hay varios fenómenos contemporáneos que conviene señalar:
  1. La irrupción de la gran ciencia o tecnociencia que desborda completamente las posibilidades de muchas universidades como fuente de investigación y convierte a muchas de ellas en meros sistemas de reproducción.
  2. La competencia educativa y hermenéutica de las universidades con nuevos agentes educativos, especialmente con los grandes monopolios mediáticos, que emergen con fuerza en la sociedad de medios de comunicación como nuevas fuerzas que pretenden el monopolio del capital cultural.
  3. En el caso español, paradigma de un sistema económico débil, se produce un desbalance entre un sistema económico básicamente de servicios, y en buena parte especulador respecto a un sistema de investigación que ha generado una gran cantidad de investigadores doctores muy preparados. El sistema económico español ha apostado por la regla de que es más beneficioso pagar investigación que producirla. No me refiero solamente a la tecnología. Ocurre algo similar con las humanidades y las ciencias sociales.
La tensión básica entre la provisión de bienes públicos y su apropiación privada por lo que llamamos el sistema de mercado se produce actualmente de manera fundamental en estas tres líneas de tensión que, en el caso español, tiene su propia coloratura por el débil lugar que tiene en la división internacional del trabajo.

2. Formación de profesionales

Aunque el sistema de profesiones nace en la Edad Media, se origina tal como lo conocemos en las prácticas normalizadoras del estado moderno, y en particular en el siglo XIX, donde se crean sistemas mixtos que son a la vez de educación y control y que conocemos como disciplinas.
  • Son sistemas mediante los que el estado define estándares por los que concede ciertos privilegios prácticos.
  • Mientras que el viejo sistema escolástico de facultades se basaba en una cierta concepción del árbol de los saberes, las modernas disciplinas tienen un doble anclaje, por un lado en la organización social de la ciencia y la tecnología, por otro en el control social de la práctica profesional. Las titulaciones son, desde que se constituyen los estados modernos basados en el biopoder, sistemas normativos de acreditación con carácter jurídico.
  • Los procesos de normalización de todos los aspectos de la práctica técnica han discurrido en desarrollo creciente. Todavía hace unas décadas, en los países anglosajones se hablaba de profesiones liberales, pero ahora están cada vez más reguladas sus actividades (por ejemplo, el examen de abogado para el ejercicio en USA, o el sistema de colegios profesionales en España). El proceso Bolonia hay que entenderlo como uno de los múltiples pasos que se han dado en la normalización de títulos. Como suele ocurrir en el estado tan burocrático español, las normas generales han conducido a un barroco complejo de normas de competencias, destrezas, etc., …, que tratan de amparar bajo un supuesto lenguaje científico lo que no son sino sistemas de control social.
Es muy interesante comprobar cómo el desbordamiento de nuevas titulaciones que han surgido por la debacle del sistema tradicional de disciplinas plantea una huida hacia el formalismo y a la creación de un complejo sistema de agencias de control que no es sino una especie de máscara burocrática para esconder la falta de un sistema fluido de aprendizaje de los errores y de prudente comprobación de las capacidades reales de quienes son egresados del sistema universitario. Este barroco sistema se asienta sobre un clima de profunda desconfianza del sistema político acerca de la universidad y sus miembros. Se ha constituido una cultura de la sospecha permanente que intenta imitar la esfera pública de la ciencia pero que en realidad constituye un sistema autoritario de inspección no diferente del que desarrolló el sistema franquista.
La función de formación de profesionales no siempre está en buena armonía con la función de producción y reproducción del conocimiento.
  • Continuamente se escucha la demanda de acompasar las titulaciones a la demanda del mercado, pero lo cierto es que nadie sabe lo que demanda el mercado ni si lo que ocurre es una demanda subjetiva de padres y alumnos.
  • La distribución de la matriculación en 2012-14 nos da unas pistas muy interesantes sobre las relaciones entre la universidad y el famoso mercado: Ciencias sociales y jurídicas: 47,6%; ingenierías y arquitectura 21,7% (baja desde el anterior 27,3%); artes y humanidades 9,7%; ciencias de la salud 15,1 % (se duplica desde el anterior 7,7 %; ciencias, 5,9% (baja desde el anterior 7,6%). La interpretación de los datos es ambigua. Por un lado obedecería a la percepción de los alumnos y padres sobre las expectativas de encontrar trabajo, y tal vez la perspectiva subjetiva refleje la realidad objetiva del mercado de trabajo.
  • Pero estos datos nos dan una imagen bastante penosa sobre la estructura económica del país, centrada sobre todo en los aspectos gerenciales más que productivos e innovadores. Por otro lado, es indicativo también observar cómo las carreras que tienen un contenido más cercano a la primera función son deprimentemente minoritarias: las ciencias y las letras, que en su conjunto no alcanzan apenas el 16% del peso total sobre el sistema terciario.

3. La formación de élites

Una tercera función, asociada a la anterior, es la constitución de élites socio-económicas mediante un sistema de filtros y accesos.
  • Esta distribución de capital cultural y social a veces está ligada o relacionada con la primera función de creación y distribución de capacidades cognitivas, prácticas y hermenéuticas, pero no necesariamente.
  • Muchas veces, está ligada a marcadores y sistemas de acceso ocultos que tienen un claro carácter de clase, pues se basan en la reproducción del capital cultural en los sistemas educativos más básicos.
  • Para entender la diferencia que hay en la función de producción de élites y de conocimiento es muy útil mirar las listas de nombres (y géneros) de alumnos y profesores en las universidades más importantes del mundo, en particular las de Estados Unidos. Es fácil observar cómo muchas zonas se feminizan y llenan de apellidos que denotan orígenes extranjeros, mientras que otras (derecho, principalmente) están formadas mayoritariamente por apellidos (y orígenes) de la élite socio-económica.
  • En cierta forma, mientras que casi todos los países contribuyen con sus mejores jóvenes a la función capacitatoria de los países y zonas del centro, la función de génesis de élites sigue siendo un monopolio clasista. Esta es una de las razones por las que aún sigue siendo válido el dicho de Marx de que la universidad es un invento de la burguesía para que los pobres paguen la educación de sus hijos.
Aquí nos encontramos con objetivos contradictorios: por un lado la génesis de una élite científico-técnica investigadora, por otro lado, la génesis de una élite social.
  • La primera se produce por medios más o menos meritocráticos, lo que no excluye que haya desigualdad de oportunidades en todas las fases del proceso de selección. La meritocracia es un invento del estado republicano y de la democracia.
  • La segunda es claramente desigualitaria desde el comienzo. La universidad esconde una serie de “accesos” ocultos a centros, titulaciones y medios que terminan siendo factores fundamentales de discriminación.
  • Uno de los más importantes son los económicos: los accesos a ciertas titulaciones como los MBA, las estancias de formación en las universidades extranjeras, el dominio de idiomas, etc., son marcadores de elaboración del capital cultural que están muy relacionados con el capital social y económico.
  • En este sentido, la llegada a la universidad es ya desigual. La degeneración y las lagunas de los sistemas educativos primario y secundario son la principal causa de que la universidad sea un entorno desigual. La calidad de la educación en estos niveles discrimina de forma notoria a los alumnos que llegan y el hecho de poder llegar a la universidad. Se diría que hereda ya una estructura clasista en la educación. A ello hay que añadir la creciente discriminación por razones económicas. Sin llegar a los niveles de Estados Unidos, nos estamos dirigiendo a un creciente predominio de la función de formación de élites sobre todas las demás.
Algunos querríamos que además cumpliese una función redistributiva del potencial de cambio social, e igualación de oportunidades reales y de contribución a la creación de una sociedad más justa, más deliberativa, más democrática. Soy consciente de que estos últimos valores están en conflicto y disputa por quienes consideran la universidad simplemente como un sistema funcional. No importa. Los objetivos clásicos ya muestran que la universidad española actual, las cincuenta públicas y las treinta privadas, ya están abocadas a limitaciones intrínsecas en sus objetivos y a tener que elegir entre ellos. Ojalá los rankings reflejen algún día cómo nuestras instituciones han decidido estos órdenes.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

sábado, 16 de marzo de 2019

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