miércoles, 19 de febrero de 2020

El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades

Escribe Javier Tourón


Este año está empezando podríamos decir que con fuerza. Y hoy me complace anunciar que ya está disponible en formato electrónico un libro que lleva el título de la entrada: "El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades", que es la edición española de la segunda edición de "The Social and Emotional Development of Gifted Children. What do we know?". En pocas fechas estará también en papel. El libro viene a cubrir una laguna importante en el ámbito de estudio que nos ocupa, en el que con gran diferencia hablamos de lo cognitivo, la identificación, la intervención, etc., pero se deja "para luego" algo que es crucial en el desarrollo de las personas, de las de alta capacidad también, su bienestar social y emocional, que debe ir parejo con su desarrollo cognitivo. Ambos componen el núcleo esencial de la persona. Fortalezas de la cabeza sí, pero también fortalezas del corazón, en expresión de Pfeiffer que ya nos es familiar. Ciertamente la cabeza sin corazón, la inteligencia sin trabajo, la aptitud sin motivación no son nada más que meras potencialidades, casi realidades virtuales.
En la contraportada del libro se señala, entre otras cosas, lo siguiente [los énfasis al texto los he añadido ahora]:
"¿Qué sabemos sobre el desarrollo emocional y social de los niños con altas capacidades? Las familias y docentes expresan su preocupación por los aspectos emocionales y sociales de este alumnado al que, con frecuencia, se le atribuye una mayor vulnerabilidad que, en ocasiones, limita su acceso a una respuesta educativa de mayor reto. Este texto, editado por la NACG (National Association for Gifted Children, EE.UU), recoge las conclusiones de las investigaciones realizadas en los últimos tres lustros en diversos países, en aspectos como la motivación, el perfeccionismo, la mentalidad de crecimiento o el bajo rendimiento, entre otros muchos, para darnos las claves sobre cómo podemos modular el entorno educativo, la respuesta académica y el estilo de crianza para favorecer un desarrollo emocional y social positivo de los niños con alta capacidad. Los editores Neihart, Pfeiffer y Cross, concluyen que “el contexto y la cultura importan” y que ninguna medida será efectiva si el contenido académico no ofrece el nivel de reto adecuado para cada alumno. En este sentido, las conclusiones nos sirven para reflexionar ampliamente sobre nuestra práctica educativa, no sólo en relación con este alumnado, sino con el de todos. ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Qué deberíamos hacer mejor o de otro modo y por qué?"
El índice del libro es así de sugerente y su contenido todavía más.
En el prólogo a la edición española señalo, entre otras cosas, lo siguiente:
"Hemos avanzado mucho en el estudio de las personas con alta capacidad: sus características, su identificación e intervención educativa, entre otras. Los libros y publicaciones sobre estos extremos llenan librerías enteras, los handbooks tanto europeos como norteamericanos se cuentan por docenas. Sin embargo, no se ha investigado tanto sobre su desarrollo social y emocional, siendo así que se trata de un ámbito de extraordinaria relevancia para el desarrollo armónico de la persona y su bienestar general. Somos en un contexto, se podría decir, y somos seres sociales, por lo que el entorno tanto físico como psico-afectivo es esencial para nuestro desarrollo.
Esta obra es un auténtico compendio de investigación que responde a la pregunta que todos debemos hacernos siempre ante cualquier problema o tema educativo: sobre esto, ¿qué sabemos?, ¿qué nos dice la investigación?, ¿qué nos descubren los estudios realizados?, ¿qué podemos aplicar o que implicaciones tiene para la práctica educativa? Han pasado ya los tiempos en los que la capacidad se ligaba a la concepción preponderante de la inteligencia en ese momento, en los que ser o no ser de alta capacidad era algo dado y hecho para cada persona, sin que ésta pudiera hacer nada para remediarlo. Eran los tiempos en los que la cuestión era poseer o no el rasgo o atributo, “lo tienes o no lo tienes”.
Pronto se abrieron paso otras concepciones, más educativas a mi juicio, que ponían el énfasis en los dominios específicos en los que se podía sobresalir, aunque en otros la capacidad fuera modesta. Pero más importante aún, se han abierto paso definitivamente los modelos que contemplan la giftedness como un proceso de desarrollo. Ya no “se es”, se está en proceso de ser, como me gusta decir para señalar este sentido dinámico de la persona en su proceso madurativo, educativo. Las personas no “son” de alta capacidad, “tienen” alta capacidad. Es decir, que -parafraseando a Ortega- se nos ha dado una vida, pero no se nos ha dado hecha. Por ello, tener una capacidad destacada significa que mucho está por hacer.
La más importante de las implicaciones de estos estudios [los que se recogen y revisan a lo largo del libro] es, probablemente, la comprensión de que muchos de los desajustes emocionales y sociales que a veces observamos en este alumnado tienen su origen en la falta de reto y de un entorno educativo estimulante desde edades tempranas. Esta falta de reto limita el desarrollo de sus fortalezas internas y, en consecuencia, su capacidad para obtener logros, impactando nuevamente en su autoestima y desarrollo emocional.
El relato de estas conclusiones nos debería llevar a reflexionar sobre lo que significa mantener estructuras educativas que definen el nivel de reto que un alumno debe afrontar en función de su edad y no de su potencial. (...) Espero que suscite el mismo interés en los lectores potenciales que el que hemos puesto en su traducción y adaptación a nuestro contexto. Agradezco a Paulina Bánfalvi Kam la pulcritud y precisión de su trabajo de traducción, así como por sus sugerencias y aportaciones en la mejora del texto que ahora ponemos en manos del lector. Cualquier error ulterior lo atribuyo a mi revisión técnica. También [agradezco] a mi universidad que ha visto oportuno seguir mi recomendación de publicar esta obra. Y, desde luego, a mi amigo y colega Steven I. Pfeiffer, que me ha ayudado en diversos momentos del proceso.
Solo me queda animaros, no ya a leer, sino a estudiar con detenimiento y profundidad este trabajo que ahora pasa a formar parte de los "activos" del estudio y desarrollo de la alta capacidad y el talento en lengua española.
La obra está ya disponible en formato electrónico y lo estará en papel en los canales ordinarios de publicación en unas pocas fechas.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

martes, 18 de febrero de 2020

¿Cómo diseñar una buena práctica de innovación educativa docente?

Escribe Ángel Fidalgo


La mayoría de las instituciones educativas están realizando convocatorias de Proyectos de Innovación Educativa Docente (PIED) para que el profesorado aplique innovación educativa en sus asignaturas. Dichas instituciones realizan un proceso de valoración de las propuestas presentadas y así dar el visto bueno a las mejores.
Por otra parte, el profesorado que hace las propuestas, en ocasiones tiene más voluntad que conocimiento de lo que es una buena práctica de innovación educativa docente (IED). Esto suele repercutir en que no conoce muy bien el esfuerzo que conllevará su desarrollo, qué actividades de aprendizaje cambiarán, los indicadores que permitirán validar los resultados y la posibilidad de publicar de forma científica dicha práctica.
Desde hace varios años, un grupo de profesor@s estamos trabajando en el diseño de un proceso que, por una parte, permita al profesorado realizar una propuesta de PIED adaptada a sus propios intereses y que, por otra parte, ofrezca garantías a la institución que realiza la convocatoria de que sea una buena práctica.
A continuación se incluye una tabla resumen de los pasos para realizar una propuesta de un PIED, extraída de un trabajo de investigación presentado en el congreso CINAIC 2019, donde se muestra más detalle de las cuatro fases, las actividades que el profesorado debe realizar para preparar la propuesta de PIED y los objetivos de cada actividad (todo ello resumido en la tabla).

 En los siguientes enlaces puede obtener información más detallada de la tabla
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

lunes, 17 de febrero de 2020

¿Educación con matices versus redes sociales?

Escribe María Antonia Casanova 

 Que las redes sociales están contribuyendo a cambiar el mundo de forma acelerada no ofrece ninguna duda. Con todos los inconvenientes o problemas que se puedan plantear en torno a su uso, hay que reconocer que ofrecen posibilidades infinitas de información, de conocimiento, de relaciones sociales, de educación… Supongo que cada uno de nosotros las utilizamos en función de nuestros intereses, particulares o profesionales, aunque algunos se nieguen a hacerlo por múltiples razones tan válidas como las de los que estamos en ellas.
Ahora bien, admitiendo este primer planteamiento, positivo sin duda, desde un enfoque eminentemente educativo, hay que considerar cómo están influyendo en el pensamiento, en la forma de ver la vida de quienes intervienen activamente en ellas y, por supuesto, en la utilización del lenguaje. Me preocupan las personas adultas, pero más aún los niños y jóvenes que se encuentran en periodos evolutivos decisivos para su vida futura, entendiendo que ser protagonista en las redes sociales pueda condicionar su acceso a la información y, sobre todo, a la posibilidad de convertir en conocimiento esos datos que recibe y juzga.
Me explicaré: a la hora de opinar sobre una noticia de nuestro muro, tenemos pocas posibilidades de expresión. En unos casos se reduce a darle a un “Me gusta” y en otros se puede comentar con 140 caracteres. En la primera situación tenemos también opciones para decir algo más en su apartado correspondiente. Pero la inmediatez, la rapidez y la agilidad con que aparecen y desaparecen las noticias nos lleva a juzgarlas, también, de forma rápida, urgente…, muchas veces trivial. Casi siempre. Nos va la vida en que ese amigo de FB reciba el “Me gusta” de inmediato, pasando a otra y a otra… Al igual que se cuentan los tuits retuiteados: resulta fundamental convertir en viral una noticia que propongamos. Puedo asegurar, por algunas medidas de contraste que pongo en práctica aleatoriamente, que, en la mayoría de los casos, ni se abre, ni se lee la noticia. Pero sí se opina sobre ella. La irreflexión, la superficialidad, el no pensar es lo que predomina cuando intervenimos en las redes. Desde el punto de vista emocional, para algunos jóvenes es un fracaso, una frustración que algo que han comunicado no tenga los cientos de megustas (“likes”) que esperaban. En fin, circunstancias que dan que pensar, tanto en el terreno intelectual como en el afectivo.
Por otra parte, la pérdida de la impresión en papel, tanto de revistas como de libros, conduce también a la ligereza con que se lee y a la lectura no reposada, repetida si es necesario, sabiendo además que, con la misma rapidez con que aparecen los textos, luego desaparecen. Y rara vez nos molestamos en buscarlos de nuevo o en archivarlos para su relectura. Todo ello puede derivar, como digo, en una vida precipitada que no favorece la toma de decisiones acertada en las diferentes etapas que atravesamos a lo largo de los años y que resulta esencial, especialmente en los tiempos de incertidumbre que tenemos ante nosotros.
Si seguimos por este camino, sin hacer un alto para reflexionar sobre las consecuencias, mediatas o inmediatas, que estas actuaciones pueden tener, creo que nos equivocaremos en lo que se refiere a la educación de la ciudadanía, que derivará en consecuencias no deseadas ni para los individuos ni para la sociedad. Podríamos caer en darnos por satisfechos con razonamientos precipitados y simplistas. Los estudiantes deben aprender a pensar antes que a responder automáticamente.
El escribir con tantas limitaciones, en frases tan cortas, en las que se debe expresar una idea no siempre simple, hace que nuestro pensamiento también se contraiga, también se quede “corto” para poder volcar todo lo que nos sugiere una situación grave, agradable, dramática… La pobreza de vocabulario se traduce en pobreza de pensamiento. Por otro lado, el decidir rápidamente conduce a errores, sin duda. Tener que optar por me gusta o no me gusta, hace perder los matices. Con los nombres designamos las cosas, pero con los adjetivos, las matizamos. No todo en la vida es blanco o negro. Casi siempre es gris con diferentes intensidades. Y los grises se pierden en la red. Desaparecen los “peros”, “si bien”, “sin embargo”…, que nos llevan a explicar nuestra postura completa y razonada ante determinado hecho. En definitiva, se pierde el análisis y la profundización necesarios para llegar a conocer un hecho en toda su amplitud, no importa que sea una película, una obra de teatro, un concierto, una relación…, cualquier situación que rodea nuestra vida y que requiere de nuestra atención completa. Parándonos a pensar sobre lo que ocurre a nuestro alrededor, sobre lo que estudiamos, leemos, vemos…, llegamos al conocimiento. De lo contrario, acumulamos temporalmente mucha y breve información, que desaparece sin dejar huella o, en todo caso, dejando un rastro de superficialidad en las ideas que no conduce a la educación o a la formación que pretendemos en esas primeras etapas en las que se moldea la personalidad.
Si añadimos a estos comentarios la pérdida de la costumbre de escribir a mano y no con el ordenador, aumentamos el riesgo ya citado: la expresión escrita no va acompasada con el ritmo del pensamiento, sino que fluye con mayor aceleración. Eso nos dice la neurociencia, que el escribir a mano favorece la reflexión, pues la acomoda a la velocidad personal del pensamiento. La máquina también acelera la mente, la mecaniza. No obstante, y para ser sincera, creo que esta batalla está perdida, aunque en las escuelas se mantenga la escritura a mano durante un tiempo o para determinadas actividades en las que sea conveniente. Por interpretar de modo positivo la situación, nuestro cerebro probablemente se acostumbrará a pensar con mayor rapidez si lo estimulamos con los medios escribanos de que disponemos.
Hay que vivir en esta sociedad y educar en ella, pero procurando no perder los valores en las etapas formativas por excelencia. Pensar, matizar, investigar, leer, dialogar, debatir, mirar…, son actividades que conforman el modo de ser y de hacer de cada individuo. Y las respuestas urgentes y cortas derivan en un pensamiento superficial y sin matices, ajeno a la complejidad real del mundo. Redes sociales, por supuesto, pero bien manejadas y con complementos que reduzcan su utilización incontrolada.
 Cómo citar esta entrada:
Casanova, M.A. (2020). ¿Educación con matices versus redes sociales? Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/7545
[i] Profesora de la Universidad Camilo José Cela y de la Universidad Internacional Villanueva (Madrid). Ha sido inspectora de educación y ha desempeñado los puestos de Subdirectora General de Educación Especial (Ministerio de Educación) y Directora General de Promoción Educativa (Comunidad de Madrid). Ha representado a España en la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial y dirigido, por parte española, el Programa de Integración Educativa en México. Dirige la colección “Aula Abierta” (Ed. La Muralla). Entre sus publicaciones, destacan: Manual de evaluación educativa, Evaluación y calidad de centros educativos, Diseño curricular e innovación educativa y Educación inclusiva en las aulas.
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

viernes, 14 de febrero de 2020

El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades

Escribe Javier Tourón



Este año está empezando podríamos decir que con fuerza. Y hoy me complace anunciar que ya está disponible en formato electrónico un libro que lleva el título de la entrada: "El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades", que es la edición española de la segunda edición de "The Social and Emotional Development of Gifted Children. What do we know?". En pocas fechas estará también en papel. El libro viene a cubrir una laguna importante en el ámbito de estudio que nos ocupa, en el que con gran diferencia hablamos de lo cognitivo, la identificación, la intervención, etc., pero se deja "para luego" algo que es crucial en el desarrollo de las personas, de las de alta capacidad también, su bienestar social y emocional, que debe ir parejo con su desarrollo cognitivo. Ambos componen el núcleo esencial de la persona. Fortalezas de la cabeza sí, pero también fortalezas del corazón, en expresión de Pfeiffer que ya nos es familiar. Ciertamente la cabeza sin corazón, la inteligencia sin trabajo, la aptitud sin motivación no son nada más que meras potencialidades, casi realidades virtuales.
En la contraportada del libro se señala, entre otras cosas, lo siguiente [los énfasis al texto los he añadido ahora]:
"¿Qué sabemos sobre el desarrollo emocional y social de los niños con altas capacidades? Las familias y docentes expresan su preocupación por los aspectos emocionales y sociales de este alumnado al que, con frecuencia, se le atribuye una mayor vulnerabilidad que, en ocasiones, limita su acceso a una respuesta educativa de mayor reto. Este texto, editado por la NACG (National Association for Gifted Children, EE.UU), recoge las conclusiones de las investigaciones realizadas en los últimos tres lustros en diversos países, en aspectos como la motivación, el perfeccionismo, la mentalidad de crecimiento o el bajo rendimiento, entre otros muchos, para darnos las claves sobre cómo podemos modular el entorno educativo, la respuesta académica y el estilo de crianza para favorecer un desarrollo emocional y social positivo de los niños con alta capacidad. Los editores Neihart, Pfeiffer y Cross, concluyen que “el contexto y la cultura importan” y que ninguna medida será efectiva si el contenido académico no ofrece el nivel de reto adecuado para cada alumno. En este sentido, las conclusiones nos sirven para reflexionar ampliamente sobre nuestra práctica educativa, no sólo en relación con este alumnado, sino con el de todos. ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Qué deberíamos hacer mejor o de otro modo y por qué?"
El índice del libro es así de sugerente y su contenido todavía más.
En el prólogo a la edición española señalo, entre otras cosas, lo siguiente:
"Hemos avanzado mucho en el estudio de las personas con alta capacidad: sus características, su identificación e intervención educativa, entre otras. Los libros y publicaciones sobre estos extremos llenan librerías enteras, los handbooks tanto europeos como norteamericanos se cuentan por docenas. Sin embargo, no se ha investigado tanto sobre su desarrollo social y emocional, siendo así que se trata de un ámbito de extraordinaria relevancia para el desarrollo armónico de la persona y su bienestar general. Somos en un contexto, se podría decir, y somos seres sociales, por lo que el entorno tanto físico como psico-afectivo es esencial para nuestro desarrollo.
Esta obra es un auténtico compendio de investigación que responde a la pregunta que todos debemos hacernos siempre ante cualquier problema o tema educativo: sobre esto, ¿qué sabemos?, ¿qué nos dice la investigación?, ¿qué nos descubren los estudios realizados?, ¿qué podemos aplicar o que implicaciones tiene para la práctica educativa? Han pasado ya los tiempos en los que la capacidad se ligaba a la concepción preponderante de la inteligencia en ese momento, en los que ser o no ser de alta capacidad era algo dado y hecho para cada persona, sin que ésta pudiera hacer nada para remediarlo. Eran los tiempos en los que la cuestión era poseer o no el rasgo o atributo, “lo tienes o no lo tienes”.
Pronto se abrieron paso otras concepciones, más educativas a mi juicio, que ponían el énfasis en los dominios específicos en los que se podía sobresalir, aunque en otros la capacidad fuera modesta. Pero más importante aún, se han abierto paso definitivamente los modelos que contemplan la giftedness como un proceso de desarrollo. Ya no “se es”, se está en proceso de ser, como me gusta decir para señalar este sentido dinámico de la persona en su proceso madurativo, educativo. Las personas no “son” de alta capacidad, “tienen” alta capacidad. Es decir, que -parafraseando a Ortega- se nos ha dado una vida, pero no se nos ha dado hecha. Por ello, tener una capacidad destacada significa que mucho está por hacer.
La más importante de las implicaciones de estos estudios [los que se recogen y revisan a lo largo del libro] es, probablemente, la comprensión de que muchos de los desajustes emocionales y sociales que a veces observamos en este alumnado tienen su origen en la falta de reto y de un entorno educativo estimulante desde edades tempranas. Esta falta de reto limita el desarrollo de sus fortalezas internas y, en consecuencia, su capacidad para obtener logros, impactando nuevamente en su autoestima y desarrollo emocional.
El relato de estas conclusiones nos debería llevar a reflexionar sobre lo que significa mantener estructuras educativas que definen el nivel de reto que un alumno debe afrontar en función de su edad y no de su potencial. (...) Espero que suscite el mismo interés en los lectores potenciales que el que hemos puesto en su traducción y adaptación a nuestro contexto. Agradezco a Paulina Bánfalvi Kam la pulcritud y precisión de su trabajo de traducción, así como por sus sugerencias y aportaciones en la mejora del texto que ahora ponemos en manos del lector. Cualquier error ulterior lo atribuyo a mi revisión técnica. También [agradezco] a mi universidad que ha visto oportuno seguir mi recomendación de publicar esta obra. Y, desde luego, a mi amigo y colega Steven I. Pfeiffer, que me ha ayudado en diversos momentos del proceso.
Solo me queda animaros, no ya a leer, sino a estudiar con detenimiento y profundidad este trabajo que ahora pasa a formar parte de los "activos" del estudio y desarrollo de la alta capacidad y el talento en lengua española.
La obra está ya disponible en formato electrónico y lo estará en papel en los canales ordinarios de publicación en unas pocas fechas.
Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

jueves, 13 de febrero de 2020

¿Los niveles de inteligencia emocional del profesorado universitario fomentan su eficacia profesional?

Escriben María José Suárez Martel[i]  y Josefa D. Martín Santana[ii]
iAgencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa
iiUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria
Todos estamos viviendo como en las últimas décadas ha evolucionado el rol que desarrolla el Personal Docente e Investigador (PDI). En la actualidad ya no desempeñan únicamente el papel de trasmisores del conocimiento como ocurría hace años, sino que deben ser también agentes que contribuyen a la formación integral del alumnado, ajustándose así a las demandas de la sociedad del siglo XXI, donde el trabajo cooperativo o el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son fundamentales. A la vez, se les exige adaptarse a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior, donde juegan un papel relevante las evaluaciones de la docencia y de la investigación del profesorado, así como las acreditaciones institucionales (Riesco, 2015; Uskola, Madariaga, Arribillaga, Maguregi, Romero y Fernández, 2015; Ingellis y Lahiguera, 2016).
Estas demandas generan retos y dificultades al profesorado, ya que el entorno laboral en muchos momentos les sobrepasa pudiendo ocasionar la aparición del síndrome de estar quemado o burnout. Síndrome que se evidencia a través de los siguientes síntomas (Maslach y Jackson, 1986):
  • Cansancio o agotamiento emocional.
  • Despersonalización o actitud cínica hacia los demás.
  • Falta de realización personal caracterizada por sentimientos de incompetencia y fracaso laboral.
Síntomas con un alto componente emocional, por lo que no todo el profesorado afronta las demandas de la misma manera, existiendo rasgos de personalidad que protegen a los docentes de sufrir burnout (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001), además de identificarse diferencias entre hombres y mujeres o entre el profesorado con menor y mayor experiencia laboral (Otero-López, 2012; León-Rubio, Cantero y León-Pérez, 2011).
Sabemos que desde la aparición del constructo de inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990) se ha subrayado la importancia que el conocimiento y la regulación de las emociones puede desempeñar sobre el bienestar de los individuos (Mayer y Salovey, 1995). En este sentido, el profesorado emocionalmente inteligente presenta una mayor capacidad para comprender y gestionar mejor las relaciones humanas, para reducir el impacto emocional negativo que surge por la falta de recursos personales y materiales y para disminuir la disonancia emocional que surge entre sus emociones, expectativas y deseos y la realidad actual en el trabajo. Todas estas habilidades son elementos clave en los docentes emocionalmente inteligentes que evitan la aparición del desgaste emocional que puede llevar al burnout.
La inteligencia emocional actúa como factor preventivo del malestar docente, explicando por qué hay docentes que son más resistentes a los factores estresantes propios de la profesión (Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006). Por otro lado, el mayor número de emociones positivas de un docente mejora su bienestar y, además, facilita la creación de un clima en el aula que propicia el aprendizaje (Extremera y Fernández-Berrocal, 2015). En suma, y en base a los hallazgos expuestos, la inteligencia emocional se puede considerar como un recurso personal importante a la hora de percibir, asimilar y regular los estados de ánimo negativos, siendo un factor protector contra la aparición del burnout  (Palomera et al., 2006).
Los resultados del estudio realizado por Suárez-Martel y Martín-Santana (2019) en el PDI de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, revelan que el género influye en la inteligencia emocional, en concreto, en la comprensión emocional y la regulación emocional, siendo las mujeres las que presentan un mayor grado, datos similares a los obtenidos por Fernández-Berrocal, Berrios-Martos, Extremera y Augusto (2012).
A la hora de analizar la influencia del perfil del PDI en los niveles de las distintas dimensiones que componen el burnout, señalar que en el género del profesorado se evidencia su influencia en el agotamiento y en el cinismo, siendo las mujeres las que presentan un mayor grado. Estos resultados coinciden en la dimensión de agotamiento con el estudio en profesorado gallego realizado por Otero-López (2012). También se halla influencia de la categoría docente, en concreto en la dimensión de agotamiento, siendo el Profesorado Colaborador los que presentan un mayor agotamiento. En cambio, el estudio de Sánchez-Fernández y Clavería (2005) revela como las categorías laborales más castigadas por el burnout las de Profesorado Asociado y Titular de Escuela Universitaria.
En relación a los años de ejercicio en la docencia, esta variable también influye, en concreto en el cinismo, siendo el profesorado con más de 30 años de experiencia el que presenta un mayor nivel. Además, se puede observar que el mayor número de años de experiencia origina un mayor cinismo. Sin embargo, la investigación realizada por Sánchez-Fernández y Clavería (2005) sentencia que los sujetos con mayor experiencia laboral son los menos afectados por el síndrome de estar quemado. Por otro lado, la dedicación docente del PDI también influye en el estado emocional, en concreto en el cinismo, siendo el profesorado con una jornada completa el que presenta un mayor frente al profesorado a tiempo parcial, resultados avalados por León-Rubio, Cantero y León-Pérez (2011).
Por último, en relación al desempeño de actividades de gestión, se puede afirmar que esta variable también es relevante en el estado emocional del PDI, en concreto en el agotamiento, siendo el profesorado que sí realiza actividades de gestión el que presenta un mayor nivel en contraposición con aquellos que no las realizan, resultados avalados por León-Rubio et ál. (2011).
Los resultados del Structural Equation Modeling indican que la inteligencia emocional influye negativa y significativamente en el agotamiento experimentado por el PDI, pero positiva y significativamente en la eficacia profesional manifestada por estos docentes. Estos resultados son coincidentes con los existentes en la literatura, ya que Augusto-Landa, López-Zafra y Berrios-Martos (2012) también concluye que la inteligencia emocional predice el desgaste profesional. Por otro lado, el agotamiento experimentado por el PDI influye positiva y muy significativamente en el nivel de cinismo mostrado por este colectivo, resultados avalados por la investigación de Guaderrama, Arroyo y Flores (2017).
Referencias bibliográficas:
Augusto-Landa, J. M., López-Zafra, E., Berrios-Martos, M. P., & Pulido-Martos, M. (2012). Analyzing the relations among perceived emotional intelligence, affect balance and burnout. Psicología Conductual, 20(1), 151.
Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2015). Inteligencia emocional y educación: Psicología. Madrid, España: Editorial Grupo5.
Fernández-Berrocal, P., Berrios-Martos, M. P., Extremera, N., & Augusto, J. M. (2012). Inteligencia emocional: 22 años de avances empíricos. Psicología Conductual, 20(1), 5-13.
Guaderrama, A. I. M., Arroyo, J. C. & Flores, G. R. (2017). Efecto de la violación del contrato psicológico y el agotamiento emocional sobre el cinismo del empleado. Estudios Gerenciales, 33(143), 124-131.
Ingellis, A. G., & Lahiguera, C. P. (2016). Análisis de un modelo de tutorización de Trabajos Fin de Grado (TFM) en el Espacio Europeo de Educación Superior: una aplicación en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos. Lan Harremanak. Revista de Relaciones Laborales, (32), 527-552. doi: 10.1387/lan-harremanak.15445
León-Rubio, J. M., Cantero, F. J., & León-Pérez, J. M. (2011). Diferencias del rol desempeñado por la autoeficacia en el burnout percibido por el personal universitario en función de las condiciones de trabajo. Anales de Psicología, 27(2), 518-526.
Maslach, C. & Jackson, S. E. (1986). MBI: Maslach burnout inventory; manual research edition. California, USA: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52(1), 397-422.
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1995). Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings. Applied and Preventive Psychology, 4(3), 197-208.
Otero López, J. M. (2012). Estrés laboral y burnout en profesores de Enseñanza Secundaria. Madrid, España: Ediciones Díaz de Santos.
Palomera, R., Gil-Olarte, P., & Brackett, M. (2006). ¿Se perciben con inteligencia emocional los docentes?: Posibles consecuencias sobre la calidad educativa. Revista de Educación, (341), 687-704.
Riesco, M. (2015). El enfoque por competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Tendencias Pedagógicas, (13), 79-106.
Salovey, P. & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9, 185-211.
Sánchez-Fernández, M., & Clavería, M. (2005). Profesorado universitario: estrés laboral. factor de riesgo de salud. Enfermería Global, 4(1), 1-16.
Suárez Martel, M. J. y Martín Santana, J. D. (2019). Influencia del perfil sociodemográfico del profesorado universitario sobre la inteligencia emocional y el burnout. Educación XX1, 22(2), 93-117.
Uskola, A., Madariaga, J. M., Arribillaga, A., Maguregi, G., Romero, A., & Fernández, M. (2015). Propuesta e implementación de un plan de tutorización de una tarea interdisciplinar universitaria de carácter modular. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 13(2), 207-232.
Fuente original de la revista:
Suárez Martel, M. J. y Martín Santana, J. D. (2019). Influencia del perfil sociodemográfico del profesorado universitario sobre la inteligencia emocional y el burnout. Educación XX1, 22(2), 93-117, doi: 10.5944/educXX1.22514 Recuperado de http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/22514
Cómo citar esta entrada:
Suárez Martel, M. J. y Martín Santana, J. D. (2020). ¿Los niveles de inteligencia emocional del profesorado universitario fomentan su eficacia profesional?. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/7259
[i] María José Suárez Martel. Licenciada en Psicopedagogía y Doctora en Formación del Profesorado por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Maestra de Educación Especial y Educación Primaria desde 2010. En el año 2016 se incorporó a la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa en comisión de servicios. Sus líneas de investigación principales están relacionadas con el estado emocional en docentes no universitarios y universitarios.
[ii] Josefa D. Martín Santana. Licenciada en Ciencias Económicas y Empresariales y Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Catedrática de Universidad en la misma universidad. Su producción científica se centra en comunicación e imagen y, más concretamente, en eficacia publicitaria. Así mismo, ha trabajo en otras líneas de investigación relacionadas con otros ámbitos de aplicación del marketing tales como el marketing interno, el marketing social y marketing turístico. Ha publicado en revistas tales como  Journal of Advertising Research, Tourism Management, Annals of Tourism Research, Family Business Review (FBR), Business Research Quarterly (BRQ) y Journal of Business Ethics.
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores