viernes, 2 de diciembre de 2016

Compartir datos de investigación: beneficios e incertidumbres

foto-sandraEscribe Sandra Sánchez García. Directora Técnica de la Biblioteca General del Campus de Cuenca, UCLM Coordinadora editorial de Ocnos. (Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores)
Hace unas semanas se celebraba la Semana del Acceso Abierto, un evento internacional de carácter anual centrado en el movimiento open access, en el que durante esta edición ha adquirido gran protagonismo el debate en torno a la gestión y el acceso abierto a los datos de investigación. La investigación científica genera cada vez un volumen mayor de datos o datasets, algunos se usan en las publicaciones pero la mayoría permanecen ocultos (datos estadísticos, entrevistas, gráficos, vídeos…), y en muchas ocasiones su acceso depende de la voluntad y predisposición de los investigadores.
Por este motivo, la preservación y el intercambio de datos científicos se han convertido en temas de interés a escala internacional, una tendencia que se conoce en el ámbito anglosajón como data sharing, y que es mucho más compleja y poliédrica de lo que pudiese parecer en un principio (Torres-Salinas, Robinson-García, Cabezas-Cavijo, 2012).
La investigación científica ha evolucionado en los últimos años gracias a los movimientos open access modificando en gran parte las prácticas de los investigadores y favoreciendo en cierta medida los flujos e intercambios de información. Además, el intercambio de información por parte de los investigadores no es una practica novedosa, pero si es un hecho que los servicios de alojamiento de información en la nube (Dropbox, OneDrive o Google Drive) o redes sociales como Academia.edu o Research Gate lo han favorecido. Por ello, nos encontramos en un momento en el que los investigadores muestran una actitud más abierta a mostrar y difundir sus investigaciones, motivada en gran medida por las políticas open Access, la creación de repositorios y las herramientas de la ciencia 2.0. o ciencia abierta.
En este contexto marcado por el libre acceso a la información, los beneficios del data sharing son evidentes. En primer lugar supondrían un mayor rendimiento del dinero invertido en ciencia, contribuyendo a un mayor aprovechamiento de los recursos, especialmente en aquellos proyectos financiados con fondos públicos; pero además, facilitaría la labor de otros investigadores a la hora de replicar o proponer nuevos análisis, e incluso, ayudaría a la detección de errores, no necesariamente intencionados (Melero, Hernández-San-Miguel, 2014, Torres-Salinas, Robinson-García, Cabezas-Cavijo, 2012). Pero esta práctica aún causa recelo entre los investigadores, especialmente en determinadas áreas o disciplinas. Como señalan González, Saorín, Ferrer-Sapena, Aleixandre-Benavent, Peset, (2013, 417), “existe una brecha entre el deseo de utilizar los datos ajenos (60%) y el de compartir los propios (40%).
En este contexto es importante que los investigadores tomen conciencia del valor de los datos y de su potencial para el reconocimiento de su trabajo, tanto en sus círculos profesionales, como por el aumento en la citación que puede generar su consulta y reutilización. En este sentido existen trabajos en los que se ha puesto de manifiesto cómo el acceso a los datos de investigación hace que aumente su citación (Melero y Hernández-San-Miguel, 2014). Cada vez encontramos mayor bibliografía sobre los beneficios que se obtienen de compartir, reutilizar o transformar datos, un ejemplo de ello es el manifiesto Denton Declaration: An Open Access Data Manifiesto (2012).
Figura 1. Esquema basado en los principios de la Denton Declaration: An open access manifesto (http://openaccess.unt.edu/denton-declaration)
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Fuente: Melero y Hernández-San-Miguel (2014)
Pero para que el data sharing sea una realidad aún quedan muchos aspectos más por perfilar, los más importante centrados sin duda en aspectos técnicos, de organización y procedimientos. Como señalan Nina-Alcocer, Blasco-Gil y Peset (2013) en este momento no están claras las vías para hacer los datos disponibles, y menos aún en España. Las que se barajan coinciden en cierto modo con las conocidas ruta verde y ruta dorada.
La ruta verde incluiría la opción de utilizar repositorios o depósitos de datos, cada vez más numerosos como podemos observar en el directorio OpenDOAR, donde se  recogen actualmente 174 repositorios que admiten datasets, de ellos 39 son temáticos y 135 institucionales, y tan solo 4 gestionados por instituciones españolas (Digital.CsicRIO de la Universidad Pablo de Olavide, UPCommons de la Universitat Politécnica de Catalunya y el Repositorio de la Universitat Pompeu Fabra). En este sentido cada vez son más numerosos los directorios de depósitos de datos que ayudan a los investigadores a conocer los sistemas disponibles para almacenar y disfundir los datos de sus investigaciones. En nuestro país encontramos ODiSEA: International Registry on research Data, un inventario internacional de los depósitos y revistas que admiten datos de investigación a escala mundial. Este inventario permite al investigador buscar bancos de datos por materiales, formato y disciplinas.
La ruta dorada, incluiría la opción de almacenar el material adicional en la plataforma online de la propia revista junto al artículo, a través de tecnología propietaria como es el caso de editoriales como Sciverse o Wiley-Blacwell, o sistemas OAI-PMH compatibles con OJS para el caso de las revistas open access.
El análisis de las políticas editoriales muestran una correlación entre los índices de impacto altos y el hecho de que las revistas acepten datasets (González, Saorín, Ferrer-Sapena, Aleixandre-Benavent, Peset, 2013). Por lo que desde las editoriales de las revistas científicas también deberíamos verlo como una oportunidad para hacer nuestras revistas más atractivas. Muchas revistas ya se han posicionado a favor de este intercambio de datos, ofreciendo a los autores las herramientas necesarias para difundir los datos que subyacen a sus investigaciones. Incluso, sociedades científicas como la American Psychological Association (APA), o la International Spinal Cord Society (ISCoS), proporcionan a autores y editores recomendaciones para el manejo de los datos (Nina-Alcocer, Blasco-Gil y Peset, 2013).
Finalmente, la gestión de los datos de investigación también requiere de unas políticas y mandatos a escala nacional e internacional que guíen las prácticas de todos los implicados en el proceso. La Ley 14/2011 de 1 de junio de la ciencia, la tecnología y la innovación, que obliga a depositar en abierto las publicaciones financiadas con fondos públicos, no incluye mención específica a los datos objeto de la investigación. Este tema apenas esta tratado por las universidades y organismos públicos de investigación (OPI), que son quienes producen los datos (González, Saorín, Ferrer-Sapena, Aleixandre-Benavent, Peset, 2013, 417). En este sentido, debemos de ser conscientes que “los datos que provienen de proyectos financiados con dinero público también son resultado de la investigación y por tanto, al igual que los artículos, deben hacerse públicos” (Torres-Salinas, Robinson-García, Cabezas-Cavijo, 2012,178).
Por el momento las iniciativas emprendidas en este sentido vienen de organismos específicos y de áreas muy concretas, destacando las directrices y recomendaciones realizadas por organismos como el NIH, National Institutes of Health, la OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), e, incluso en España, el Centro Nacional de Datos Polares, en las que se insta a los investigadores a declarar cual será su plan de gestión de datos y su política de acceso a los datos, siendo en algunos casos requisito imprescindible la existencia de un compromiso de acceso abierto a los datos. A pesar de estos intentos puntuales, en gran parte de las agencias nacionales de investigación de la UE no existen políticas bien documentadas que sirvan como referente a los investigadores, a las universidades y a las agencias que financian la investigación.
En este sentido queremos hacer mención especial al programa marco Horizonte 2020, y a su cláusula 29.3, en la que se incluye un mandato específico para los proyectos financiados por la CE en siete áreas concretas, en las cuales tanto las publicaciones derivadas de estos proyectos como los datos de investigación deberán depositarse en repositorios y estar disponibles en abierto, y contar con un plan de gestión de datos. Además, pueden adherirse al mandato de forma voluntaria proyectos de otras áreas. En el documento Guidelines on FAIR Data Management in Horizon2020 (version 3.0, july 2016), se recogen las principales directrices que guían este mandato; y en la siguiente infografía, elaborada por CRUE-REBIUN con motivo de la Semana del Acceso Abierto se resumen algunos de sus aspectos fundamentales.
Figura 2. Infografía sobre el cumplimiento de la art. 29.3 del Programa Horizonte 2020 (http://www.accesoabierto.info/como-cumplir-con-los-mandatos-sobre-gestion-y-publicacion-de-datos-en–2052328033.html)
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Fuente: CRUE-REBIUN
A pesar de ser una realidad cada vez más cercana, lo que es evidente que todavía hay muchos interrogantes pendientes en este sentido. Además en España no existen todavía infaestructuras técnicas preparadas para su almacenamiento, a excepción de los casos citados anteriormente, y lo que es más importante no existen políticas y mandatos a escala nacional que ayuden a materializar esta realidad. Nos encontramos en un momento incierto y lleno de interrogantes tanto para investigadores como para editores e instituciones de investigación, pero lo que es evidente es que la gestión de los datos de investigación se va a convertir en una actividad crucial en los años venideros.
Referencias bibliográficas
Melero, R.; Hernández-San-Miguel, J. (2014). Acceso abierto a los datos de investigación, una vía hacia la colaboración científica. Revista Española de Documentación Científica, 37 (4): e066. doi: http://dx.doi.org/10.3989/redc.2014.4.1154
Millán-González, L.; Saorín, T.; Ferrer-Sapena, A.; Aleixandre-Benavent, R.; & Peset, F. (2013). Gestión de datos de investigación: infraestructuras para su difusión. El profesional de la información, 22 (5), 415-423. doi: http://dx.doi.org/10.3145/epi.2013.sep.06
Nina-Alcocer, V.; Blasco-Gil; & Peset, F. (2013). Datasharing: guía práctica para compartir datos de investigación. El Profesional de la Información, 22 (6), 562-568. doi: http://dx.doi.org/10.3145/epi.2013.nov.09
Torres-Salinas, D.; Robinson-Garcia, N.; & Cabezas-Clavijo, Á. (2012) Compartir los datos de investigación en ciencia: introducción al data sharing. El Profesional de la Información, 21 (2), 173-184. doi: http://dx.doi.org/10.3145/epi.2012.mar.08


Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores)

jueves, 1 de diciembre de 2016

La siguiente generación de MOOC: los MOOC gamificados

Escribe David Álvarez @balhisay

imagen | aprendizajes digitales
vía 
Shutterstock
Desde el ámbito de la educación superior ha llegado [para quedarse durante algún tiempo] un nuevo tipo de cursos, los Cursos Abiertos Masivos en Línea [MOOC, del inglés Massive Open Online Course], partiendo de las 
experiencias iniciales desarrolladas en el curso CCK08 [Connectivism and connective knowledge] realizado por Stephen Downes y George Siemens en 2008 para la Universidad de Manitoba.

Si bien la experiencia desarrollada en 2010 por Jim Groom en el curso sobre Narrativas Digitales ds106.us nos enseñó que existían los MOOC centrados en la creación de contenidos por parte del alumnado, lo cierto es que desde el año 2008 los MOOC han evolucionado desde una visión que simplemente distinguía entre MOOC conectivistas [cMOOC] y MOOC centrados en contenidos ofrecidos por la institución [xMOOC], hasta visiones más complejas con múltiples tipos de MOOC atendiendo a su diseño, al foco en el individuo o en el grupo, o las fechas de comienzo y finalización, entre otros elementos.
Hay quien se refiere a los MOOC como auténticos laboratorios para experimentar sobre nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, ya que ciertamente toda una variedad de pedagogías emergentes permiten al diseñador de un MOOC romper las fronteras entre el aprendizaje formal e informal, entre los contenidos generados por el docente y los contenidos generados por el aprendiz, o incluso entre los propios roles de docentes y aprendices dentro de una situación de aprendizaje determinada.
También han surgido detractores de este modelo, refiriéndose a los MOOC como la ‘McDonalización’ de la Educación. Entre las principales críticas podríamos destacar la falta de retroalimentación por parte de la organización [profesorado, expertos, apoyo técnico] y la baja interacción entre los participantes, o las altas tasas de abandono.
Sobre lo primero hay que decir que es una crítica más bien dirigida a los xMOOC, que por otra parte son la mayor parte de los MOOC que se han ofrecido hasta la fecha. Sobre la segunda crítica, la alta tasa de abandono, es justo reconocerlo como una debilidad que se da en gran parte de la formación virtual, en la que la probabilidad de que un alumno abandone un curso es bastante más alta que en la formación presencial o incluso que en las actividades formativas de tipo blended. El abandono es por supuesto mayor en los MOOC, alrededor del 90% de media.
Estas dos críticas que se hacen a los MOOC están vinculadas con la motivación, considerada clave para el aprendizaje. La cuestión es, ¿cómo podemos mejorar la motivación del alumnado que participa en actividades formativas en línea y, en particular, en actividades de tipo masivas?

GAMIFICACIÓN Y MOOC: UN BINOMIO (PREVISIBLEMENTE) DE ÉXITO

Que los MOOC se han convertido en uno de los grandes fenómenos dentro del ámbito de la formación se pone de relieve en particular en el mapa de tendencias en innovación educativa definido por García, Fidalgo y Sein-Echaluce en 2015, que se construye a partir de cuatro grandes áreas [perspectiva institucional, perspectiva de extensión institucional, desarrollo de competencias transversales y perspectiva del profesorado] y que sitúa a los MOOC en la intersección de estas cuatro áreas.
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Este mismo mapa presenta también la gamificación como otro de los fenómenos emergentes, en este caso situado en la intersección entre el desarrollo de competencias transversales y la perspectiva del profesorado. Y en particular, entre los retos de innovación en los MOOC, se propone la necesidad de explorar la gamificación.
La “gamificación”, entendida como el uso de elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos, es una línea de trabajo e investigación que se ha extendido desde el ámbito del marketing hasta otras áreas de conocimiento, incluida la educación.
Las investigaciones sobre casos empíricos de gamificación revelan que los resultados o efectos de la gamificación son positivos en la mayoría de los casos, si bien hay autores que advierten sobre el impacto negativo que determinados elementos de la gamificación vinculados a la motivación extrínseca [como son los sistemas de recompensas] pueden tener en la motivación intrínseca de los participantes. En este sentido Kevin Werbach y Dan Hunter, responsables del MOOC Gamification en la plataforma Coursera, advierten sobre cómo un sistema de gamificación mal aplicado puede incluso generar ambientes hostiles, tensos y competitivos.
Un buen ejemplo de cómo aplicar lo que el juego nos enseña en los MOOC es el caso del diseño de juegos masivos en línea para múltiples jugadores [MMOG, acrónimo de Massively Multiplayer Online Games], el cual puede inspirar diseños instruccionales que favorezcan experiencias entre los participantes en las que la recompensa sea simplemente participar en el curso. Este tipo de experiencias permitiría mejorar la permanencia del alumnado de un MOOC, midiéndola a través de indicadores como la participación y la producción de contenidos.
Es evidente que este tipo de juegos [como Clash of Clans o Boom Beach], tienen la capacidad de generar comunidades que socializan con eficacia a sus usuarios, tal y como lo hacen las cafeterías o los pub, pero en la comodidad de su propia casa, recuperando tanto la idea de los terceros lugares de Oldenburg como la del capital social de Coleman.
Otra experiencia interesante sobre MOOC y gamificación es la desarrollada en las dos ediciones del curso “Aplicación de las redes sociales a la enseñanza” [en Miriada X, otra de las grandes plataformas comerciales de MOOC] y una versión posterior denominada “Redes sociales y enseñanza”, ofertada a través de la plataforma i-MOOC de la Universidad Politécnica de Madrid y la Universidad de Zaragoza.
El proyecto consistió en diseñar una capa de gamificación cuya finalidad era, interactuando con las otras capas del curso [la tecnológica, la de estrategia formativa asociada al diseño instruccional y la capa cooperativa] a través de diferentes elementos y mecánicas, fomentar la motivación del alumnado del curso.
En Conecta13, y en colaboración con MONDRAGON UNIBERTSITATEA, diseñamos una capa de gamificación para el MOOC Hacking Ético, que se desarrolló durante los meses de septiembre y octubre de 2015. En este caso el storytellingjugó un papel clave, convirtiendo el Reto en una ‘guerra de las galaxias digital’, donde los equipos se organizaban para defender sus servidores y atacar los de los otros equipos, al tiempo que podían dirigirse al Consejo Jedi para recibir ayuda en su lucha contra el lado oscuro. En el desarrollo de este curso nos encontramos con las limitaciones técnicas de la plataforma, en aquel caso Open edX, que no está diseñada para actividades gamificadas.
consejojedi
Las actuales plataformas para realizar MOOC [tanto las desarrolladas con tal finalidad -Miriada X, OpenMOOC o edX-, como los tradicionales LMS -MOODLE-] no facilitan la incorporación de elementos propios de la gamificación. Esto supone un obstáculo para integrar de una forma más eficaz las dinámicas, mecánicas y elementos de juego propias de un proceso gamificado en el diseño instruccional del curso.
Claramente la gamificación ofrece una oportunidad para mejorar la motivación intrínseca de los participantes en un curso MOOC. Pero al mismo tiempo se abre un terreno para la innovación, tanto desde un punto de vista tecnológico, con nuevos desarrollos para incorporar de forma natural dinámicas y mecánicas de juegos en las plataformas MOOC, como desde el punto de vista del diseño instruccional, donde es necesario desarrollar nuevos modelos para sacar el máximo partido que la gamificación puede ofrecer para los aprendizajes en línea.

(Artículo publicado originalmente en la sección ‘El Análisis’ del número 23 de la revista Educación 3.0 [verano 2016]. La única modificación respecto a la versión original en papel consiste en la integración de enlaces para aprovechar las posibilidades que ofrece el hipertexto)
(Puedes encontrar más información sobre la iniciativa desarrollada en la primera edición del MOOC Hacking Ético en el artículo #DesafíoSIMO 2016: ¡Superado con honores! de @AzaharaTIC.)
(MONDRAGON UNIBERTSITATEA ha convocado este año la segunda edición del MOOC Hacking Ético.)

Tomado de e-aprendizaje con permiso de su autor.

miércoles, 30 de noviembre de 2016

La enseñanza basada en competencias: ¿y los profesores?

Escribe Javier Tourón.




En la actualidad la educación basada en competencias, es decir, en una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes que ayuden al alumno a enfrentarse con las necesidades laborales y sociales se ha abierto paso, lo que supone cambios importantes en el modo de diseñar la escuela, la flexibilidad, el aprendizaje personalizado, el dominio de ciertas competencias antes de seguir adelante, en lugar de adelantar al margen de lo que hayas aprendido, etc.

Todo ello pone frente a nosotros una cuestión esencial: ¿y la formación de los profesores? ¿están preparados para afrontar un modo de gestionar el proceso de aprendizaje-enseñanza? ¿Y las Facultades de Educación? ¿Estamos preparando a los futuros maestros y pedagogos del modo que requieren los nuevos tiempos?
Aquí os dejo este infográfico que he traducido con la amable autorización de GettingSmart y que aborda este problema sintéticamente. Espero que os ayude en vuestra reflexión sobre la cuestión.



Tomado de Javier Tourón. Talento. Educación. Tecnología.  

lunes, 28 de noviembre de 2016

Comparativa de alfabetización mediática entre estudiantes de primaria y secundaria en la Comunidad Autónoma Andaluza (España)

EscribeIgnacio Aguaded- Universidad de Huelva (España) - aguaded@uhu.es
Isidro Marín-Gutiérrez- Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador) - imarin1@utpl.edu.ec  Elena Díaz-Parejo- Universidad de Jaén (España)- emdiaz@ujaen.es Resumen elaborado para el blog por sus autores, del trabajo del mismo nombre publicado en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED) número 18 (2) 2015



Estamos experimentando procesos de cambio en comunicación; vivimos una nueva revolución tecnológica que conllevará nuevas pautas de vida en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este estudio pretende avanzar en un nuevo concepto de «competencia mediática» dentro del sistema educativo. El ya clásico concepto de «competencia audiovisual» ha ido adquiriendo relevancia científica en nuestra sociedad, ya que el estudio y comprensión de los lenguajes visuales y sonoros deben convertirse en competencias básicas para los estudiantes, con el fin de «empoderar» a la ciudadanía contra los sesgos e incluso manipulaciones de la imagen, ya que el desarrollo informativo y la irrupción de tecnologías emergentes avanza a un ritmo trepidante.

EL CONCEPTO DE «COMPETENCIA» EN EL CAMPO AUDIOVISUAL

Este término proviene del mundo empresarial aunque se ha ido introduciendo en el mundo universitario y académico. Se entiende por competencia una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que se consideran necesarios para un determinado contexto. En el campo audiovisual el concepto hace referencia a conocimientos, capacidades y actitudes con las que cuenta la persona en lo relacionado con el mundo audiovisual, así como a la capacidad que tiene la persona de codificar y decodificar los mensajes audiovisuales. Así, el término «competencia mediática» o «digital» va tomando consistencia en las áreas educativas y tecnológicas.
Se han consensuado a nivel de los expertos seis competencias clave para la educación para los medios: comprensión, capacidad crítica, creatividad, consumo, ciudadanía y comunicación intercultural.

SITUACIÓN ACTUAL DEL CONOCIMIENTO MEDIÁTICO

La UNESCO quiere hacer más fuertes a las personas mediante la alfabetización mediática para promover la igualdad de acceso a la información y añadir valor a la sociedad basada en el conocimiento. Así las personas podrían interpretar los contenidos de los medios y formular juicios de valor sobre ellos, así como desarrollar competencias para ser sus propios creadores audiovisuales. Tales competencias deberían desarrollarse para la utilización de las tecnologías, proteger a los niños contra contenidos dañinos, promover el acceso a la tecnología para los grupos excluidos, luchar contra las prácticas abusivas comerciales, fomentar la participación activa de los ciudadanos y que tengan un papel decisivo en la sociedad civil; promover la libre creatividad y la expresión artística a través de los nuevos medios y favorecer la comunicación de las personas con la audiencia.

MATERIAL Y MÉTODOS

El principal objetivo del estudio es descubrir si es posible desarrollar la competencia mediática en niños y jóvenes de Primaria y de Secundaria. En este caso concreto, se trata de determinar el nivel de competencia audiovisual, en concreto en la dimensión de Tecnología, de los estudiantes de Primaria y Secundaria cuando interactúan con los medios y las tecnologías digitales.

Metodología
La metodología utilizada en esta investigación es cuantitativa a través del uso de un cuestionario on-line. Los cuestionarios se aplicaron durante el año 2012 (desde el 8/3/2012 hasta el 15/6/2012) en las ocho provincias de la Comunidad Autónoma de Andalucía. El cuestionario para niños de Primaria (9-12 años) se adaptó visualmente ya que el grupo al que iba dirigido eran niños y niñas de 4º de Primaria (el cuestionario on-line puede consultarse en: www.uhu.es/alfamed/primaria). El cuestionario de Secundaria pierde su apariencia infantil (el cuestionario on-line puede consultarse en: www.uhu.es/alfamed/secundaria). Se recogieron un total de 467 cuestionarios en las ocho provincias andaluzas.

Tras obtener los datos, se realizó un análisis estadístico de los mismos, empleando un nivel de significatividad del 95%, empleando la prueba de Chi-cuadrado (c2) para diferenciar si las frecuencias observadas en cada una de las clases de una variable categórica han variado de forma significativa de las frecuencias que se esperaría encontrar si la muestra hubiese sido extraída de una población con una determinada distribución de frecuencias. En este artículo realizaremos la prueba de Chi-cuadrado (c2) entre la dimensión de tecnología por sexo y el nivel de competencia mediática con la edad.

Población y muestra

Esta investigación abarca a una población estudiantil de Andalucía (España). La muestra seleccionada incluye dos grupos de distintas variables por edad: estudiantes de Primaria (9-12 años) y estudiantes de Secundaria (14-17 años). El universo de estudio fueron alumnos de Primaria y de Secundaria, tanto de centros públicos como privados. Se aplicaron un total de 461 cuestionarios en primaria y en Secundaria 467 según las variables recogidas en la gráfica 1 y la gráfica 2. La muestra ha sido seleccionada aleatoriamente por colegios de todas las provincias andaluzas. Las variables son la edad, el sexo y la escuela de pertenencia. Con esta muestra no se pretende una significancia poblacional.

Gráfica 1. Distribución de la población según edad y sexo en Primaria

Gráfica 2. Distribución de la población según edad y sexo en Secundaria

ANÁLISIS Y RESULTADOS

Se presenta el análisis de la dimensión de Tecnología, ya que de todas las dimensiones analizadas, esta es la más conocida y la que mejores valores da de todas las dimensiones analizadas. Pues comprende el manejo de herramientas tecnológicas sencillas y conceptos que tienen que ver con el consumo audiovisual. La temática fue analizada con seis preguntas del cuestionario de Primaria y ocho del cuestionario de Secundaria. En el cuestionario de Primaria se pedía información sobre conceptos tecnológicos y consumo audiovisual tales como: Qué es un SMS, un DVD, YouTube, Ipod, copia pirata y la Audiencia. Los resultados de acierto de esta dimensión están registrados en la Tabla 1:

Tabla 1. Porcentaje de fallos y aciertos en la dimensión de tecnología en Primaria

Fallos
%
Aciertos
%
¿Qué es un SMS?
138
30
323
70
¿Qué es un DVD?
97
21
364
79
¿Qué es YouTube?
91
20
370
80
¿Qué es un Ipod?
180
39
281
61
¿Qué es la audiencia?
178
39
283
61
¿Qué es una copia pirata?
72
16
389
84

Luego realizamos un indicador de los aciertos (marcándolo con 1 punto) y los errores (marcando con 0 puntos) de las preguntas del cuestionario P8, P9A, P9B, P9C, P9D y P15, como se indican en la Tabla 1. Los resultados fueron desde 0 punto, que significaba que no había acertado ninguna pregunta hasta 6 puntos, en donde había acertado todas las preguntas. Así nos indicaba si conocía o no diferentes elementos mediáticos y de tecnologías. Los resultados fueron que se obtuvo una media de 4,36 y una desviación típica de 1,623.

Gráfica 3. Nivel de competencia mediática de Primaria



Posteriormente, para trabajar con los resultados, recodificamos los datos marcando que los resultados 0 y 1 como «muy Malo»; 2 como «malo»; 3 y 4 como «regular»; 5 como «bueno» y 6 como «muy bueno» dando como resultado que los estudiantes de Primaria en la dimensión de Tecnología arrojaban unos resultados de un conocimiento en tecnología muy malo del 7%, malo en un 9%, regular en un 26%, bueno en un 26% y muy bueno en un 32%, tal y como vemos en la Gráfica 3.




Gráfica 4. Nivel de competencia mediática en la dimensión de Tecnología por edad en Primaria

Al cruzar los datos del nivel de competencia mediática en la dimensión de Tecnología por sexo no descubrimos que existía relevancia. Al cruzar el nivel de competencia mediática por edad descubrimos que sí están relacionados (c2= 34,357; p= 0,004), tal y como aparece en la Gráfica 4 a mayor edad aumentan los resultados positivos en competencia mediática en la dimensión de Tecnología. También hemos descubierto que existe una relación positiva entre el nivel de competencia mediática en la dimensión de Tecnología y la provincia donde estudia el alumnado; así también ocurre con el centro donde estudia.

Tabla 2. Porcentaje de fallos y aciertos en la dimensión de Tecnología en Secundaria


Fallos
%
Aciertos
%
Sistema operativo basado en el núcleo Linux diseñado en un primer momento para dispositivos móviles
185
39,6
282
60,4
Dispositivo externo para almacenar archivos multimedia y poder visualizarlos en la pantalla de un televisor
238
51
229
49
Servicio de música digital que da acceso a millones de canciones
186
39,8
281
60,2
Dispositivo electrónico tipo Tablet PC desarrollado por Apple
93
19,9
374
80,1
Sitio Web que permite a los usuarios subir, ver y compartir vídeos
112
24
355
76
Dispositivo electrónico utilizado para almacenar los datos procedentes de cámaras digitales u otros dispositivos electrónicos
194
41,5
273
58,5
Programa gratuito basado en Web para crear documentos en línea con la posibilidad de colaborar en grupo
157
33,6
310
66,4
Lente o conjunto de lentes que permite ver las imágenes en la medida y en las características que se quiere
340
72,8
127
27,2

Hemos utilizado el mismo sistema para analizar la dimensión de Tecnología en el cuestionario de Secundaria. En el cuestionario de Secundaria se pedía que relacionaran una serie de preguntas con unas respuestas tal y como aparecen en la Tabla 2, con los resultados de aciertos y errores. Los niveles de aciertos van desde el conocimiento de las iPad en un 81,1% hasta saber qué es un objetivo (tanto de una cámara como de una videocámara) en un 27,2% de acierto.

Seguidamente realizamos un indicador de los aciertos (marcándolo con 1 punto) y los errores (marcando con 0 puntos) de las preguntas del cuestionario P16A, P16B, P16C, P16D, P16E, P16F, P16G y P16H, que son las preguntas que se encuentran en la Tabla 2. Los resultados fueron desde 0 punto, que significaba que no había acertado ninguna pregunta hasta 8 puntos, en donde había acertado todas las preguntas. Así nos indicaba si conocía o no diferentes elementos mediáticos y de tecnologías. Los resultados fueron que se obtuvo una media de 4,78 y una desviación típica de 2,427.


Gráfica 5. Nivel de competencia mediática de Secundaria

A continuación, para operar con los resultados, recodificamos los datos marcando los resultados 0 y 1 como «muy Malo»; 2 y 3 como «malo»; 4 y 5 como «regular»; 6 y 7 como «bueno» y 8 como «muy bueno» dando como resultado que los estudiantes de Secundaria en la dimensión de Tecnología arrojaban unos resultados de un conocimiento en tecnología muy malo del 13%, malo en un 16%, regular en un 25%, bueno en un 36% y muy bueno en un 10%, tal y como aparece en la Gráfica 5. Los resultados han sido peores comparados con los de Primaria pero las preguntas eran diferentes.
Gráfica 6. Nivel de competencia mediática por edad en Secundaria

Al cruzar los resultados del nivel de competencia mediática en la dimensión de Tecnología por sexo no encontramos ninguna significancia. Tampoco al cruzar el nivel de competencia mediática con la edad (Chi-cuadrado c2= 18,433; p= 0,103) tal y como aparece en la Gráfica 6. Pero hemos vuelto a encontrar la misma relación que en Primaria sobre el nivel competencia mediática en la dimensión de Tecnología y la provincia donde estudia el alumnado; así como con el centro donde estudia.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La alfabetización mediática requiere de una aplicación práctica. Destacamos la necesidad de elaborar investigaciones que analicen los niveles de alfabetización en la comunidad educativa.

Para que una persona se desenvuelva de forma autónoma en este nuevo siglo es necesario que conozca el lenguaje de los medios de comunicación en esta plena era digital. Toda persona debe conocer los distintos lenguajes de los medios, sus estilos y técnicas, sus códigos de interpretación del mundo. La competencia mediática, como capacidad para interpretar mensajes audiovisuales de forma crítica y reflexiva, no surge de forma espontánea con el simple consumo de medios; más bien, es una consecuencia de acciones educativas planificadas que se deben de implementar en el currículum escolar y en el seno de los hogares. Es necesaria la introducción de la asignatura de educación mediática en el currículum escolar de Primaria y de Secundaria.


o   Para citar esta entrada:

Aguaded, I., Marín-Gutiérrez, I., y Díaz-Parejo, E. (2015). La alfabetización mediática entre estudiantes de primaria y secundaria en Andalucía (España). RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18 (2), 275-298.