¿Conectivismo, conocimiento conectivo, conocimiento conectado… ?: Aprendizaje elaborativo en entornos conectados.

Escribe: Miguel Zapata Ros

Quiero, en primer lugar, pedir disculpas por usar de forma tan frecuente este blog que, de forma nunca suficientemente agradecida, pone CUED y su titular el Dr. Garcia Areito a nuestra disposición. Pero el rápido incremento de accesos y el interés despertado en su lugar original, así como sus precedentes en este blog, me ha llevado a colocar la entrada que reproduzco también aquí.


He leído con sorpresa y con agrado las primeras páginas y el índice del nuevo trabajo de Stephen Downes Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. 

No puedo por menos que traer lo que dije al respecto en la serie de entradas sobre conectivismo hace unos meses: ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (I, II y III)

Allí analizábamos los trabajos de Siemens y Downes, poniendo en cuestión que constituyesen una teoría (en el primer post), y sus afirmaciones, como decir que el conocimiento, no solo está, sino que además se produce en los artefactos (esto lo rebatíamos en el segundo post). En particular estos autores decían:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information  rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology [Muchos de los procesos anteriormente manejados por las teorías del aprendizaje (especialmente en el procesamiento cognitivo de la información) ahora pueden ser descargados (sic), o realizados con el apoyo de la tecnología (T. del A.)].

O más aún, llegaban a decir que

Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking [La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento (T. del A.)].

Lo notable de este trabajo de Downes, del de ahora, es que aparece una clara tendencia divergente con los primeros enunciados: aparecen nuevas definiciones, una estructura discursiva lógica y el rigor propio de un ensayo teórico. En él agradece los primeros trabajos con Siemens, le atribuye el concepto del conectivismo, para a continuación tomar distancia con él.

Desde el título se aprecia el giro, diferenciando entre conectivismo y conocimiento conectivo (Connectivism and Connective Knowledge).

En este sentido es curioso. En mis artículos, sin ser nada original, sostenía que la carácteristica que atribuye un carácter propio al aprendizaje, que lo hace un producto distinto de otra forma de información elaborada o contenida en las máquinas, es que "se le puede atribuir significado". El aprendizaje  lleva implícita esta naturaleza para el individuo.

Puedo recordar en este sentido lo que decían Siemens y Downes,  cuando aludía a otra de las tendencias vigentes, en su conocido trabajo:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information  rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.

A esto yo alegaba:

"Pero lo que no señala [Siemens] es cuáles de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología.

En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teorías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías, como una facultad exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica, programación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los aprendizajes:

• Atribuir significado al conocimiento
• Atribuir valor al conocimiento
• Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables desconocidas o no previstas).

Pues bien he aquí que Downes, ahora, desde el principio, incluye el concepto de meaning en el título (Essays on meaning and learning networks). Gracias Stephen. Vean si no:

I don't want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning.Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of 'making meaning', for example. Or even the concept of 'content', which is (ostensibly) the 'meaning' of whatever it is that a student is being taught.

Sorprendente.

Esperamos que el giro sea más profundo y que hablemos en un futuro no solo de “conocimiento conectado”, sino de aprendizaje basado en conexiones o en redes, o más propiamente de “aprendizaje elaborativo en entornos conectados”.

Seguiré hablando de éste interesante trabajo.

Metáforas del docente 2.0: DJ, Curator, Community Manager

Escribe: Manuel Area

En mi blog "Ordenadores en el aula" acabo de escribir un artículo con la intención de presentar un texto de reflexión que nos ayude a entender y debatir sobre cuáles  debieran ser las funciones docentes de cualquier agente o profesional que desarrolle actividades formativas, más o menos formales, apoyadas en recursos, plataformas y/ o proyectos del ecosistema digital. Para ello utilizo tres metáforas que están difundiéndose con relación a los productores y mediadores del conocimiento en los espacios de la cibercultura y que pueden ser útiles para  identificar las acciones docentes en los entornos digitales de aprendizaje. 

Estas tres metáforas a las que aludo son:

• el docente como DJ o remix de contenidos digitales
• el docente como Content Curator o filtrador de contenidos educativos
• el docente como Community Manager o gestor de redes sociales de la clase

podeis ver aquí el artículo completo titulado "Metáforas del docente 2.0"

un cordial saludo

manuel area 

Si publico que me lo copien

Escribe: Carlos Bravo

El artículo fue publicado inicialmente en mi blog, con el nombre de "Sí publico me lo copian", pero con el último trabajo en el blog del Dr. Lorenzo García Aretio, pensé que podía publicar este artículo con un cambio en el título, aunque la esencia es la misma. Estaba a punto de publicarlo en este blog cuando leí el correo del Dr. Miguel Zapata que comunicaba también la publicación de todos sus trabajos.  Gracias a estos dos pilares de la educación por compartir y colaborar.

En un posgrado recientemente concluido, un participante me preguntó que si publicaba algo, cómo impedía que lo copiaran. Mi respuesta fue breve; no publicando.

Una vez publicado, las opciones de impedir la copia carecen de sentido, es decir siempre existen mecanismos para copiar y pegar. Además sí lo copian es una señal que el trabajo es bueno, que es de utilidad.

Soy del criterio que lo más importante es publicar nuestras ideas, exponerlas sin el temor a la copia. Por supuesto que me refiero a aquellas que son de dominio público. Guardarlas en la computadora no tiene sentido alguno. Es una muestra de egoísmo por una parte y de subvaloración a los demás. Entre esos dos extremos está el dejar de publicar esas ideas y es una demostración palpable que aun nos queda mucho camino por recorrer en la Web 2.0

Insisto generalmente en los cursos donde abordo el tema, que la Web 2.0 es la combinación de colaboración e intercambio. Colaborar implica leer y opinar en los espacios donde se escribe, ver videos, escuchar podcast, revisar presentaciones, entre otras formas de lectura. La colaboración muchas veces solo queda en el plano de la descarga.

Esta lectura permite apropiarnos de una información que podemos transformarla en conocimientos. En otras palabras nos servimos de diferentes personas, para construir nuestro conocimiento, fenómeno al que estamos acostumbrados. La casa y la escuela son los dos primeros lugares donde este proceso se produce y perfecciona.

La otra parte de la Web 2.0, el Intercambio es devolver esos conocimientos a otros que pueden aprovecharlos, creando los suyos propios en un proceso infinito.

Cuando no cerramos ese proceso y solo nos aferramos a bajar información, copiar videos, presentaciones y cualquier tipo de documentos, lo que equivale a una pobre colaboración, estamos ante una actitud egoísta.

David Bravo publicó en el 2005 un interesante libro denominado “Copia este libro” que narra numerosas acciones de las grandes compañías contra aquellos que copiaron o emplearon sus artículos, en especial obras musicales y literarias.

Por ello sí encuentra útil este documento, cópielo y sí desea descargar todo el blog lo puede realizar desde este enlace

Publicado inicialmente en http://366-dias.blogspot.com/2011/05/si-publico-me-lo-copian.html

La nueva sociedad y la educación

Escribe: Miguel Zapata Ros

La sociedad ha cambiado, sin embargo la educación en general sigue estando organizada de acuerdo a unas pautas de una sociedad que ya no existe.

Por otro lado hay factores que son invariantes al tipo de sociedad, como por ejemplo la existencia de configuraciones y de necesidades individuales de aprendizaje.

Así comienza la introducción del material que utilizamos en la asignatura de Sociedad de la Información y del Conocimiento del máster de Alcalá que imparto. Las ideas están obtenidas del articulo de Reigeluth (2012) que aparece en el número especial de RED de septiembre. 

En estos materiales profundizaremos sobre las características, la naturaleza, y el sentido de los cambios que configuran  la sociedad actual y que tienen repercusión sobre distintas dimensiones sociales, pero especialmente sobre la educación. También abordaremos aquellos aspectos básicos que permanecen invariantes, como son las necesidades individuales de aprendizaje.

Según Reigeluth (2012) una de las pocas cosas que prácticamente todos los teóricos, los docentes y los profesionales de la educación y la formación están de acuerdo es en que las personas aprenden a ritmos diferentes y tienen diferentes necesidades y capacidades de aprendizaje.

Nuestro sistema de educación, basado en las condiciones y en las características de la sociedad industrial de unidad de tiempo y de lugar para la producción,  está organizado para enseñar a un grupo de alumnos una cantidad fija de contenidos. Los alumnos más lentos se ven obligados a pasar antes de haber dominado el contenido, con aprendizajes defectuosos o incompletos, que se van acumulando a un déficit progresivo que hace que cada vez sea más difícil aprender y acaban por abandonar o por culminar , en el mejor de los casos, con un nivel de aprendizaje ficticio. Los alumnos con más capacidad se aburren con frecuencia, debido a que su ritmo de comprensión es superior al estándar, y pierden un tiempo muy valioso esperando al resto para seguir adelante, lo cual además de frustraciones personales supone un desperdicio cuantioso de talento que nuestras empresas y nuestra sociedad en general no puede permitirse, y que necesitan con urgencia. Sobre todo en sociedades tecnológicamente mas retrasadas o en sociedades donde el esfuerzo se considera como un valor relativo.

Sería deseable pues, en estas condiciones, un sistema que fuese más eficiente, social e individualmente, en su diseño para optimizar el aprendizaje y para una justa satisfacción personal. De manera que no obligase a los alumnos a pasar antes de aprender o con un mal aprendizaje, y que no retrasase a los más talentosos.

Pero la cuestión es que nuestro modelo actual de educación y de formación nació y se desarrolló durante la era industrial de acuerdo con la ética weberiana del trabajo. En esa época las sociedades no podían permitirse el lujo de educar a todos hasta los niveles más altos. Tampoco existía esa necesidad, ni esa conciencia.

Posteriormente sí, pero el mundo del trabajo no admite, de forma sostenible, en los niveles más altos a todos los titulados.

Pero volviendo a la era industrial, lo predominante era el trabajo manual, poco cualificado, y a medida que se progresaba en la cualificación se progresaba en la escala social.

De hecho, si se hubiera educado a todos en los niveles más altos, muy pocos hubieran estado dispuestos a trabajar en las cadenas de montaje, en trabajos repetitivos. Por lo tanto en la era industrial la educación ha cumplido la función de filtro laboral y, por ende, social. Separaba a los niños que debían ser trabajadores manuales de los cuadros, y a estos de los técnicos y de los profesionales.

Estos hechos han determinado todo el sistema y los procesos concernientes a la educación. Y el principal ha sido la evaluación. Nuestras escuelas y centros de formación han establecido sistemas para clasificar estudiantes más que para atender al aprendizaje efectivo. Han sido procesos de evaluación más centrados en el sistema que en el aprendizaje.

La sociedad actual ha cambiado el panorama respecto al contexto donde se produce el aprendizaje y sus procesos pero también el papel de la ciencia y del conocimiento. Igualmente ha cambiado el de los individuos en este contexto y el panorama de cómo ha de orientarse su capacitación y su inserción social.

Es cierto como afirma  Reigeluth (1987 y 1994) que el principal problema de nuestra educación, de la educación de nuestro tiempo y de los sistemas de capacitación, no son los profesores o los estudiantes: Es el sistema. Un sistema que está diseñado más para la clasificación que para el aprendizaje. Como no es menos cierto que el sistema anterior está incrustado en esta sociedad. Pero en ella, aunque ha cambiado, sigue habiendo una estructura de valores sociales asociados a los roles y a las funciones de los individuos. Y por tanto existe una relación implícita y distinta entre el mundo de la educación y la estructura social. Sigue siendo un esquema de relaciones predeterminadas el que integra a los individuos, confiere sentido a su papel y a su vocación, en función de la capacitación.

Cabe por tanto plantearse bajo esta perspectiva una reflexión sobre la naturaleza del conocimiento, de esta sociedad postindustrial y de la educación, y la correlación de los valores sociales con los principios que inspiran el mundo de la formación y su diseño.

Referencias.-

Reigeluth, C. M. (1987). The search for meaningful reform: A third-wave educational system. Journal of Instructional Development, 10(4), 3-14.

Reigeluth, C. M. (1994). The imperative for systemic change. In C. M. Reigeluth & R. J. Garfinkle (Eds.), Systemic change in education (pp. 3-11). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Reigeluth, C. M. (2012). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 30. 15 de mayo de 2012.[En prensa] Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/32/

Horizon.Ib 2012. Reflexión sociotecnológica en Iberoamérica

Escribe: Cristóbal Suárez

La saga de informes Horizon, New Media Consortium (NMC), tiene un nuevo componente. Gracias a la colaboración del eLearn Center (eLC) de la UOC ya se encuentra en proceso de revisión el segundo InformeHorizon Iberoamérica 2012-2017 –el primero es de 2010- que, apoyado en su particular adecuación del método Delphi propio de estos informes, ofrece una mirada prospectiva sobre las nuevas tecnologías en la educación superior en América Latina, España y Portugal. Se trata, pues, de un estudio “alojado” en un entorno socioeducativo definido que ha permitido al Interdisciplinar Consejo Asesor –del que formo parte- aprehender mejor los matices –ya complejos- de una realidad diversa con expectativas socioeducativas también diversas. No obstante, esta lectura regional no deja de ser una ventaja frente a la “universalización” del análisis de las tendencias de uso educativo de la tecnología.

La necesidad de acotar y contextualizar el objeto de estudio en la investigación social es una necesidad imperiosa. Responder por la humanidad entera a preguntas como “¿Qué tecnologías emergentes serán más importantes para la enseñanza, el aprendizaje o la investigación creativa en los próximos 5 años? o ¿qué tendencias van a tener un impacto más significativo en la forma en que las instituciones de educación superior enfocan su misión básica de enseñanza, investigación y servicio?” entraña grandes dificultades conceptuales y limitaciones epistemológicas, tampoco fáciles de contestar en el marco iberoamericano, claro está.

Asumir el contexto social y cultural como referente de investigación no consiste sólo en pensar en ese contexto como un decorado en el que los sujetos nos movemos o actuamos. El contexto social y cultural es, ante todo, la explicación de lo que pensamos, hacemos y sentimos.  Todo está “alojado” en un entorno, también la explicación y la prospección. Por ello creo que, metodológicamente hablando, un informe Horizon Global requiere de trabajos regionales como premisas. ¿Por qué? Porque no es lo mismo hablar de educación con tecnología en Finlandia, Perú o Marruecos no sólo por las evidentes diferencias, sino porque reflexionar sobre educación – sobre todo- es pensar en expectativas sociales, en finalidades, horizontes... Esto es, las tendencias tecnológicas en educación dependen de una visión teleológica. 

Pero, con toda la prudencia que supone hacer investigación y hablar de ella, en esta segunda edición iberoamericana quedan cifrados para el análisis un conjunto de hipótesis de trabajo, esto es, puntos de referencia en los que apoyar el crecimiento educativo iberoamericano que los estudiantes, docentes, investigadores, organizaciones y los gobiernos pueden tener como punto de reflexión. Esta es la riqueza del trabajo.

Esas hipótesis de trabajo, desarrolladas colaborativamente en la wiki del Horizon Iberoamérica 2012-2017, son formas de pensar la educación con pretexto tecnológico en iberoamérica. En el informe final, que se editará pronto, se perfilan retos, tendencias y ejemplos propios del entorno iberoamericano. No obstante, tomando como fuente el blog del informe Horizon, se destacan las 12 tecnologías con mayor potencial de impacto producto del trabajo del Consejo Asesor. Estas tecnologías están distribuidas en horizontes temporales de la siguiente forma:

Menos de un año:

Contenido Abierto

El contenido abierto abarca no sólo el intercambio de información, sino también el intercambio de pedagogía y experiencias. Responde a un cambio en la conceptualización de la educación en la que se prioriza el proceso de aprendizaje por encima de la información transmitida en los cursos.

Aplicaciones Móviles

El auge de los teléfonos inteligentes ha redefinido la computación móvil. En los últimos años, se ha incrementado el desarrollo de pequeñas extensiones de software de bajo coste para estos dispositivos. La aparición de tiendas de aplicaciones es un reflejo de la demanda creciente de un acceso a la información ubicuo e inmediato.

Computación en Nube 
La Computación en Nube permite acceder a servicios y archivos desde cualquier lugar y en cualquier dispositivo. Debido a la facilidad de acceso a la información, son muchas las personas que utilizan las aplicaciones en la nube para estudiar y trabajar, así como en otras actividades de la vida cotidiana.

Entornos Colaborativos 

Se trata de aplicaciones centradas en la colaboración y el trabajo en grupo, independientemente de la ubicación de los participantes. Estas tecnologías potencian los procesos de aprendizaje colaborativo en la medida en que facilitan el trabajo en proyectos conjuntos y la supervision del progreso colectivo.

De 2 a 3 años:

Computación a Través de Tabletas 

Las tabletas se han convertido en una nueva categoría de dispositivos que combinan características de portátiles y teléfonos inteligentes. La posibilidad de disponer de conexión a Internet en todo momento y el desarrollo de aplicaciones han potenciado el uso de las tablets para crear y compartir contenido. Su rápida adopción se explica porque son fáciles de usar y transportar y resultan visualmente atractivas.

Aprendizaje Basado en Juegos 

Aunque el Aprendizaje Basados en Juegos tiene una amplia trayectoria, desde 2003 este enfoque ha ganado adeptos. No sólo han aumentado las plataformas de juegos, sino que que también han proliferado diversas tipologías y géneros, como los juegos serios, que han contribuido al reconocimiento del potencial del juego en el aprendizaje.

Entornos Personales de Aprendizaje

El objetivo de estos sistemas es facilitar el aprendizaje autodirigido y basado en grupo. Los PLE – sus siglas en inglés – se diseñan en torno a los objetivos de cada usuario y se caracterizan por su gran capacidad de flexibilidad y personalización.

Geolocalización 
Cada vez más, los dispositivos que llevamos con nosotros disponen de herramientas de geolocalización. De este modo, la información relativa a nuestra ubicación se convierte en una capa de contenido asociada a los materiales que producimos con estos dispositivos.

De 4 a 5 años:

Analíticas de Aprendizaje 
Se basan en la minería, la interpretación y modelado de los datos generados por los estudiantes. El objetivo es mejorar el seguimiento de la progresión académica de los alumnos y atender a sus necesidades de aprendizaje de forma más eficaz.

Aplicaciones Semánticas

Las aplicaciones sensibles a la semántica son capaces de inferir el significado de la información disponible en Internet para establecer conexiones y proporcionar respuestas que, de otra manera, requerirían una gran cantidad de tiempo y esfuerzo. En base a la web semática, puede desarrollarse una nueva generación de aplicaciones "inteligentes" que aumenten la calidad y la eficiencia tanto en la enseñanza como en la investigación.  

Cursos Abiertos Masivamente en Línea

Acuñados por Stephen Downes y George Siemens son presentados como la evolución del aprendizaje en red.  Se trata de cursos en línea abiertos a todo el mundo de modo que, potencialmente, puede haber miles de participantes. Se caracterizan por tener una estructura minimalista y por el hecho que todos los materiales, y el curso en sí, están en abierto. El objetivo de estos cursos es que cada participante diseñe su camino de aprendizaje.

Realidad Aumentada

Las capas de información en el espacio en 3D producen una nueva experiencia del mundo que se ve potenciada por el uso de dispositivos móviles. Las expectativas en materia de acceso a la información mediante esta tecnología son elevadas en muchos ámbitos. En el campo educativo, el alto grado de interactividad que posibilita la realidad aumentada tiene un gran potencial para el aprendizaje y la evaluación.

Aulas digitales, no almacenes digitales

Escribe: Carlos Bravo

El desarrollo de Internet y la creación de numerosas aplicaciones para la Web 2.0,  favorecieron el auge de diversas plataformas educacionales. Estas vienen a ayudarnos a resolver uno de los grandes problemas educacionales de la actualidad: la necesidad de actualización permanente.

Una de las mayores contradicciones que se presentan en el campo de la educación superior es la existente entre el volumen de información cada vez mayor y el tiempo para procesar y transformar en conocimiento una parte de esta. Mientras la información crece exponencialmente, el tiempo no lo puede hacer. Las carreras universitarias, aun cuando reduzcan en tiempo, lo que están haciendo es traspasar a otros la responsabilidad de formar a los estudiantes. 

En los últimos años se viene produciendo un crecimiento de los llamados cursos en línea o virtuales, como consecuencia directa de la necesidad de superación permanente. Estos cursos, desde una visión didáctica, se incluyen dentro de lo que se llama educación a distancia. La distancia es el elemento definitorio, dirigida a la separación física entre profesor y estudiante.

En la actualidad el concepto de distancia cambió y en vez de estar conformado por la relación profesor alumno, interviene un nuevo elemento que es la dispersión de información. Esta última viene a constituirse en uno de los ejes principales de la educación a distancia.

En esta dirección es a la que deben dirigirse los cursos en línea o virtuales. Ellos organizados tanto en modalidades formal o no, deben contribuir a la preparación permanente de las personas.

Parto de la interpretación de un curso en línea, virtual o como le llamo aula digital. Comenzamos con la organización pedagógica de todos los componentes de dicho curso, tanto desde el currículo hasta la preparación de profesores y estudiantes.

El aula digital, soporte del curso, es un sistema de métodos y medios donde se produce la interacción entre profesores y estudiantes. Es decir, el aula digital se debe concebir como el principal punto de encuentro entre los componentes personales.

En ella se desarrolla el proceso de aprendizaje a un alto nivel. Los estudiantes se ponen en contacto con las informaciones necesarias, previamente seleccionadas a partir de los objetivos o competencias.

Los estudiantes, componente más importante del proceso pedagógico, deben estar en condiciones de procesar esa información para transformarla en conocimientos. Por ello la organización del aula es un elemento clave en todo este complejo proceso.

Se debe revisar en estas aulas el criterio de colocar archivos en formato PDF o DOC, para su descarga y lectura posterior. No es aconsejable enlazar presentaciones en Power Point diseñadas para ambientes presenciales y videos sin guías de observación. Estos últimos a veces se demoran en cargar en las pantallas de los estudiantes. Se traspasan los gastos de impresión de la universidad o colegio al estudiante.

Estamos ante la presencia de numerosas aulas digitales o virtuales que son almacenes de información, donde su selección es muy pobre, agobian al estudiante y por consiguiente el abandono de dichos cursos.

En las aulas virtuales no se puede proceder de la misma manera que en los ambientes presenciales. Los procesos de acceso a la información son diferentes, lo que determina cambios en nuestra organización. Los medios que empleamos en la actividad presencial deben ser rediseñados para los ambientes a distancia. Usar en estos cursos presentaciones en Power Point diseñadas inicialmente para acompañar la explicación del profesor es confundir al estudiante a distancia y limitarlo en su aprendizaje.

Sobre este tema hay muchos otros elementos para comentar próximamente, pero retomo la idea inicial, son aulas no almacenes de documentos digitales.

Publicado inicialmente en http://366-dias.blogspot.com/2011/11/aulas-digitales-no-almacenes-digitales.html

Una opción para los campus virtuales y la difusión científica en época de austeridad: La investigación publicada en acceso abierto.

Escribe: Miguel Zapata Ros

La publicación en acceso abierto (open access) es un tema de primera prioridad en la educación a distancia pero sobre todo en el aprendizaje y en la docencia en redes. Con particular incedencia en los campus virtuales universitarios. Lo ponen de evidencia por un lado el coste de acceso a los fondos de las publicaciones de pago, y por otro las demandas contra las universidades, por parte de las   la entidades de gestión de derechos de autor, por  distribuir sin autorización, entre sus alumnos, contenidos con copyright. Es ilustrativa la noticia aparecida recientemente en la prensa [6] sobre la demanda por 'piratería' contra la Universidad Carlos III, primera de una batería contra todos los campus virtuales a excepción de tres.

La solución: El open access. Así lo entienden los países y las instituciones que de una forma generalizada ponen en marcha políticas de apoyo y gestión de la edición de la ciencia en acceso abierto, como el Reino Unido, o universidades como Stanford, MIT, Harvard, etc.

He tenido acceso a dos informes [1] donde se pone de manifiesto que

El sector público del Reino Unido ahorra 28 millones de libras (aproximadamente 35 millones de euros) con el acceso abierto, pero las ventajas por venir son mucho mayores

Según dos informes dados a conocer el 1 de mayo de 2012 por el UK Open Access Implementation Group (Grupo de Implementación de Acceso Abierto del Reino Unido), el acceso abierto ---es decir las publicaciones académicas de Acceso Abierto, de apoyo a la investigación--- ofrece unos beneficios significativos al Reino Unido: El sector público de ese país ya, en la situación actual,  se ahorra  28,6 millones de libras mediante el uso del OA [1].

Los informes ponen de manifiesto que no solo es el sector voluntario (el de comunidades científicas, redes, etc.) el que se beneficia, sino también el sector público.

El primero porque, aunque son más las publicaciones de pago que ofrecen materiales motivadas por los claros beneficios que obtienen, ya son mayoría las organizaciones que utilizan el OA sobre las que pagan por las suscripciones. A pesar de que las revistas de suscripción constituyen la gran mayoría de las revistas que se ofrecen [2].

Pero el sector público lleva el mismo camino. Gasta 135 millones de libras al año. En este dinero se computa tanto el coste nominal de las suscripciones, como el coste estimado por el tiempo que los investigadores dedican a tratar de encontrar los artículos, es decir el tiempo de acceso a los papeles que diariamente necesitan para llevar a cabo eficazmente su tarea.  El coste adicional computado, sobre lo que supone que se necesita para buscar el material de OA, donde todo está indexado y se hace para todos los casos con los mismos motores de búsqueda estándarizados, es del 5%.  Lo cual supone un ahorro al erario público de 1,7 millones de libras. [3]

Este hecho viene avalado por la opinión de los encuestados en el informe que consideran que las dos barreras más importantes que evitan las publicaciones de OA son  los costos del acceso a la investigación (80%) y la falta de tiempo (46%). [4]

El profesor Martin Hall, vicecanciller de la Universidad de Salford y presidente de la OAIG en una reseña de las News de OAIG [8], dice:

"Estos resultados marcan un punto de inflexión en la revolución silenciosa del acceso abierto. Hay muchas buenas razones para hacer las investigaciones que efectivamente se usan sobre una base de acceso abierto, y los informes son claros en que una de las razones estriba en que el acceso abierto tiene sentido económico".

Hacer más investigación de manera que sus resultados sean libres en el punto de acceso y que sean más fáciles de buscar podría producir un ahorro significativo, pero también podría conducir a tomar mejores decisiones en el curso de la investigación sobre la base de una más amplia o de toda la evidencia disponible. En el informe se presenta el testimonio de un gestor de una unidad de investigación del Ministerio competente que señala cómo el "acceso abierto permitiría una mayor y mucho más especulativa lectura en torno al tema que le es realmente útil al investigador”. Y señala también “la importancia para una visión holística y de alta calidad con objeto de su desarrollo". [5]

Al investigador se le ofrecen, pues, mejoras para acceder a los resultados que le interesa utilizar por un lado, pero, a su vez, el OA le ofrece beneficios al aumentar el impacto de su investigación al llevar su alcance fuera de su entorno.

Estos planteamientos son especialmente valiosos en una época de austeridad.

Esta entrada es la primera parte de otra que con el nombre de La investigación publicada en acceso abierto ahorra al Reino Unido 35 millones de euros en lo que aquí oficialmente se llaman “publicaciones de baja calidad” he publicado en mi blog Cognición

Referencias

[1] Rightscom/Matrix Evidence (2012) Benefits of Open Access to Scholarly Research Outputs to the public sector. Research report to the UK Open Access Implementation Group, p5.

[2] NCVO/OPM (2012) Benefits of Open Access to Scholarly Research for voluntary and charitable sector organisations. Research report to the UK Open Access Implementation Group, p6.

[3] Ibid. p20.

[4] NCVO/OPM (2012) Op. Cit. p30.

[5] Rightscom/Matrix Evidence (2012) Op. Cit. p25.

[6] ANTONIO FRAGUAS. El País. Cultura. Demanda por 'piratería' contra la Universidad Carlos III. Madrid 22 MAR 2012.  http://cultura.elpais.com/cultura/2012/03/22/actualidad/1332436582_025279.html

Cultura educativa y aprendizaje abierto

Escribe: Cristóbal Suárez

detalle de Lyudagreen

¿Cómo representar el aprendizaje en un contexto virtual? Esta pregunta, como otras, forma parte de la teoría pedagógica y la práctica educativa con tecnología. No se trata de un interrogante baladí, sino sustancial, aunque no necesariamente prescriptivo del tipo “hacer X para conseguir Y”, de orden didáctico. Es sustancial porque comprender el aprendizaje y el aprendizaje en contextos de virtualidad brinda un marco de aprehensión que imbrica todos los elementos del proceso. Esto es, lo que pensamos sobre el aprendizaje es valioso porque –como recalca Wernger (2001, 26)- “influye en nuestra manera de reconocerlo y en lo que hacemos cuando decidimos que debemos hacer algo al respecto como individuos, como comunidades y como organizaciones”. La noción –consciente o no- sobre cómo aprender mediados tecnológicamente marca el derrotero de la formación virtual.

Por ejemplo, en “Sociedad del Aprendizaje” publicación de CISCO y dirigida por John Chambers se plantea una serie de ideas en torno al papel del aprendizaje en una cultura de aprendizaje permanente.  De forma más concreta, y también estimulante, la Escuela de Organización Industrial EOI cifra bajo la expresión Open Learning una percepción sobre cómo – y por qué- aprender en una sociedad marcada por los retos sociales de hoy. Son posiciones que buscan entender el aprendizaje con tecnología no sólo como el cambio de un mobiliario educativo por otro, o como una operación aditiva, sino como la emergencia de una cultura educativa que se está construyendo en torno a la virtualidad donde tiene mucho que ver la cultura de lo abierto; véase por ejemplo los casos que se muestran en “The power of open”. Si aprender es un ejercicio permanente, la cultura de lo abierto es una condición necesaria para ello.

Y es aquí donde centro una parte de esta construcción de la imagen de aprendizaje en la Sociedad Red. La cultura de lo abierto entraña una nueva visión de la relación entre aprendizaje y currículo, una relación que nos permite ver otras condiciones de aprendizaje  distintas al enfoque en que se concibe aprender en la educación formal. Estas condiciones son condiciones sociotecnológicas abiertas y en red que afianzan y legitiman experiencias de aprendizaje sustentado en contenidos, agentes educativos y estructuras más allá de la educación cerrada, estructurada y oficial. 

Ver el aprendizaje como un evento inscrito en un entorno virtual –pero real- que abre la experiencia a otros –con otros- a través de una serie de productos culturales accesibles – Open Educational Resources- con lo que seguir aprendiendo, ofrece otra forma de representar el aprendizaje en este espacio de flujos, que Castells de nomina Sociedad Red. En este marco, la remezcla, la mejora y la posibilidad de compartir son patrones de acción distintos a la cultura escolar con la que muchos hemos crecido.

Por tanto, el aprendizaje abierto forma parte de la representación educativa en la actualidad. Una parte de la visión está contenida en la Declaración de la Educación Abierta de Ciudad del Cabo que dice: “la educación abierta no está limitada a sólo recursos educativos abiertos. También se basa en tecnologías abiertas que facilitan un aprendizaje colaborativo, flexible y en el compartir practicas de enseñanza que facultan a los educadores a beneficiarse de las mejores ideas de sus colegas”.

Como parte de esta necesidad de análisis, Jean-François Cerisier y yo, hemos organizado una asignatura para debatir estos temas en una unidad indisociable entre “Cultura Digital y Aprendizaje Abierto”, esto como parte de la Maestría en Integración e Innovación Educativa de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de la Pontificia Universidad Católica del Perú, dirigida por Lucrecia Chumpitaz.

Esta asignatura, que está en pleno desarrollo, “integra las TIC, como herramienta social y cultural, en los modelos de representación y construcción de entornos educativos abiertos, flexibles, reticulares y globales que abren nuevas oportunidades de aprendizaje más allá del aula”.  Aquí les dejo la presentación que acompaña mi intervención sobre el tema “Aprendizaje abierto” en este Máster el día de hoy.

Aprendizaje abierto

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