Dos escenarios posibles después de la Escuela 2.0: ¿y ahora qué?:

Escribe: Manuel Area

Hace pocas semanas atrás impartí una conferencia titulada "Más allá de Clic Escuela 2.0. Y ahora ¿qué?" en el marco de las Jornadas TIC 2012 que organizó el equipo del ya desaparecido programa denominado Clic Escuela 2.0 del Gobierno de Canarias . Mi intención fue realizar una reflexión sobre qué escenarios se abren con la desaparición del programa de "un ordenador por alumno" (o Escuela 2.0) en España y de lo que debiéramos hacer los docentes, expertos y agentes educativos para seguir impulsando el cambio y la innovación educativa en las escuelas del siglo XXI en estos tiempos de recortes y crisis económicas.

Si lo deseas puedes ver el vídeo con mi conferencia impartida en el Centro del Profesorado de La Laguna (Tenerife) el viernes 16 de noviembre 2012. También acabo de subir a slideshare las diapositivas que utilicé en dicha charla.

En pocas palabras, lo que planteé es que al desaparecer una política educativa de dotación masiva de tecnología en las escuelas públicas -como representó el programa Escuela 2.0- se abren, a corto y medio plazo, dos escenarios posibles:

a) El escenario de Don Tancredo o la ausencia de política educativa TIC. El primer escenario hace referencia a que en estos próximos años, con el argumento de los recortes y ajustes de déficit público, las Administraciones -tanto central como autónomicas- dejen de financiar la incorporación de las TIC a los colegios públicos. Si así ocurriera es previsible que se producirán dos fenómenos:

- que las actuales TIC (de ordenadores portátiles, PDI, y de aulas de informática) empiecen a envejecer, volverse obsoletas y en consecuencia se convertirán, en pocos años, en BASURA . Las TIC que no se usan dejan de ser tecnología y se vuelven en objetos o cacharros que ocupan espacio físico y estorban. Asistiríamos a un proceso de decadencia de las tecnologías en las escuelas públicas por ausencia de nuevas inversiones.

- vinculado con lo anterior empezaría a producirse una especie de darwinismo o brecha sociocultural entre los alumnos de los colegios públicos (con tecnología obsoleta) y del alumnado de los centros educativos privados que, estoy seguro, seguirán invirtiendo en TIC y por tanto tendrán tecnologías de última generación y desarrollarán proyectos educativos con las mismas

b) El escenario de la política de sustitución de los libros de texto en papel por tablets y otras pantallas digitales. Es un escenario que en otros países está anunciado y así sucederá. En concreto, en Corea del Sur ya se ha fijado la fecha del 2014-15 para que en las aulas de su sistema educativo desaparezcan los libros de papel y sean sustitudidos por tablets digitales. En varios estados de EE.UU (Florida, California) ya han iniciado este proceso.Incluso la SETDA (State Educational Technology Directors Association) reclama que este proceso culmime en EE.UU. en el curso 2017-2018.

También es un escenario de política educativa con relación a las TIC previsible en nuestro país. Así por ejemplo podemos encontrar una declaraciones de la actual Secrataria de Estado de Educación donde se aboga por financiar la denominada "mochila digital" entre el alumnado con argumentos de la reducción de los costes económicos con relación a subvencionar los libros de papel a partir del curso 2014-15. Véase el video del reportaje emitido en Televisión Española con dicha noticia y las declaraciones de la Secretaria de Estado, de maestros, asociaciones de padres, y de los editores (ANELE)

En la conferencia, también abordé lo que, desde mi punto de vista, debiéramos hacer los profesores. Lo primero sería tener muy claro que no podemos caer en la tentación del "tecnocentrismo". Es decir, debiéramos evitar el creer que el eje de la innovación pedagógia debe ser la tecnología y que de forma casi mágina con la misma se generará mejoras en el aprendizaje del alumnado. Todo lo contrario. Mi punto de vista es que, cuanta más tecnología exista en las aulas, debiéramos ser concientes de que hace falta más pedagogía de forma que llevemos a la práctica las teorías psicodidácticas del siglo XX. Hacerlo supone recuperar toda la tradición del pensamiento educativo de la Escuela Nueva y Moderna (desde Dewey hasta Freinet, desde Vigotsky hasta Freire). 

Mas allá de Escuela 2.0 ¿Y ahora qué? from Manuel Area

 Finalicé la conferencia sintentizando algunas ideas que debieran guiar nuestra práctica profesional como docentes más allá de las políticas educativas concretas que se implementen sobre TIC para las escuelas, proponiéndonos ir más allá de lo que ha representado "Escuela 2.0", o de lo que puede ser la "mochila digital". Ideas básicas para una educación en la escuela del siglo XXI como son, entre otras:

- convertir el aula en un espacio o centro de recursos con muchos libros de papel y con tecnologías variadas que ofrecen a los estudiantes oportunidades y experiencias culturales diversificadas

- menos metodologías de aprender por recepción y más aprendizaje a través de experiencias y actividades de reconstrucción del conocimiento

- potenciar las alfabetizaciones múltiples para que nuestros alumnos sepan acceder críticamente a la información, sepan decodificarla y reconstruirla a través de múltiples lenguajes y formas, sepan comunicarla y trabajar de forma colaborativa

- estimular que los estudiantes sean los creadores de contenidos y espacios propios de comunicación y aprendizaje (los PLE)

- revisar y redefinir los papeles del docente como creador/mezclador de contenidos digitales (DJ), como filtrador de información valiosa (content curator), y como animador/tutor de la comunicación en las redes (community manager)

- abrir la escuela a nuevas formas de aprendizaje continuo, informal y abierto a lo que ocurre fuera de las aulas y en el ciberespacio (mlearning, aprendizaje ubicuo, etc.)

En fin, fue una conferencia para abrir debate y plantearnos interrogantes a corto y medio plazo. El programa denominado "Escuela 2.0" del anterior gobierno socialista ya es pasado, y debemos detenernos a analizar los pros y los contras del mismo para evitar caer en errores similares. Pero también tenemos que mirar hacia adelante. Este nuevo año 2013 que pronto iniciamos nos reclama que sigamos atentos y expectantes ante las nuevas políticas educativas TIC que se anuncian. Las TIC son una realidad tan omnipresente en los hogares, en las empresas, en el ocio, en el trabajo, en la comunicación que, inevitablemente, las escuelas tienen que integrarlas y convertirlas en un eje clave del curriculum con la meta de formar a los niños y jóvenes como ciudadanos cultos y responsables ante la cibercultura. Dar la espalda a esta realidad sería negar el papel central de la escuela como institución educativa de la sociedad del XXI. Este año, más que nunca, deseo un feliz 2013.

Manuel Area

Universidad de La Laguna

Post originalmente publicado en el blog "Ordenadores en el Aula"

Curalia, punto de representación

Escribe: Cristóbal Suárez
Hace unas semanas nació Curalia con el propósito de ser “un intermediario crítico de conocimiento focalizado en la selección y curación de contenidos, metodologías, actividades y experiencias para la educación del s. XXI”. Este servicio de curación de contenidos no sólo está dirigido a docentes, sino que a todos los profesionales de la educación que buscan un punto de inflexión analítico a la información diseminada en la web. Bien visto, la curación de contenidos web no es una moda, es una necesidad ya que la escasez no está en los datos e información, sino más bien en la capacidad de representar y organizar conocimiento. 

Por ello que, en el fondo, la curación que se propone Curalia es un reto epistemológicamente sugerente y culturalmente importante porque se trata de un proyecto que tiene que ver con el conocimiento, “el valor añadido en educación” como reza el subtítulo en la web, buscando ser un filtro experto y participativo en la curación de contenidos sobre sociedad, educación, currículum y tecnología. 

En tiempos de autocomunicación de masas, infoxicación y automatización de la distribución de datos viene bien contar con un entorno que apueste por ir más allá. En el siguiente video hay una explicación sobre algunos de los rasgos de este proyecto.

 

También extraigo una entrevista que en su fecha me realizara Curalia para la sección “Referentes”, donde tengo el placer de participar junto a muchos otros preocupados y ocupados en la educación y tecnología. Aquí la selección: 

A partir de los casos de éxito en el uso de las TIC en la educación que conoce, ¿considera que hay elementos o característica comunes que nos ayuden a orientar la integración de la tecnología para la mejora del aprendizaje?

Primero habría que definir qué es éxito en el marco del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación. Además del sesgo político que supone reconocer el éxito del uso de la tecnología en la escuela, la noción mercantil del éxito educativo de los productos tecnológicos, así como el análisis cuantitativo sobre el uso de herramientas tecnológicas en la educación, creo que el ámbito más apropiado para entender éxito educativo con tecnología corresponde al ámbito del aprendizaje. Aislar la comprensión de éxito educativo fuera del aprendizaje es pensar sólo en tecnología.

No existe posibilidad de éxito educativo con tecnología al margen de su impacto sobre al aprendizaje. Sin embargo, así, es posible constatar una paradoja. Los casos de mayor éxito educativo con tecnología podrían ser aquellos donde la tecnología no ha sido el centro de atención, sino más bien el aprendizaje. Por tanto, en vez de hablar de “buenas prácticas educativas con TIC” habría que hablar, de lleno y claramente, de buenas prácticas educativas. La práctica educativa no se puede definir por el tipo de herramienta, lugar o material que se usa, sino por la naturaleza del proceso que sugiere. Esto permitiría no perder de vista lo educativo del éxito.”

Por ello creo que los proyectos educativos que han podido ir más allá del fulgor tecnológico, y se han ocupado del quehacer educativo exitosamente –además, usando tecnología- se han caracterizado por algunos rasgos que, de forma gruesa, pueden simplificarse así:

No existe una relación causal entre uso tecnológico y aprendizaje.
No todo lo tecnológicamente viable es educativamente pertinente.
En la interacción virtual existe un filtro tecnológico que condiciona los modos de aprender, pensar, hacer y sentir.
El uso de la tecnología en la educación supone el desarrollo –consciente o no- de una cultura dentro de la escuela y fuera de ella.
El acceso a la información no es suficiente para aprender cuando existen posibilidades tecnológicas de interacción y cooperación.
La tecnología en red abre la escuela y amplía la noción de currículo.
Las personas en red configuran nuevas condiciones sociales de aprendizaje.

No obstante del listado anterior es necesario asumir que la afirmación “la tecnología es un factor provechoso en el aprendizaje” es –y será- siempre una hipótesis de trabajo. Como hipótesis de trabajo no cierra el proceso, sino más bien lo abre al escrutinio contante de la experiencia.

¿Qué tipo de currículum es más adecuado para el desarrollo de las competencias del s.XXI?

Sobre expectativa educativa y currículum habría que hacer un matiz previamente. Para el desarrollo de las competencias necesarias para una ciudadanía en el presente siglo hace falta pensar en el currículum, y más allá. Desde hace tiempo se dice, con razón justificada, que la programación curricular de las escuelas no va al ritmo del crecimiento del conocimiento, los cambios sociales y los avances culturales. Esto nos permite reconocer que el currículum escolar no es una garantía para el desarrollo de las competencias que necesitan las personas para este siglo, más exigentes, complejas y en revisión constante.

En este estadio de revisión, la teoría educativa debe hacer un análisis fuerte sobre la relación entre currículum educativo y nuevos entornos de aprendizaje. No estoy en contra de la escuela, está social y culturalmente justificada como un entorno de aprendizaje esencial, pero sí estoy en contra de la percepción de una escuela como ámbito exclusivo de aprendizaje y como único garante del conocimiento. Estos dos síntomas anacrónicos de la escuela no dejan filtrar otros procesos socioculturales también válidos para la experiencia de aprendizaje que, a pesar de la escuela, se solapan en la vida real de las personas y que también permiten aprender, como la virtualidad.

Pero como el tema curricular, no nos engañemos, es un tema político y de política educativa, de finalidades sociales, su supervivencia o decadencia tal como lo conocemos hoy dependerá de distintas fuerzas sociales que, no obstante, proponen formas alternativas de aprender en un mundo global, flexible, multicultural, reticular, móvil, participativo y disruptivo, esto destacando lo positivo. Por todo ello, pensar en qué tipo de currículum puede ser el más adecuado para el desarrollo de las competencias actuales implica, a mi modo de ver, pensar seriamente en lo no curricular.

¿Cómo deberían ser formados los futuros profesores? ¿Y los profesores en activo? Indica casos de éxito que puedan servir de referencia para ambos.

Aquí tengo una convicción que poco a poco se está cargando de evidencias. Muchos planes de estudio de formación docente están pensados para una sociedad –y con ello, un modelo de educación- inmutable. No obstante de este signo de inmutabilidad que busca la escuela, la constante del mundo actual es su inestabilidad. Esto implica un desfase, se forma para algo que más temprano que tarde cambiará. Por eso no es posible asegurar una formación docente vitalicia, a todo riesgo, como tampoco una formación centrada en un único modelo docente, todo terreno. Creo que es mejor hablar de las profesiones de la educación en la Sociedad Red más que del profesional docente.

Aunque haya matices en las profesiones de la educación hoy, todas suponen el desarrollo de competencias educativas para cumplir roles formativos de cara a necesidades educativas formales, no formales e informales en la sociedad. No obstante, además de las exigencias educativas externas, la actual configuración social exige –aquí la diferencia- desarrollar unas competencias docentes consigo mismo, es decir, una seria de habilidades y compromisos con el autoaprendizaje.

Los docentes deberían desarrollar una cultura del autoaprendizaje no como complemento, sino como signo medular de su formación. Este es el meollo del asunto. Por ello, estimar si se emplean formas cerradas o abiertas de formación, si se ofrecen de manera presencial, virtual o mixta, si son aprendizajes basados en la cooperación, el descubrimiento, la imitación, el ensayo-error o la elaboración de proyectos, o si son “gamificadas” o “masificadas” son preocupaciones que deben converger en la consolidación de una cultura del autoaprendizaje docente, marco simbólico que permite al docente ser consciente de que su enfoque sobre cómo enseñar no está desarraigando de su forma de cómo aprender.

Lo anterior, el énfasis del autoaprendizaje como rasgo de formación docente es el requisito básico para quien pretende enseñar. En fin, el éxito de la formación docente podría detectarse mejor si el docente busca la forma de enseñar con la misma efectividad y afectividad con la que el propio docente aprende.

 Fuente imagen original 

¡FELIZ NAVIDAD DESDE LA CUED!

Delicious y Twitter

Escribe: Carlos Bravo

Una de las utilidades de los recursos de la Web 2.0 es la posibilidad de establecer enlaces entre cuentas de diferentes redes. Estamos acostumbrados a acceder a determinadas redes con las cuentas creadas en otras y a enviar mensajes a varias cuentas a la misma vez.

Delicious es de las primeras redes sociales que conocemos, creada en el 2003 fue adquirida por Yahoo en el 2009 y posteriormente vendida a Youtube el pasado año. Es una red de marcadores sociales, concebida como una enorme biblioteca individual y general a la misma vez.

Desde hace varios años empleo esta red y con ello desaparecieron todos los favoritos de mi navegador web.

Después de la compra por Youtube en la plataforma se realizaron algunos cambios, entre ellos la posibilidad de enlazar nuestras cuentas de Twitter con Delicious. Esta función existía antes de la compra, cuando se creaba una nueva entrada esta se enviaba como un tweet, pero no se podía generar un tweet y que fuera recolectado por Delicious.

En la actualidad siguiendo varios pasos sencillos se puede crear un tweet o renviar otro y anexarlos a nuestra cuenta de Delicious, agregando etiquetas para su posterior clasificación.

El video ilustra los pasos a seguir. 

Respuesta a tres preguntas sobre aprendizaje en el siglo XXI y formación del profesorado

Escribe: Miguel Zapata

Hoy he respondido a unas preguntas que me han enviado desde Fundación Telefónica  para su programa Educared. Creo que el tenor de las respuestas, hechas a bote pronto, hace que merezca la pena que sean compartidas. Y si  provocan  debate, por muy pequeño que sea, mucho mejor.

Las preguntas van en negrita .

1.       A partir de los casos de éxito en el uso de las TIC en la educación que conoces, ¿consideras que hay elementos o características comunes que nos ayuden a orientar la integración de la tecnología para la mejora del aprendizaje?

A lo largo de toda mi experiencia me ha quedado muy claro que un adecuado diseño instruccional es imprescindible para integrar las tecnologías de manera que se mejore el aprendizaje de forma eficaz. No lo es en exclusiva para estos procesos de integración, pero en este caso es clave.

En este momento en que están en debate los cursos masivos online (MOOCs) la principal crítica que se les hace es la carencia de un diseño instruccional que organice la ayuda pedagógica a los participantes, la interacción de profesores y alumnos y la evaluación de aprendizajes en proceso. De esta forma los MOOCs se constituyen en una modalidad de formación donde sólo los alumnos más capacitados, bajo cierto prisma, que no siempre es el más conveniente, sobreviven.

Aunque hay otros elementos que ayudan a la integración de la tecnología, es comúnmente aceptado que alcanzan su máxima eficacia cuando se integran en el diseño instruccional. Nos referimos, resumiendo mucho, a todos los que permiten organizar la ayuda pedagógica: unas guías didácticas adecuadas, una evaluación formativa y unos criterios y valores que informen teórica y prácticamente el aprovechamiento del potencial de la tecnología en función del resto de componentes del diseño: Actividades, objetivos competenciales, evaluación de aprendizajes, etc.

2.       ¿Qué tipo de currículum es más adecuado para el desarrollo de las competencias del s.XXI?

Además de las básicas y específicas, deben incluirse como competencias clave para la sociedad postindustrial del conocimiento las competencias metacognitivas.

Sin entrar en una justificación detallada, sí puede decirse que existe un consenso  sobre el  papel de la  metacognición  en el contexto del aprendizaje ayudado por la tecnología.  En él se debe pensar cuando abordemos la práctica del diseño educativo. Sobre todo en la selección, secuenciación y organización de los contenidos atendiendo a las características y situaciones de aprendizaje específicas de los alumnos. El carácter autodidáctico que, en gran medida, poseen estos entornos  requiere, más que de ningún otro, que  los alumnos dispongan de un buen conocimiento de sus propios recursos para aprender.

Esto conlleva varios desafíos:

• Cómo construir un curriculum para  inducir elementos que incrementen esta ineludible  e intransferible función del aprendiz en un entorno de aprendizaje con tecnología
• Investigación de las herramientas cognitivas o de regulación del propio conocimiento. Y cómo se adquieren.
• Bajo qué  criterios o con qué condiciones se podrían incorporar en las actividades de los alumnos en un ambiente tecnológico (web social, repositorios, motores de búsqueda personalizada)  elementos de autocontrol de la actividad cognitiva de los sujetos.
• Qué guías didácticas, y particularmente con qué especificaciones de diseño instruccional, pueden cumplir las funciones citadas y bajo qué criterios o en qué condiciones.

El curriculum debe ser flexible, pero eso no basta: debe de ser diseñado de manera formativa, con metodología de investigación formativa, y en general con metodologías basadas en el diseño, que permitan obtener conclusiones en el proceso, sin que concluya, para introducir mejoras en un bucle continuo.

El curriculum debe organizarse, y la gran ventaja de las tecnologías es que lo permiten, atendiendo a los clusters de competencias individuales. Adaptándose a las características personales de aprendizaje de los alumnos, agrupándolos por perfiles de aprendizaje.

3.       ¿Cómo deberían ser formados los futuros profesores? ¿Y los profesores en activo? En tu opinión, ¿qué casos de éxito pudieran servir de referencia para ambos?

Buena parte de mi vida profesional la he dedicado a la formación del profesorado y a su organización, fomentando sobre todo la autoformación en la práctica, tanto de profesores y maestros en servicio como en la capacitación inicicial. Ello me ha llevado a concluir que, en cualquier caso, la formación, para que sea eficaz, debe de cobrar sentido y significado en el contexto de la práctica del docente.

Siendo coherente con lo anterior, actualmente los diseños de los planes de estudios, los practicums de los grados de maestro y los másteres de secundaria, en definitiva la formación inicial docente, deberían contemplar, sin menoscabo de otros, al menos contenidos para la:

-Capacitación que ayude a desarrollar en los alumnos estrategias metacognitivas.

-Evaluación en contextos de entornos sociales-personales de aprendizaje.

-Investigación y evaluación de diseño y formativa.

-Intervenir y evaluar en entornos y en situaciones de aprendizaje no formal e informal.

-Diseño instruccional.

Por otra parte,  la formación de los profesores en activo, se acepta según hemos visto  que debe ser integrada en la práctica y, como ya viene siendo común, debe contemplar una capacitación en metodologías que incorporen de forma eficaz las nuevas herramientas. Pero sobre todo la novedad inevitable, por su potencia y por su vigencia, es la necesidad de capacitar en el uso y en la integración, de forma preferente en los entornos de aprendizaje, de la web social y  de los entornos ubicuos. Capacitar a los profesores para  que diseñen una programación diaria y de aula que las integre, pero también utilizar estas herramientas como medios y como ámbitos de su propia formación, compartiendo recursos, ideas y experiencias para trabajar compartiendo. Deben habilitarse redes sociales, al modo de como sucede con las redes científicas como Mendeley, Academia.edu, Research Gate, etc., de profesionales de la docencia y de la investigación docente.

Otra referencia metodológica lo constituyen los patrones. La educación con tecnología y su diseño instruccional supone la concurrencia de profesionales provenientes de distintos ámbitos. Entraña procesos de naturaleza multidisciplinar. Un trabajo conjunto bien fluido es imprescindible. Debe articularse, no solo una comunicación clara, entre el cuerpo técnico encargado de la instalación y configuración, del mantenimiento, actualizaciones, etc. y los profesores o los diseñadores instruccionales, sino que sobre todo debe haber instrumentos técnicos de trabajo en común. Creemos que una buena metodología para este tipo de trabajo es la basada en patrones.

El concepto de patrón en este dominio se aplica a estructuras de información que permiten resumir y comunicar la experiencia acumulada y la resolución de problemas, tanto en la práctica como en el diseño, en programas de enseñanza y aprendizaje a través de redes. Los patrones están diseñados para acoger y tener en cuenta  las mejores prácticas en un determinado dominio, en particular los patrones instruccionales tratan de alojar, para tener en cuenta de la forma más eficiente, el conocimiento de expertos en la práctica de la enseñanza y en las características de aprendizaje a quien va dirigido el programa de formación. El objetivo es captar la esencia de la buena práctica en una forma resumida (abstrayendo los elementos más significativos) de manera  que pueda ser fácilmente comunicada a los que la necesitan en un contexto de condiciones distinto. 

En mi opinión no hay casos de éxito integral de programas o modelos de formación. No puede decirse que haya modelos que, en todas las dimensiones, incorporen buenas prácticas. Los programas de formación inicial son reglados y responden a iniciativas que en consonancia a demandas y a situaciones muy generales, y los programas de formación permanente, si responden a la demanda del contexto de práctica, son muy diversificados.

Sí cabe hablar de buenas prácticas individuales y de grupos. He tenido oportunidad de participar en algunas de ellas en el contexto del programa OLPC (One Laptop Per Child), o como experiencias singulares en los antiguos programas de nuevas tecnologías del PNTIC-Proyecto Atenea o en los programas de “formación en centros” de los Centros de Profesores.

Igualmente cabe hablar de ideas o de propuestas teóricas que constituyen rasgos de calidad en la formación. Así creo que un eje, que centraliza los distintos aspectos, es el que pone énfasis en el diseño instruccional. En ese sentido son de destacar los trabajos de Reigeluth (2012)  que lleva a cabo a través de la Universidad de Indiana y que tienden a formar a los profesores “en los procesos de cambio que han experimentado de forma exitosa y en los mejores métodos disponibles de instrucción para satisfacer las necesidades de los estudiantes individuales”. Sus investigaciones más recientes han supuesto un avance de los conocimientos sobre los sistemas personalizados, con tecnologías integradas, que soportan el paradigma centrado en el alumno.

Otro modelo exitoso, éste sobre el uso de repositorios de recursos abiertos, que he tenido la oportunidad de conocer son los trabajos del RLO-CETL (las instituciones socias son London Metropolitan University, the University of Cambridge and the University of Nottingham) y del repositorio Repository Usage Agreement (RUA), que ha supuesto la implicación de un gran número de docentes. Se trata de un caso de formación en la práctica.

Por lo demás en el Máster que coordino en la Universidad de Alcalá, sobre aprendizaje en entornos tecnológicos, hemos ido diseñando el plan de estudios a partir de las competencias que hemos entendido necesarias y de ir juntando casos concretos en los que se han desarrollado de forma que entendemos más eficiente.

Referencias.-

Reigeluth, C. (2012).   Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education.  RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32

Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32

Vivencias en educación virtual: Nuevo libro digital de Netlearning

Escribe: Paola Dellepiane

Con motivo de la conmemoración de su 10º Aniversario, Net-Learning, la empresa especializada en formación online con más de 11.000 egresados de sus programas formativos, decidió dejar un registro de la investigación, aprendizaje, trabajo y conocimientos adquiridos, publicando un libro digital y de acceso gratuito a través de Internet: “Net-Learning Libro Aniversario – 10 años de vivencias en educación virtual”, es el título de este trabajo que reúne el aporte de más de 36 especialistas y 14 proyectos desarrollados en América Latina y España, junto a los testimonios de cursantes y clientes que han pasado por las aulas de Net Learning y comparten sus experiencias. 

El libro cuenta con tres partes: Artículos, Proyectos, y Testimonios.

Les recomiendo su lectura y comparto aquí mi aporte a este proyecto que podrán encontrar en el apartado "Testimonios" 

Educación virtual: ¿Aprendizaje a lo largo de la vida….?

Desde los tradicionales métodos de la Educación a Distancia, donde el papel y el correo postal han sido los protagonistas, hoy nos encontramos frente a una diversificada gama de posibilidades, recursos y sistemas de gestión del aprendizaje en Internet; que facilitan el acceso y la adquisición del conocimiento.

Desde el año 2004 comenzó mi interacción en entornos virtuales, a través de un soporte virtual a las clases presenciales que implementaron en la Universidad donde me encontraba trabajando como profesora. Puedo decir que ha resultado sumamente enriquecedora esta experiencia: a través de herramientas que permitían colgar archivos y trabajos prácticos, publicar noticias y eventos, acceder a datos administrativos, diseñar páginas web, distribuir mensajes a toda la clase o por grupos mediante la lista de distribución, recibir y enviar mensajes por correo electrónico, activar foros temáticos, entre otros, pude lograr mejoras en la calidad de los recursos didácticos, una participación activa de los alumnos a través de la plataforma, y una fluidez en la comunicación que permitió aumentar la interactividad entre docente y alumnos más allá del espacio y el tiempo.

Considero que las plataformas de gestión del aprendizaje o de e-learning son herramientas que permiten integrar, combinar y complementar los procesos de enseñanza superior: la clave estaría en extraer las ventajas de los entornos virtuales que posibiliten un mejor aprendizaje, sin olvidar que éste siempre es individual y se da sólo en el individuo. 

Creo que es importante también tener en cuenta el esfuerzo adicional que debe realizar el docente por las tareas de gestión e interacción que el sistema demanda, esfuerzo no siempre retribuido económicamente en forma adecuada.

Sin embargo, después de estos años de interacción en ambientes virtuales, estoy convencida que vale la pena el esfuerzo, pues el objetivo de la tarea docente es lograr obtener el mayor rendimiento en el proceso educativo y favorecer la formación de las capacidades de los cuatro tipos de educación fundamentales y necesarios en esta era de Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento que estamos transitando, que son: “aprender a saber”, “aprender a hacer”, “aprender a socializar” y “aprender a ser”.

La superficialidad del pensamiento

Escribe: Antonio Bartolomé

Hace poco escribí sobre uno de los temas que más preocupan a muchos profesores y académicos: la superficialidad en el modo de conocer que puede estar generando la Web, fijándonos en las críticas de Nicolas Carr a la Wikipedia (Bartolomé, 2011). 

Estos días releyendo el informe de Davidson y Goldberg (2009) me encontré con esta frase: “One of the best examples of a virtual learning institution in our era is Wikipedia” (Uno de los mejores ejemplos de una institución dedicada al aprendizaje virtual es la Wikipedia) (p. 11). 

Y pensando en la actualidad de esta discusión la aporto a este blog. El texto completo del artículo puede encontrarse en:

Bartolomé, A. (2011). Comunicación y aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Virtualidad, Educación y Ciencia, No 2 (2). Pgs. 9-46. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/viewFile/332/331

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Entre las voces más críticas para con los efectos de la Web, o al menos con mayor difusión hay que citar a Nicolas Carr (2008, 2010). Muy critico con los efectos de Internet en el modo como conocemos, su objeción se centra en la disminución de la capacidad de concentración y contemplación. Y en ese contexto el gran enemigo es, obviamente, la Wikipedia. Es obligado señalar que su gran artículo contra la Wikipedia y donde plasma las ideas coincida curiosamente con su contratación como editor por la Enciclopedia Británica. 

Nicolas Carr ha cosechado un gran número de seguidores pues por primera vez la crítica a Internet y al concepto de autoría social se realizaba por alguien con un grado de conocimiento importante y desde dentro de la misma red. Y hay que señalar que, mientras algunos juicios no dejan de ser comentarios brillantes sin una base fundamentada, la esencia de su pensamiento se acerca a la realidad. 

En su crítica Carr incluye a McLuhan al que tilda de charlatán. Es importante este aspecto pues la superficialidad del pensamiento no es en absoluto un efecto de Internet sino del audiovisual. Lo que Nicolas Carr no parece percibir es que realmente nos encontramos ante un cambio irreversible en el modo de conocer. 

Ciertamente el primer humano que vistió una piel comenzó a provocar un cambio (mucho más lento que el que nos ocupa) que llevaría a la Humanidad a depender del vestido para poder sobrevivir en condiciones extremas.  Así, mientras durante siglos los Yámanas han sobrevivido en Tierra del Fuego a temperaturas bajo cero sin vestimenta, hoy la mayoría de los habitantes de la misma región difícilmente podrían sobrevivir. ¿El vestido representa un retroceso en la historia de la Humanidad? Es obvio que junto con estos efectos negativos, la vestimenta ha tenido otros efectos beneficiosos, en general ligados a la capacidad de superar las limitaciones que imponían el clima, especialmente a los individuos más débiles de la especie o en las condiciones menos óptimas de supervivencia.

De modo similar, podemos pensar que los humanos serán en el futuro diferentes en el modo de conocer a como lo somos ahora. No es disparatado aceptar algunas tesis de Carr sobre la superficialidad del pensamiento, o añadir una previsible disminución de la capacidad de la memoria. En la misma línea también podemos suponer que se está desarrollando una mayor capacidad de interactuar con las máquinas, de tomar decisiones en menos tiempo y tras un análisis rápido de información visual. Percepción global, comprensión holística, capacidad de valoración de información, capacidad de integración e interrelación de datos… son todas competencias que parecen en alza en el haber de nuestras habilidades cognitivas.

Carr, pretendiendo predecir el futuro, lo que no deja de ser una forma segura de equivocarse, quizás suscribirá el siguiente párrafo pensando en la Web:

“Ella no producirá sino el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria; fiados en este auxilio extraño abandonarán a caracteres materiales el cuidado de conservar los recuerdos, cuyo rastro habrá perdido su espíritu. Tú no has encontrado un medio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias; y das a tus discípulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando vean que pueden aprender muchas cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios, y no serán más que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios insoportables en el comercio de la vida.”

El último párrafo entronca con aspectos del aprendizaje ubicuo, y el aprendizaje invisible. También parecen firmadas por algunos miembros del profesorado universitario.

Sin embargo recordemos que estamos ante uno de los textos que Platón atribuye a Sócrates en referencia a la escritura (Azcárate, 1871).

Quizás la objeción más importante a las ideas Carr vengan de su confusión entre causas y efectos. ¿La “superficialidad” en el modo de acceder a la información está provocada por el modo como se organiza ésta en Internet, o ambos son el resultado del crecimiento acelerado de la cantidad de información disponible, en lo que algún autor describe como una Ley de Moore semántica?

Quizás sea más propio pensar en el síndrome de Frankestein tal como lo describe Postman (1985): los hombres creamos una máquina con un fin definido y concreto, pero una vez construida descubrimos que la máquina tiene ideas propias, es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar. Así, los ordenadores que fueron creados inicialmente para contar el censo de los Estados Unidos y otros cálculos matemáticos (de hecho reciben el nombre de “computers” y “computadores/as”) permitieron el procesamiento primero de textos y posteriormente imágenes, sonidos y documentos audiovisuales, facilitando su archivo, recuperación y distribución. Como resultado el conocimiento comenzó a experimentar un crecimiento nunca antes visto: mientras a comienzos del siglo XX un investigador latinoamericano que desease estar al día de lo que se publicaba en  Estados Unidos necesitaría una buena bolsa de dinero y posiblemente recibiría la información con meses o años de retraso, cien años más tarde cualquier investigador en cualquier lugar del mundo accede a las publicaciones e incluso a los borradores de los textos más actuales casi de modo instantáneo. 

La Web no es una herramienta de comunicación perniciosa que debilita el modo como conocemos sino la única respuesta que la Humanidad ha encontrado hasta ahora para hacer frente a un fenómeno nuevo: la superpoblación de conocimientos.

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Referencias

Azcárate, Patricio (1871). Obras completas de Platon. Tomo segundo, pp. 261-349. Madrid: Medina y Navarro Editores. http://www.filosofia.org/cla/pla/azc02261.htm  [visitado 20/05/11]

Bartolomé, Antonio (2011). Comunicación y aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Virtualidad, Educación y Ciencia, No 2 (2). Pgs. 9-46. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/viewFile/332/331 [visitado 20/11/2012]

Carr, Nicholas (July 2008). "Is Google Making Us Stupid?". The Atlantic 301 (6).  http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/6868/  [visitado 20/05/2011]

Carr,Nicholas (2010). The Shallows.  What the Internet Is Doing to Our Brains. New York: W.W.Norton.

Davidson, Cathy N. y Goldberg, David T. (2009). The future of learning institucions in a Digital Age. Cambridge (MA): The MIT Press.

Postman, Neil (1985). Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business. USA: Penguin.

La calidad y los MOOCs (II): La investigación y la evaluación de la calidad.

Escribe: Miguel Zapata Ros

Ya vimos si los MOOCs son interactivos. Nos podemos plantear ahora si son evaluativos.

Un principio básico de la evaluación es que ésta se pueda llevar a cabo en el programa formativo de que se trate. Es decir que el programa sea evaluable

La investigación formativa y la evaluación de la calidad constituyen el medio principal para verificar que el programa cumple sus funciones  y para proporcionarnos datos que permitan saber lo que está pasando y en su caso permitan la mejora. En definitiva es un medio de mejorar el aprendizaje y de ver que los objetivos se cumplen.

En este sentido cobran especial importancia los conceptos de “ganancia de aprendizaje”, lo que se incrementa el conocimiento en los estudiantes, y de “ganancia educativa”: Qué de ese incremento se debe a una particular organización educativa (estrategias, métodos y recursos educativos).

Debe de haber o debe de ser posible un uniforme pre-test así como debe poder realizarse un informe después de las acreditaciones de los alumnos del programa, como forma básica de asegurar que el programa cumple sus funciones o en qué medida lo hace. Debe de haber resultados sobre los que medir la “ganancia educativa” y  la “ganancia de aprendizaje”. Esta necesidad está en la base de la investigación y de la evaluación educativa. Estas valoraciones deben igualmente ser posibles sobre los grupos de referencia o en su defecto se debe disponer de estándares.

Otro aspecto que se debe evaluar es el impacto, en el programa y en los aprendizajes, de la actitud de los participantes. 

En un contexto tradicional, el análisis de los aprendizajes se correlaciona con los comportamientos, con las diversas modalidades de comportamiento y con los patrones de comportamiento predefinidos, los resultados se incluyen en los informes de aprendizaje. Si esto se hace así en contextos tradicionales cuyos comportamientos, actitudes y expectativas son más explícitos, parece lógico un enfoque al menos similar en un contexto de entornos con ayuda tecnológica o conectados, y en los  análisis que se hagan del aprendizaje. Y para extraer conclusiones de la correlación  entre las diversas modalidades de comportamientos, con el grado de satisfacción y con el grado de aprendizaje que experimentan los participantes.

En otras palabras: Se utilizan las calificaciones como la variable dependiente en la investigación.

Sin embargo esto no siempre es así. En multitud de programas no se llevan a cabo de forma rigurosa o  no tiene lugar simplemente este tipo de procedimientos, en otros se llevan a cabo de manera que se conservan solo las formas, pero en todos ellos se dan las condiciones para llevar a acabo la evaluación. Son evaluativos.

En unos últimos casos no se dan las condiciones porque por diversos motivos la información no es disponible o no se dan las condiciones para que se disponga de datos de evaluación antes o durante el programa de formación, pero sí después. Es el caso de las antiguas enseñanzas en modalidad “libre”, la primitiva EAD o actualmente los xMOOC, los que organizan las universidades de la iniciativa Coursera o de la iniciativa EDX por ejemplo. Por último podemos considerar aquellos programas de formación en los que no se puede disponer de estos datos en ningún momento. En palabras de Wiley[1] (2012) a partir de lo escrito por Stephen Downes para LAK12 (Downes, 2011) en la guía de un programa de este tipo: “[Los MOOCs] son casi completamente inmunes a la investigación rigurosa en cuanto a la manera en que funcionan como un medio para facilitar el aprendizaje”. 

Indicadores 

 

Referencias.-

Downes, S. (2011). Learning Analytics and Knowledge: LAK12. How This Course Works.  http://lak12.mooc.ca/how.htm

Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. Posted on March 5, 2012. http://opencontent.org/blog/archives/2205. Blog de David Wiley: iterating toward openness pragmatism over zeal

Wiley, D. (2012). Slip Sliding Away: The Open en MOOC. Ver http://opencontent.org/blog/archives/2509

Zapata-Ros, M. (2011). Evaluación de la calidad en entornos sociales de aprendizaje RED. Revista de Educación a Distancia. Número 29. Consultado en http://www.um.es/ead/red/29/ el [dd/mm/aaaa]

Zapata-Ros, M. (2012) Calidad y entornos ubicuos de aprendizaje. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 31.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf el dd/mm/aaaa

Zapata-Ros, M. (2003) Sistemas de educación a distancia a través de redes. Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 9.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/9/sistemas.pdf el dd/mm/aaaa

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[1] Uno de los fundamentos filosóficos de MOOCs tal como se practica por parte de Siemens, Downes, et al. ha sido el rechazo de la idea de los resultados de aprendizaje previamente definidos. Por ejemplo, el programa LAK12 dice en un párrafo:

No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [curioso concepto el que introduce en vez de rofesores], no podemos hacerlo. En cambio, lo que se  debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que  vea interesante  y  adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase a la orden del día. "Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.

Recensión: Cooperación como condición social del aprendizaje

Escribe: Cristóbal Suárez

Acaba de publicarse el Vol. 30, Núm 2 (2012) de la Revista Educatio Siglo XXI, Universidad de Murcia dedicado a la Infancia, Derechos y Educación. En este número, Eloy López Meneses, profesor titular de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), ofrece una recensión sobre mi libro, cooperación como condición social de aprendizaje, que recupero en su integridad de: Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 2 · 2012, pp. 477-479. Al Dr. López Meneses mi gratitud por su tiempo y sus comentarios. 

Suárez, C. (2010)

Cooperación como condición social del aprendizaje

Barcelona: UOC

El libro que tenemos el placer de reseñar forma parte de la interesante colección Educación y Sociedad Red que dirige Albert Sangrà de la prestigiosa Editorial de la Universidad Oberta de Catalunya.

La obra realizada por el Doctor Cristóbal Suárez, Universidad de Salamanca, contribuye a abrir nuevas puertas de aire puro a la innovación didáctica metodológica con un estudio detallado y brillante sobre la cooperación como condición intrínseca de la acción socio-educativa. Y como apunta el autor, el aprendizaje no es un producto solitario como tampoco una epifanía reveladora, sino el fruto de la acción instrumental de la cultura en condiciones sociales. La hipótesis de fondo es que, entre todas las formas de acción, la interacción cooperativa añade un valor válido al proceso educativo más allá de la relación docente-alumno(s).

El texto se articula en cuatro capítulos. En el primer capítulo se justifica, desde una óptica psicológica y a través de un análisis profundo de la Teoría Sociocultural, el ámbito de la interacción en la cognición. En el segundo capítulo, y como extensión del anterior, se configura un desarrollo pedagógico que sobre las oportunidades abiertas en la acción educativa de la interacción entre iguales en equipos, evaluando sus dimensiones, así como sus desventajas.

El tercer capítulo hace referencia a una cuestión medular sobre la validez de la cooperación en el aula: las evidencias científicas sobre el potencial educativo de la cooperación. Para ello, el autor lo tipifica en tres grandes niveles: Rendimiento académico, en este sentido, se fundamenta en diferentes investigaciones para manifestar que el aprendizaje cooperativo puede influir significativamente en el rendimiento académico de los estudiantes. Posteriormente, indica a través de diversos estudios que el modelo de interacción cooperativo estimula el desarrollo de la inteligencia interpersonal y facilita la superación de tendencias intolerantes. Y referente a los logros de carácter intrapersonal de la cooperación se subraya la valoración y la autoestima personal. Asimismo, explicita las tres grandes dificultades que impiden una adecuada aplicación de aprendizaje cooperativo: Una organización institucional educativa centrada en la individualidad; las actitudes erróneas de los docentes y del alumnado respecto de la cooperación y los problemas propios de la dinámica del aprendizaje cooperativo.

En el último capítulo el autor nos sumerge en los métodos de aprendizaje cooperativos, pero, en una primera instancia, establece una serie de consideraciones para la estructuración de equipos como unidad de interacción. Posteriormente, describe los cuatros métodos de aprendizaje cooperativos más destacados en el ámbito formativo: Aprendiendo juntos (sustentado en el trabajo en equipos de aprendizaje); el Rompecabezas (todos los miembros se necesitan para construir la tarea); Equipos de estudiantes con el denominador común que todos los integrantes del equipo deben trabajar juntos para aprender) y Equipos de investigación que ayudan a participar y orientarse en procesos de indagación e investigación: selección del objeto de estudio, planificación de los objetivos, búsqueda de información, recogida e interpretación de la misma, exposición, defensa del trabajo desarrollado y evaluación del proceso investigador. En este sentido, este capítulo nos hace reflexionar sobre la gran importancia que intrínsecamente tiene la cooperación como epicentro didáctico en la praxis educativa.

En última instancia, la presente obra constituye un valioso cimiento reflexivo-teórico sobre la acción cooperativa en escenarios socio-educativos. Y, como postula el autor: << aprender y cooperar es educar dos veces>>.

ELOY LÓPEZ MENESES

Universidad Pablo de Olavide

La calidad y los MOOCs(I): La interacción.

Escribe: Miguel Zapata Ros

Estoy trabajando en la asignatura de Calidad en el Máster de Alcalá. Renovando un material que ya estaba un poco rancio (en él hablaba de cosas como RSDI, FTP, listas de discusión y de otras antiguallas). 

La esencia del modelo propuesto se basa en detectar qué rasgos del sistema de formación favorecen un  mejor aprendizaje. Planteamiento recursivo que lleva en sí mismo el concepto de calidad. Y a partir de esos rasgos definir en un bucle qué requisitos son necesarios, e intentar plasmarlos en indicadores.

En esa tarea he llegado al rasgo "interactivo", o a plantearme en este contexto y para este fin qué es la interactividad. Y he llegado a la siguiente formulación, que espero sea profusamente debatida y criticada.

De forma tradicional la EAD primero, el elearning después y en general la ayuda tecnológica al aprendizaje han supuesto romper barreras de todo tipo: De tiempo, de lugar, las originadas por toda clase de problemas que impiden o dificultan la concurrencia en un lugar físico. También supuso la superación de déficits personales y de discapacidades.

Ahora se considera que esta ayuda tiene valores consustanciales que son fundamentales y nuevos. De hecho son génesis y constituyen lo esencial de metodologías diferentes y originales, y dan lugar a situaciones nuevas pero que no son accidentales sino que constituyen la forma nueva de enseñar y de aprender. Cuando ahora hablamos de aprendizaje y de enseñanza hablamos de algo distinto de lo que era hace unos años.

En este contexto debe situarse el rasgo “interactivo” de estos sistemas y "la interactividad".
Sustancialmente siguen siendo lo mismo: la inmediatez y el ajuste de la respuesta y de las contrarrespuestas a las preguntas o a las intervenciones que se producen.

La EaD convencional (o tradicional, no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuese por satélite) era una formación diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula. Donde el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EaD. Incluso sistemas considerados radicalmente innovadores como son los MOOCs carecen de interacción profesor-alumno, incluso de alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, competencional o simplemente según una meta que no sea simplemente espontánea.

Sin embargo con la presencia del simple correo electrónico, los discos virtuales, los grupos de redes sociales, los foros, el video grupal,... aumentan los elementos de diálogo, autonomía, de autorregulación y reflexión. En definitiva aumentan las oportunidades para que la educación con ayuda tecnológica se convierta en interactiva.

Estos cambios, si son aprovechados, afectan a profesores, alumnos y recursos.

La influencia de esta interacción es de un alto potencial: Bajo su efecto, aunque no solo con él los profesores cambian su rol, pasan de impartir conocimientos en el aula a ser mediadores y dinamizadores de la actividad educativa, trabajan en equipo y producen recursos (documentos, guías, materiales de apoyo) que sirven de soporte a los contenidos, a las actividades, a la evaluación, que deben contener referencias e indicadores del progreso dl aprendizaje y que en todo caso le debe permitir tomar decisiones sobre la orientación de su acción...  Aumentan su capacidad de intervención y de cambio en función de las necesidades que detectan y de las señales que perciben. Si la formación se basa en redes la acción del profesor se caracteriza además porque ve aumentado su capacidad de organizar los recursos (establece espacios, redes, enlaces,...).

Los recursos con este condicionante deben integrar elementos que permitan el autoaprendizaje interactivo (que los hagan más autoinstructivos) y la autoevaluación deben incluir elementos que permitan integrar las intervenciones de los demás (compartir, adicionar, etc.). Deben integrar elementos que permitan al alumno percibir su progreso en el aprendizaje y efectuar eventualmente cambios o correcciones a partir de la interacción.

En definitiva un sistema será tanto más interactivo cuanto más posibilite el diálogo de los individuos entre sí ---de los alumnos con los profesores, de los alumnos con los alumnos, de los profesores con los alumnos y entre ellos,...--- o con el sistema de manera que cada intervención encuentre una respuesta en función de su naturaleza, y que esta sea diferenciada e inmediata. 

Indicadores en el cuestionario

Tres en raya… educación y tecnología en Iberoamérica

Escribe: Cristóbal Suárez

Estos días, de golpe, han confluido tres hitos sobre el desarrollo educativo pensado con tecnología en el ámbito de Iberoamérica (Latinoamérica, España y Portugal). Se trata de una investigación, un libro y un curso abierto. La impresión que tengo, ya que participo en los tres, es que no sólo se trata de la evidencia de la dinámica, es decir, que algo se mueve en el ámbito educativo con tecnología en la Región, sino que se está empezando a teorizar, a proyectar, a ensayar y, especialmente, a reflexionar sobre lo avanzado. Todo es evidencia que en la Región existe preocupación, proyección y práctica en torno a la educación con tecnología.

El primer hito es la publicación de reporte final del segundo Informe Horizon Iberoamérica 2012-2017 (New Media Consortium - eLearn Center de la UOC) -comentado ya en este blog Horizon.Ib 2012. Este estudio tiene un carácter prospectivo apoyado en una adecuación del método Delphi propio de estos informes Horizon. Sin embargo, respecto a los informes Horzion globales, la ventaja de un informe regional es sustancial para pensar un uso tecnológico concreto en una educación específica. El contexto, Iberoamérica, no es una abstracción y tiene altas implicaciones cuando se explica la acción y la prospección educativa con o sin tecnología. 

Es más, cuando se plantean las 12 tecnologías con mayor potencial de impacto en la Región hay que entenderlas como hipótesis de trabajo a verificar y validar en ese contexto tan propio –no por ello homogéneo- como es Iberoamérica. Por lo mismo, es importante destacar que el Informe cuenta con unos aparatos interesantes donde se plantean los retos, tendencias y ejemplos propios del entorno iberoamericano.

Esta sería las 12 tecnologías con mayor potencial de impacto en la Región:

Menos de un año:

Contenido Abierto

Aplicaciones Móviles

Computación en Nube

Entornos Colaborativos

De 2 a 3 años:

Computación a Través de Tabletas

Aprendizaje Basado en Juegos

Entornos Personales de Aprendizaje

Geolocalización

De 4 a 5 años:

Analíticas de Aprendizaje

Aplicaciones Semánticas

Cursos Abiertos Masivamente en Línea

Realidad Aumentada

Este informe está disponible en varios idiomas como:

Download the Report PDF (English) (A4)
Download the Report PDF (Spanish) (A4)
Download the Report PDF (Catalan) (A4)
Download the Report PDF (Portugese) (A4)
 

El otro hito en cuestión es la publicación del libro Educación a Distancia y Tecnologías: lecturas desde América Latina editado por la Universidad del Salvador (Argentina). Este libro, donde han participado más de 15 especialistas en el tema, acaba de ser presentado en el marco del “I Congreso Internacional de Educación a Distancia: Desafíos, Alcances y Proyecciones”, organizado por la misma universidad. 

En general el libro busca recuperar la reflexión sobre la práctica educativa con tecnología en Latinoamérica y se plantea la necesidad de una pedagogía de la virtualidad, no una pedagogía con adjetivo propio, sino la necesidad de asumir el reto socioeducativo de la reflexión pedagógica como una línea de trabajo. Esto exige constatar que el hecho educativo, según se ve en el libro, se está abriendo a diversas prácticas, como dilemas, producto de una cultura tecnológica emergente. 

El libro ha sido prologado por Haydée I. Nieto y Oscar De Majo y cuenta con los siguientes trabajos:

40 años de sociedad de la información y de la UNED, Lorenzo García Aretio. España.

Los encuadres epistémicos prevalecientes en los Programas de Educación Abierta y a Distancia, Beatriz Fainholc. Argentina.

Derroteros de la modalidad a distancia en la Argentina: el Programa de Educación a Distancia de la Universidad del Salvador, Alejandra Lamberti y Soledad Alén. Argentina.

Diseño de actividades de aprendizaje para aulas virtuales, Marta Libedinsky. Argentina.

Recursos Educativos Abiertos, el futuro de la educación en el mundo a través del uso de las TIC, Javier Villa. Bolivia.

Educação superior a distância no Brasil: caminhos e modelos em tempo de virtualização, Marlene M. Blois. Brasil.

Comunidad académica en educación a distancia, ¿utopía o realidad? Una apuesta desde el paradigma de la organización fractal, Gloria C. Herrera Sánchez. Colombia.

Educación a distancia y tecnología, una mirada a la inclusión social, María Yee Seuret y Antonio Miranda Justiniano. Cuba.

Tecnologías y tendencias en la educación a distancia. Realidad ecuatoriana,  María José Rubio Gómez y Juan Carlos Torres. Ecuador.

Prácticas de inclusión social en la educación a distancia: el caso de México, Carmen Pérez Fragoso. México.

E-learning y los nuevos paradigmas de la gestión universitaria, Julio B. Domínguez Granda. Perú.

Uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Educación a Distancia, Reyna Hiraldo Trejo. República Dominicana.

Los nuevos caminos de las tecnologías con la digitalización y la educación a distancia, Claudio Rama. Uruguay.

Educación a Distancia en Uruguay: un acelerado cambio, José Miguel García. Uruguay.

Incorporación de las TIC en la Universidad Abierta – Venezuela (Período 2000-2011), Néstor Leal Ortiz. Venezuela.

Redes de desarrollo profesional Iberoamericano. El modelo de la Fundación CEDDET, Cristóbal Suárez Guerrero y María Rozas Hombre. España.

Sobre éste último dejo el resumen:“En este trabajo se asume que la virtualidad no es una entidad neutra. El uso de los entornos virtuales añade siempre un componente adicional a la interacción que permite crear condiciones sociotecnológicas propias en la construcción de dinámicas e identidades virtuales. La eficacia de estas redes sociales, no obstante, está relacionada con una serie de aspectos de gestión que es preciso cuidar y estimular para hacer de estas redes entornos de diálogo y, sobre todo, de implicación con el desarrollo profesional en Iberoamérica. En esta línea se enmarca el modelo de gestión de las redes profesionales que la Fundación CEDDET desarrolla a nivel iberoamericano”.

Y el tercer hito es un curso global, abierto y masivo diseñado por el Servei de Formació Permanent i Innovació Educativa de la Universitat de València denominado “Tendencias Educativas Digitalesen Iberoamérica”#TEDI12. Este curso se propone “analizar y contextualizar las tendencias educativas emergentes en el ámbito Iberoamericano, destacando sus núcleos de atención, sus principales líneas de investigación y los retos sociotecnológicos necesarios en el proceso de construcción de la teoría y práctica educativa sobre la virtualidad, así como en la dinámica educativa global propia de la Sociedad Red. 

El curso, que se desarrollará entre el 27 de noviembre 2012 al 12 de marzo 2013, se organiza en tres bloques temáticos: 

1) El contexto educativo iberoamericano

2) Iniciativas innovadoras y

3) Prospectiva global, todos enmarcados en dos sesiones de apertura y cierre.

La metodología del curso se basa en la cultura de los cursos abiertos, utilizando la sincronía mediante videoconferencia a través de Blackboard Webconference, tanto en las ponencias como en las sesiones de tutoría, lo cual confiere un elemento de personalización al curso. La participación en el mismo es completamente virtual, por lo que requiere conexión a internet para participar en las  sesiones síncronas y en la plataforma virtual de gestión del curso (Aula Virtual de la UV). 

La inscripción es gratuita y abierta a todos los interesados. 

En general en este post se puede encontrar en torno al desarrollo educativo con tecnología en Iberoamérica una mirada prospectiva apoyada por la investigación (Informe Horizon), la reflexión pedagógica sobre la práctica educativa con TIC (Libro) y la visualización de las prácticas educativas digitales emergentes que se validan en la región (TEDI12).

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