Los jesuitas y la educación (II): Ratio studiorum, la repetición y la memoria

Escribe: Miguel Zapata Ros

Es continuaión del post Los jesuitas y la educación (I)

3. LA RATIO STUDIORUM DE 1599

 La Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu es el documento base^[1] y constitutivo de la pedagogía jesuita. Está estructurado en reglas prácticas y concretas. Por ejemplo:

RULES OF THE PROFESSOR OF MATHEMATICS

1. He should spend about three quarters of an hour of class time in explaining the elements of Euclid to the students of physics. After two months, when his students are somewhat familiar with the subject, he should add some geography or astronomy or similar matter which the students enjoy hearing about. This added material is to be given on the same day with Euclid or on alternate days.

2. Every month, or at least every second month, he should have one of the students solve some celebrated mathematical problem in the presence of a large gathering of students of philosophy and theology. Afterwards, if he wishes, the solution may be discussed.

3. Once a month, generally on a Saturday, the class period should be given over to a review of the subject matter completed that month.

En la versión en castellano está más detallado, y estructurado en reglas de temporalización, de actividad y de repetición:

REGLAS DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS

Qué autores, qué tiempo, a quiénes ha de explicarse. P. 4, c. 12,C.

1. A los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides; y luego de que por espacio de dos meses se hayan versado de alguna manera en ellos, añada algo de geografía o de la esfera o de lo que suelen recibir con gusto los oyentes; y esto junto con Euclides o el mismo día o en alternos.

Problema.

2. Cada mes o alternadamente al menos, procure que algún oyente, con gran asistencia de filósofos y teólogos, dilucide algún ilustre problema matemático, y después, si pareciere, téngase una argumentación.

Repetición.

3. Una vez al mes, casi siempre el sábado, en vez de la prelección repítanse públicamente los puntos principales explicados durante ese mes.

Podemos ver,  además del papel que juega  la repetición en la génesis de la memoria, que existe una clara estructura y diferenciación dentro de lo que hoy llamaríamos metodología docente: en este caso la metodología es de resolución de problemas y socrática. Además hay una temporalización. Y se observa una clara estandarización (se establece una medida de tiempo común para todos los alumnos): “A los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides”

Una de las principales autoras y autores que ha investigado el tema es  Carmen Labrador, a través de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR podemos acceder a una depurada disección de la obra, y sabemos que en la Ratio se oborda de forma meticulosa la elaboración de planes de estudio y programas. Se desarollan  métodos de enseñanza y la correlación que tienen con resultados, la idoneidad de tiempos, espacios, orden y formas de convivencia.

El contenido pedagógico se presenta sistemáticamente en forma de reglas . De hecho en la Ratio Studiorum el tiempo y el espacio son factores que constituyen aspectos centrales de las reglas. Y su contenido está formado por las funciones, competencias y tareas de las autoridades académicas correspondientes, cuya estructura y naturaleza queda definida de esta forma

De la misma manera las reglas comunes constituyen las orientaciones didácticas  para todos los profesores de las Facultades Superiores, del resto de colegios y de cada una de las disciplinas.

A su vez otras reglas señalan la composición y prelación (secuencia) de las asignaturas y de sus contenidos. De manera que en cada uno de los apartados de este tipo de reglas aparecen objetivos, contenidos y metodología, y las orientaciones para los maestros y, en su caso, también para los alumnos. En realidad constituyen planes docentes y guías didácticas.

Pero unas guías muy pormenorizadas con  normas concretas y detalladas sobre el modo de estudiar y aprender, sobre los exámenes, los premios y castigos, las relaciones docentes, la convivencia y cualquier otro aspecto que tuviera relación con el progreso y la mejora de los estudiantes.

Se configura de esta forma un complejo sistema de normas y de relaciones en el cual casi todo estaba previsto y orientado hacia la mayor eficiencia en el aprendizaje.

Hay que decir que, aunque son inéditos la sistematización en conjunto y el alcance de la difusión, no es original. La parte de organización de los estudios está prácticamente tomada de los de la Universidad de París, también constituidos por tres ciclos de formación: lingüística, filosófica y teológica. Otros precedentes son las Leyes de la Academia de Ginebra, de  Calvino y más Labrador,) concretamente el Plan de Enseñanza de Melanchthon para la Escuela de Eisleben. Otro precedente es el sistema del Gimnasio de Estrasburgo, atribuido a Sturm, y el trabajo de Trotzenclorf en la escuela de Goldberg. 

Pero volviendo a la Ratio, en ella encontramos principios metodológicos que, por ejemplo,  anticipan el Mastery Learning:

En este sistema se exigía seguir el orden estrictamente en la sucesión de los estudios,

«salvo excepciones», insistiendo en que «no se pase adelante» en los diferentes temas sin haberse fundamentado suficiente y satisfactoriamente en los anteriores. (Pág. 123 de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ, hace referencia a lo que sigue que es textual)

Prelección de la gramática.

8. La prelección de gramática no contenga sino cada una de las reglas a lo sumo, y no se pase a otra cosa mientras aquéllas no se hayan comprendido bien. (Pág 116 de la Ratio vers. en español)

También anticipan la personalización:

En la definición de prelección se dice:

La prelección del profesor exigía claridad en la «exposición cle cualquier rama del saber, pero con moderación, según la capacidad de los alumnos»". (Pág. 124 de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ )

4. La memoria y la repetición:

En la Ratio ocupa un lugar preeminente la repetición, como método o instrumento de aprendizaje, junto con otros dos: la prelección que ya hemos visto y la aplicación, que constituyen  las actividades tutorizadas.

Este elemento, la repetición, que no el aprendizaje memorístico, ha constituido el principal elemento de crítica a la pedagogía jesuítica, es por ello que requiere una especial atención.

La repetición consiste pues en un momento metodológico, como forma de memorizar según unos o de enfatizar según otros elementos conceptuales o procedimientos, de forma que queden fijos en la memoria permanente como paso previo a otro tipo de proceso mental, de representación o  cognitivo. Tal como lo explica Labrador  “En los ejercicios de repetición se insiste en «repetir lo principal y lo más útil (...) procurando además de ejercitar la memoria, cultivar también  el ingenio». No se trataba, por  tanto, de repetir todo, sino lo «útil» y lo «principal».

Obviamente así planteado este elemento metodológico requería una predisposición por parte de los estudiantes, a quienes se les exigía que fueran «constantes en ir a las lecciones y diligentes en proveerlas y después de oídas, en repetirlas y demandar lo que no entienden y anotar lo que conviene para suplir la memoria para adelante». Bien entendidas, todas estas actividades implican  distintas facultades y funciones  que suponen las tareas de  asistir, preparar con diligencia, escuchar, haber registrado la información suficientemente bien para poder repetirla, pedir explicación de lo no entendido y anotar. Todo ello por su sola ejecución correcta está indicando un proceso didáctico planificado junto con otros aspectos de gran eficacia para el aprendizaje, por ejemplo, enseñar y aprender a pensar; ejercitar el mayor número posible de sentidos...

La cuestión es que en ningún momento se plantea o se cuestionan cuáles son las condiciones que son precisas para predisponer al alumno hacia estas actitudes: Lo que se conoce como factores de interés, personalidad, expectativas u otros factores motivacionales, los conceptos y representaciones previos, las ideas implícitas de los alumnos,… Y cómo operan en el aprendizaje. En fin, falta todo lo que estudian la psicología y las teorías del aprendizaje.

Se ha criticado la repetición desde el punto de vista que constituía un aprendizaje exclusivamente memorístico, sin proceso cognitivo, pero esto no era así, la repetición y la memorización formaba parte como vemos de un proceso más amplio y con momentos cognitivamente más relevantes. Por ejemplo en las reglas se dice:

Tenga el Rector cuidado que se haga en alguna hora cierta en las escuelas o en casa:

a) repitiendo uno,

b) oyendo los otros,

c) proponiéndose las dificultades que ocurren y

d) recurriendo al maestro en lo que nosaben resolver bien entre ellos.

Obviamente el que la repetición tenga un fin exclusivamente memorístico, y que la memorización no constituya un elemento más en un proceso de conocimiento y de apropiación, como diríamos hoy, sino que se convierta exclusivamente en un aprendizaje memorístico, desprovisto de capacidad de atribución de sentido y de transferencia, es un riesgo que se corre no solo en la práctica, sino en la propia conceptualización. Así sucede en el caso del trabajo que citamos donde se dicen dos cosas contrapuestas en el texto siguiente:

En él se contraponen lo que hemos dicho de atribución de significado y transferencia, que coincide casi textualmente con la frase:

siendo tan fundamental para él la repetición que, a veces indica que se repitan dos veces y que además, se haga “aplicación de sentido” sobre lo mismo. Porque para que una información y un conocimiento tengan poder para generar cambios tienen que estar transformados en saber, el saber en acción, ésta en producto.

Con el sentido casi taumatúrgico que se atribuye a la repetición en el párrafo:

La repetición (…) posibilita al alumno una mejor asimilación de lo aprendido, permite profundizar, refuerza la memoria y ayuda a la reflexión. “La utilidad de la repetición está en que lo repetido con frecuencia quedará más profundamente grabado” [textual]. Y desempeña otro cometido no menos relevante como es ocupar el tiempo libre.

Durante siglos los malos maestros se han quedado exclusivamente con esta parte. Pero repetir y grabar no valen para nada si en alumno no incorpora lo retenido a “su saber” y a “su saber hacer”.

Este es el riesgo que se corre si lo anunciado por los jesuitas de Cataluña no va acompañado de una incorporación de todos los progresos habidos en materia de aprendizaje, teorías e investigaciones, como base y soporte del diseño instruccional. De un nuevo diseño instruccional por hacer, para todas las medidas y para todos los entornos que dicen van a poner en práctica.

De lo contrario ¿nos imaginamos grandes salas, con mesas de grupos de alumnos, donde los monitores vayan de mesa en mesa “tomando lección” a los alumnos, uno a uno (que eso es lo que sería una interpretación memorística de la repetición)?

¿Nos imaginamos cual puede ser el resultado, de esa interpretación y de esa carencia, en ambientes potenciados por la tecnología? ¿Cómo se podría de esta forma “tomar la lección” mediante sistemas informáticos?

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[1] Utilizaremos en castellano la versión:

Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu. Auctoritate Septimae Congregationis Generalis aucta. Antverpiae apud Joan. Meursium, 1635, en 8°. (Se trata de una reedición de la publicada en Roma en 1616). Traducción: Gustavo Amigó, S.J. La presente versión ha sido revisada por el Dr. Daniel Álvarez, S.J.

Y en inglés la versión:
THE JESUIT RATIO STUDIORUM OF 1599

Translated into English, with an Introduction and Explanatory Notes by Allan P. Farrell, S.J. University of Detroit. CONFERENCE OF MAJOR SUPERIORS OF JESUITS

1717 Massachusetts Avenue, N.W. Washington, D. C. 20036 .   1970
http://www.bc.edu/sites/libraries/ratio/ratio1599.pdf

Tomado de http://redesabiertas.blogspot.com/ con permiso de su autor.