EI. Educación inclusiva

Escribe José Blas García Pérez

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Dentro del campo de la desigualdad hace tiempo que se inició una importante revolución que transformó la forma de ver la educación y el tratamiento de la diversidad.

A veces lo ha podido parecer pero la inclusión NO es, NI ha sido, un nuevo enfoque de la educación. Tampoco una metodología. Inclusión no es un concepto o una teoría educativa. O, al menos, no es sólo eso. Inclusión tiene que ver más con filosofía –con la forma de ser, sentir y actuar como docente– que con didáctica. Y es así porque el concepto de inclusión educativa se construye a partir del conjunto de reflexiones, que todo docente preocupado por la equidad educativa y por la justicia social, se hace sobre la esencia del derecho a la educación.

La inclusión es una cuestión de derechos humanos y equidad y se constituye, para un gran número de profesionales de la educación, en un irrenunciable.

Inclusión es una ‘mirada pedagógica reflexiva’ que nos invita a los docentes a ser conscientes de los fenómenos excluyentes que ocurren en nuestra sociedad, que acontecen a nuestro alrededor. También nos invita a repensar el papel que pueden llegar a representar, como indica Raewyn Connell, loscentros educativos, y los docentes en muchas ocasiones, como ‘legitimadores de las desigualdades’.  Y nos invita a tomar decisiones educativas: educación inclusiva es una ‘actitud decidida a eliminarlas tanto en la escuela como en la sociedad’.

Por tanto, educación inclusiva es hablar sobre las causas y los efectos que determinado actos educativos producen sobre las personas a los que van dirigidos.

La inclusión, cuestión de derechos humanos y

equidad

LLI

LEGITIMADORES DE LA IGUALDAD

Cuando ocurre el fenómeno por el cual los docentes asumimos la inclusión como un punto sin retorno,  el análisis, la formulación y la reflexión de principios inclusivos nos permiten comprender mejor la naturaleza real de la escuela en su conjunto y de la educación como un bien común. Esta asunción facilita pistas para diseñar planes de acción y desarrollar prácticas educativas para grupos de seres humanos en los que la diversidad es la norma y ser diferente es lo habitual. Parece un contrasentido incomprensible que los propios sistemas educativos, generados para proporcionar equidad para todos sean, en muchas ocasiones, los espacios más excluyentes: espacios donde se confunde igualdad con homogeneidad.

Igualdad ≠ homogeneidad

Esta reflexión no es un discurso vacío. No es humo de prestidigitador. La profesora Ángeles Parrilla nos recuerda muy bien que la educación inclusiva no es un concepto  abstracto y falaz, una demagogia barata del ‘buenismo’ educativo, sino todo lo contrario, ya que es un concepto enraizado totalmente «con el cómo, el dónde, el porqué y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos». Y estos son, sin duda, los  elementos  que forman parte del corazón mismo del proceso educativo.

CPE

CORAZÓN DEL PROCESO EDUCATIVO

En artículos anteriores ya he comentado que la organización clásica que en la práctica se utiliza para el desarrollo de actuaciones en proyectos de atención a la diversidad, diferenciando entre medidas ordinarias y medidas específicas, tratadas de modo segregador, aleja bastante la posibilidad de conseguir una de las funciones principales de la escuela inclusiva y democrática: proporcionar una educación para todos y todas.

La única forma no excluyente de llevar a cabo medidas específicas aplicadas a un alumno o a un grupo contarán con más componentes de personalización de la enseñanza que de otros elementos dirigidos al desarrollo de currículos individuales, diferenciados y/o paralelos con su grupo de iguales y compañeros de aprendizajes.

Desde esta planteamiento, la única posibilidad de desarrollo coherente con los postulados de una escuela para todos, será la de establecer proyectos comunes, pero diversos y ajustados a cada uno, que contemplen las características individuales de cada uno de los participantes y potencien unaatención personalizada que les ayude a conseguir éxito (bajo la perspectiva de que el éxito alimenta al éxito), que contemplen la realización de evaluaciones auténticas, en las que se les dé la oportunidad de desarrollar aprendizajes valiosos a través de diversos caminos, diversas estrategias, diversos recursos y no sólo mediante los modelos estandarizados de los libros de texto: desarrollos inclusivos propuestos mediante líneas metodológicas variadas, ricas, diversas, no estandarizadas y contempladas desde una perspectiva interdisciplinar y multinivel.

Diversos y ajustados a

cada uno

¿Es posible…

…encontrar espacios de aprendizajes e intereses comunes donde todo el alumnado pueda aprender desde su habilidad y hasta que su capacidad le posibilite?

Personalización

…elegir itinerarios de formación diversos y ajustados a las necesidades, características e, incluso, preferencias individuales?

Elección

…utilizar mediadores de aprendizaje ( recursos materiales, tecnológicos y personales ) ajustados a cada persona y a sus necesidades?

Ajuste

…crear estructuras organizativas que promuevan situaciones de cambio en el aula y modifiquen acciones excluyentes por actuaciones inclusivas?

Organización

…introducir planes de innovación  hacia la educación inclusiva donde lo importante no sea tanto el plan como la participación y la colaboración que entre todos se promueve?

Innovación

…eliminar tajantemente las respuestas educativas que conduzcan a cualquier tipo de exclusión?

Rebelión

Probamos…

Personalización vs Estandarización

Elección vs Currricularización

Ajuste vs Adaptación

Organización vs Especialización

Innovación vs Continuación

Rebelión vs Acomodación

Probando: Educación Inclusiva

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Referencias y consultas

Connell, R.W. (1977). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.

Parrilla, Ángeles (2002). “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”, en Revista de Educación, nº 327, pp. 11-29.

Arnaiz, Pilar (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe.

García-Pérez, J-B. (2015). “Un factor clave para la inclusión”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 458, pp. 28-33.

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Tomado de INED 21 con permiso de su autor