Zona Red de Aprendizaje

Escribe Cristóbal Suárez 

Fuente

Internet no resolverá los problemas de la educación. La educación es sumamente compleja, depende de muchos factores –sociales, culturales, económicos, emocionales, medioambientales,  pedagógicos, nutricionales y un largo etcétera– que requieren siempre de la concurrencia de todos ellos para observar cambios significativos en la escuela y en el aprendizaje. Si los cambios dependiesen únicamente de la aplicación de tecnología, al día de hoy, ya no habría problemas educativos. Pero no es así, existe algo más: “internet no es únicamente  un conjunto de enlaces y protocolos interconectados, es también un constructo de la imaginación” (Noam, 2005). Su uso depende también de la idea que tengamos de ella.

Sobre las condiciones tecnológicas que abre internet es posible actuar y pensar en red, de hecho, lo hacemos a diario, y esto implica desafíos sin precedentes para el aprendizaje. La mala noticia es que esos desafíos no son productos mecánicos o se desprenden lógicamente del uso –y abuso– de internet en educación. Sobre la base tecnosocial de internet es posible reproducir “eficazmente” los patrones de la vieja escuela, como también replantear viejas manías educativas y añadir –imaginar– otras dinámicas y estructuras de acción social. Solo internet no resolverá los problemas de la educación, pero puede ser una herramienta muy poderosa para hacer lo mismo como para pensar en otras oportunidades. La única seguridad es que internet es ya una tentación para hacer más perfectible lo educativo.

¿Dónde está esa exigencia añadida sobre internet? Más que esperar la próxima innovación tecnológica, es necesario hacer una lectura pedagógica de internet como estadio de desarrollo social y cultural en la educación. Por ello, más allá de centrarse en las res- puestas tecnológicas –la forma habitual de ver internet como un martillo– internet debe exigir interrogantes.  Los interrogantes  más genéricos rebasan la manida forma de entender internet como material educativo, ¿con qué aprender en red?, siendo necesario ir a otros de un mayor calado pedagógico (Gros y Suárez, 2016): ¿por qué y para qué aprender en red?, ¿qué aprender en la red?, ¿cómo aprender en red?”, ¿cuándo aprender en red?, ¿dónde aprender en red?, ¿cómo valorar lo que se aprende en red?, y un interrogante rara vez planteado en la educación tradicional: ¿con quién aprender? Ver la educación con las gafas de esta última pregunta puede ayudar a remover el evento más común y legitimado en la escuela como única vía de aprendizaje: la enseñanza. No obstante, no se trata de liquidar la buena docencia del panorama educacional, sino de re- conocer que para aprender en internet es importante encarar esta pregunta y, con ello, repensar en otras alternativas.  ¿A qué evento nos abre esta pregunta?, primero a reconocer al “otro” –al par, al compañero– alojado en la red como cómplice educativo (Suárez, 2014). Esto cambia la forma de entender la educabilidad.

Pero la interacción entre pares como condición de aprendizaje no es un tema exclusivo de internet. La pregunta ¿con quién aprender? alude a la naturaleza social del aprendizaje y Vigotsky (2000) ya se encargó de explicar que la interacción social, como las herramientas culturales y el entorno, forman parte de la explicación y del desarrollo del aprendizaje. Según su popular constructo, la Zona de Desarrollo Próximo,  se puede promover el aprendizaje de dos formas básicas: como guía de un experto o profesor o como colaboración entre estudiantes, pares o iguales. Tanto el docente como el alumno son agentes sociales válidos e importantes, pero describen formas de interacción social diferentes que pueden adquirir matices cuando internet es el entorno de acción. Entonces, si la interacción social entre pares es un tema esclarecido, aunque poco practicado en el aula, ¿dónde está el cambio en internet?

El cambio está en la matriz de comunicación que ofrece la red a los procesos educativos. Ya que no hay aprendizaje al margen del en- torno, pensar internet como entorno –no solo material educativo– resitúa los límites conceptuales de la interacción educativa (Suárez, 2013). Los eventos del aula son diferentes a los eventos de internet, no solo por sus finalidades, claro está, sino también porque ambos implican distintas formas de acción y representación  social. En el caso de internet, Castells (2009, 63) lo describe así:

Puesto que las prácticas en red se basan en flujos de información pro- cesados por tecnologías de la comunicación entre diferentes lugares, el espacio de la sociedad red está constituido por la articulación de tres elementos: los lugares en que se localizan las actividades (y las personas que las ejecutan), las redes de comunicación material que vinculan estas actividades, y el contenido y la geometría de los flujos de información que desarrollan las actividades en términos de función y significado. Este es el espacio de flujos.

Estos flujos de acción social en red son distintos a los flujos de comunicación –o incomunicación– entre profesor y alumnos en el aula. Estos flujos en red favorecen el desarrollo de una zona red de aprendizaje (ZRA).

Pensar la educación en internet, por tanto, es pensar el aprendizaje alojado en un proyecto comunicativo en red. Sobre estos mismos flujos en red se vienen gestando formas de coordinación humana, por ejemplo, en la ciencia y el consumo.

Un primer caso es lo que se ha venido a llamar ciencia ciudadana. Se trata de un modelo de investigación colaborativa que busca, potenciado por las redes, involucrar al público en general en parte o en la totalidad de los proyectos científicos de investigación (Gura, 2013). Esta forma de apertura de la actividad científica puede realizarse de tres formas básicas de acuerdo al grado de participación de la ciudadanía: a través de proyectos contributivos donde los participantes colaboran en aspectos puntuales como la recogida y análisis de datos o la difusión de resultados; en proyectos colaborativos donde los participantes, además de colaborar en el análisis de datos, pueden colaborar en el diseño del estudio, elaborar conclusiones así como difundir los resultados; en proyectos de cocreación, que son más complejos de gestionar, donde los participantes colaboran en todas las etapas del proyecto y son, por ello, parte del equipo de trabajo (Follet y Strezov, 2015). Sea como fuere, estas formas de implicación colaborativa en tareas de investigación suponen cambios que van desde los protocolos de trabajo, pasando por presupuestos hasta la gestión del tiempo y recursos.

Un segundo caso es la economía colaborativa. Aunque  el nombre puede adquirir matices, ya que es preciso no confundir economía “colaborativa” corporativa con otras experiencias colaborativas de sesgo social basadas en relaciones  sociales entre iguales, de carácter abierto, de gestión colectiva y apoyada por plataformas (Fuster, 2013). Bajo este último marco Scholz (2016) reconoce siete formas de interacción cooperativa en red: plataformas de intermediación laboral; mercados de compraventa en línea de propiedad cooperativa; plataformas de propiedad municipal; cooperativas de comunidades de prosumers que producen y acceden a contenidos en plataformas compartidas; plataformas de trabajo respaldadas por sindicatos; cooperativas “desde dentro” basadas en la organización y solidaridad y, a futuro, las plataformas basadas en la interacción entre iguales vía protocolos.  Pese a la complejidad, lo sustancial en estos modelos son tres cosas: la existencia de una interacción en red vía una plataforma; un modelo de propiedad basada en la gestión democrática y una aspiración social más amplia –que no se reduce al lucro y la explotación laboral como en Uber–; y que permita reducir las desigualdades y aportar beneficios sociales.

Bajo esta línea, en el caso educativo se puede hablar de Wiki- pedia, la “enciclopedia de contenido libre que todos pueden edi- tar”. Wikipedia además de enciclopedia multilingüe y de contenido abierto –que pensada así ya representa un cambio de paradigma en la concepción clásica de enciclopedia–, es una invitación a otras formas de aprendizaje basadas en la producción colaborativa del conocimiento. Entre otras cosas, porque Wikipedia está fuertemente relacionada con nivel de reciprocidad, confianza y una imagen Hergueux, 2013).

Pero el uso educativo de Wikipedia puede plantearse como fuente de información o como espacio de cocreación. Es posible aprender del contenido de Wikipedia, el producto, pero también produciendo nuevos contenidos o modificando los existentes, el proceso, que está también en nuestras manos. Lo segundo –crear– está menos patentado como forma válida de “enseñar” y aprender. Entonces, ¿cómo aprovechar la coordinación humana en la producción del conocimiento abierto y en red –por ejemplo, en Wikipedia– y crear experiencias de aprendizaje? Esta pregunta parecer ser el meollo de un proyecto muy simple –ahí su sofisticación– que buscó mirar Wikipedia con otros ojos –ahí su valor pedagógico– denominado Wiki Learning Project impulsado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.

Wiki Learning es un proyecto educativo que plantea el uso de Wikipedia como un entorno de aprendizaje abierto, colaborativo y global, permitiendo a nivel formativo tanto la producción de artículos como el desarrollo de capacidades sobre la producción de información. En un trabajo de investigación sobre esta experiencia, Ricaurte y Carli (2016), señalan que:

Wikipedia puede ser utilizada como un  entorno de aprendizaje abierto que cumple varios propósitos: a) permite adquirir competencias básicas; b) contribuye a la inteligencia colectiva; c) acorta la brecha global de conocimiento; y, d) facilita la construcción de redes globales de aprendizaje.

El punto educativo no está en Wikipedia, sino en cómo pensar la interacción social en ese entorno.

En apretadas líneas, Wiki Learning plantea el aprendizaje entre pares en varios niveles y entornos de edición en Wikipedia: en el aula, los estudiantes más expertos ofrecen talleres de edición a sus compañeros; en equipos pequeños de alumnos se trabaja virtual- mente en la investigación documental para redactar artículos y enfrentarse a procesos de discusión sobre la información; en las páginas de discusión de los artículos de Wikipedia entran en un proceso de diálogo y argumentación con la comunidad de wikipedistas para sustentar la validez y relevancia de los contenidos  agregados. Luego deben someterse a los procesos de evaluación colectivos, abiertos y globales de sus contenidos, que darán cuenta de la calidad de los textos y de su posibilidad de contribuir al conocimiento sobre un tópico; finalmente se vinculan con la propia Fundación Wikimedia a través de su programa educativo, que les otorga reconocimiento  a su labor con Wikipedia.

Si un proyecto de aprendizaje en internet, como es el caso de Wiki Learning, abre la oportunidad de colaboración y coordinación en red para descubrir otros agentes y procesos educativos más allá de la enseñanza, entonces estamos en la zona red de aprendizaje.

La zona red de aprendizaje (ZRA) implica saber responder –y plantear– preguntas pedagógicas que inviten a pensar en el valor de la coordinación en red como condición social de aprendizaje. Aquí algunas:

• ¿Transformar la interacción desde la tecnología o transformar la tecnología desde la colaboración en red?
• ¿Cabe hablar de disrupción educativa con tecnología si no hay transformación social?
• ¿Es posible que las personas en red puedan aprender todos y no fracasar juntos?
• ¿Qué competencias  sociales se requieren para aprender colaborativamente en red?
• ¿Qué añade –y qué quita– la presencia del compañero en el aprendizaje en red?
• ¿Cómo aprovechar la heterogeneidad de las culturas en red en el aprendizaje?
• ¿Cuáles son los patrones éticos de la interacción en una zona red de aprendizaje?
• ¿Cooperar en red es solo una metodología o implica desarrollar un modo de pensar, hacer y sentir?
• ¿Qué es necesario desaprender para encarar el aprendizaje colaborativo en red?
• ¿Cuáles son los límites del currículo en el aprendizaje en red?
• ¿Qué dimensiones colaborativas  permite que un equipo aprenda en red?
• ¿Cuándo y cómo la cooperación en red gozará del mismo prestigio educativo que la docencia?

En general, la pregunta que obliga la zona red de aprendiza- je (ZRA) no versa sobre una aplicación concreta en internet, sino sobre la oportunidad de aprendizaje basado en la coordinación colaborativa reticular. Esto es, la ZRA alude a la red de coordinación social que tejemos con otros al aprender en internet. Por tanto, la pregunta ¿con quién aprender? (Suárez  y Ricaurte, 2016) adquiere otro sentido educativo cuando el entorno educativo es internet. 

Referencias

Algan, Y.; Benkler,  Y.; Fuster, M.; Hergueux, J. (2013). Cooperation in a Peer Production Economy Experimental Evidence from Wikipedia.

Castells, M. (2009). Comunicación  y poder. Madrid: Alianza.

Follett, R.; Strezov, V. (2015). An analysis of citizen science based re- search: usage and publication patterns. PloS one, 10(11).

Fuster, M.  (2013). Horizontes del procomún digital. Documentación social,  165,  89-102.  

Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro/ICE-UB.

Gura, T. (2013). Citizen science: Amateur experts. Nature, 496(7444), 259-261.

Noam, E. M. (2005). Why the internet is bad for democracy.Communications of the ACM, 48(10), 57-58.

Ricaurte, P.; Carli, A. (2016). El proyecto Wiki Learning: Wikipedia como entorno de aprendizaje abierto. Comunicar, 49(24).

Scholz, T. (2016). Cooperativismo de plataforma. Desafiando la economía colaborativa corporativa.   Barcelona: UOC-Dimmons.  

Suárez, C. (2013). Entorno y comunicación en el e-learning. En Begoña Gros y Xavier Mas (Eds.), La comunicación en los espacios virtuales. Enfoques  y experiencias  de formación en línea (21-50). Barcelona: UOC.  

¿Cómo citar? 

Suárez, C. (2018). Zona Red de Aprendizaje, en C. Cobo; S. Cortesi L. Brossi; S. Doccetti; A. Lombana; N. Remolina; R. Winocur, y A. Zucchetti (Eds.). (2018).Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina. Montevideo, Uruguay: Penguin Random House, pp 123-132. Disponible enhttps://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/229

Tomado de Educación y virtualidad con permiso de su autor

Universidad, Ciencia y Sociedad: civilizar el futuro

Escribe Juan José Alvarez 

No corren buenos tiempos para dimensión reputacional de nuestras Universidades. Además, la dura crisis pasada pero no del todo superada tuvo muchas derivadas perversas. Una de ellas se tradujo en que todo aquello que no aportara réditos inmediatos al sistema parecía estar destinado a ser sacrificado y arrojado por la borda de los recortes presupuestarios. Frente a tal inercia debemos entre todos preservar a la ciencia y a la investigación de dicho riesgo. Debe hacerse todavía mucha pedagogía social en torno a la necesidad de mantener el nivel de nuestra inversión en ciencia para no acabar siendo una sociedad más pobre y menos democrática.

Frente a la energía de lo negativo, del morbo, de la crítica destructiva, siempre más poderosa que la tarea de construir y de civilizar nuestro futuro, es preciso sentar las bases políticas y sociales de un proceso que siembre, asiente y consolide las bases para lograr una transformación de la percepción social sobre la ciencia,  verdadero motor de desarrollo presente y futuro.

Trabajar en red, tejer una nueva gobernanza del conocimiento científico basado en un “sistema de sistemas”, aceptar con normalidad y lealtad recíproca el creciente papel de las centros de investigación de élite y coordinar todo ello dentro de un verdadero espacio europeo de investigación aportaría una sugerente estrategia de futuro frente al superado ciclo de la economía del ladrillo y de los servicios “huecos”, que no aportan verdadero valor para el sistema productivo.

Y no hablo de garantizar solo, que por supuesto también, la excelencia. Una buena estrategia de impulso de la ciencia puede además garantizar a los ciudadanos una auténtica igualdad de oportunidades ante el mercado laboral, porque el conocimiento premia la disciplina, la constancia, la voluntad, la inquietud intelectual, la vocación, la ilusión y el aprendizaje no clasista.

Vivimos hoy en una época dominada por la ciencia. No cabe confundir ciencia y tecnología: ésta es una aplicación y una consecuencia de la ciencia. La tecnología aporta todo enseguida, todo rápido, mientras que la ciencia avanza más lentamente, pero sus pasos son firmes e irreversibles hacia la conquista de un futuro mejor.

El sistema parece no poder permitirse ni un modelo de ciudadano consumidor “lento” ni unas inversiones sociales y políticas orientadas al medio y largo plazo. La paciencia, las “luces largas” con las que mirar al futuro deben ser, sin embargo, las claves de la apuesta a la búsqueda de una ciencia vanguardista, abierta al mundo, que incite y prime la cooperación entre científicos, que promueva la internacionalización del sistema y la divulgación de la cultura científica alejada de falsos “divismos”: la ciencia al servicio de la democracia adquiere así pleno sentido.

El escepticismo que todavía provoca en muchos ciudadanos escuchar hablar de aparentes intangibles como “desarrollo de I+D+I”, o de “transferencia de conocimiento”, o de “calidad” ha de ser superado. No es fácil, pero ha de ser tarea de todos. Mejorar el futuro de futuras generaciones y facilitar en lo posible la consolidación de que quienes hoy desean investigar justifica el esfuerzo orientado a hacer realidad un sistema español de ciencia abierto al mundo.

No debemos olvidar la importancia de la divulgación y comunicación de la ciencia, su “socialización”, es decir, concienciarnos acerca de la importancia de la ciencia en nuestra vida cotidiana, en el desarrollo económico y en el bienestar social. Hay que crear una nueva cultura y concepción en torno a la dimensión social de la ciencia.

Hay que dejar atrás la endémica burocracia, agudizada por la abrumadora tecnocracia, algo a superar para evitar el colapso del sistema, más centrado en el papel, en los formularios, que en los verdaderos resultados; hay que sustituir becarios por contratados, promover la promoción por méritos científicos y la movilidad, y sobre todo dotar al sistema investigador de un marco estable de financiación.

Modernización, europeización, superación de la endogamia, mayor autonomía de gestión de recursos junto al debido control de los mismos, superación de la improvisación y del pseudomovimiento (moverse y moverse para quedarse en el mismo lugar) y planificación coordinada. Son objetivos ambiciosos que permitirán alcanzar realidades claves para conquistar nuestro futuro. El reto merece la pena.

¿Hasta qué punto las sociedades innovan, más allá de sus sistemas de innovación tecnológica, científica, productiva y económica? Vivimos, como atinadamente ha señalado el pensador y profesor Daniel Inneratity en una sociedad descompensada: entre la euforia tecno-científica y el analfabetismo de valores cívicos, entre la innovación tecnológica y la redundancia social, entre cultura crítica en el espacio de la ciencia o en el mundo económico y un espacio político y social donde se innova poco, donde hay una escasa capacidad para articular el equilibrio entre consenso y disenso, para canalizar los conflictos y diseñar modelos de convivencia.

Recogiendo una visión de modelos geopolíticos planteada brillantemente por el Prof.Gurutz Jauregui, desde España y desde Europa no podemos pretender conquistar puestos en un ranking universitario a la usanza del viejo imperio romano, por poner el ejemplo de lo que durante buena parte del siglo XX representó EEUU hasta la era Obama, a la que sigue ahora la incertidumbre del tiempo populista marcado por la personalidad ególatra de Donald Trump; en todo caso, Europa ni tiene capacidad ni va a plantearse nunca imponer geopolíticamente nuestro modelo en un mundo abierto mediante el recurso a la violencia o la fuerza, sería absurdo, ineficaz y éticamente inadmisible.

Igualmente estéril sería pretender convertirnos en los fenicios del siglo XXI, que hoy día vienen representados por los países del sudeste asiático (China, India). Desde nuestra dinámica cultural y social no tiene sentido pretender operar o funcionar con una estricta dinámica de abaratar costes, porque el sacrifico de derechos sociales en el altar de la competitividad no nos ha hecho ni nos hará ni mejores ni mas sostenibles.

¿Qué modelo debemos reivindicar y profundizar en el siglo XXI? También para nuestras universidades debemos retomar el denostado por muchos modelo de la Grecia clásica, anclado en valores, en la concepción de la sociedad como un conjunto de personas unidas por un proyecto, una nueva cultura basada en la confianza recíproca. Si esperamos a que la mera inercia del sistema cambie la tendencia, si seguimos aplicando las mismas recetas, si nos limitamos a buscar culpables a los que reprochar lo negativo nunca lograremos asentar un nuevo modelo de formación superior acorde a las necesidades de nuestro tiempo.

Hay que pasar del “decir” al “hacer”. Los hechos son las nuevas palabras, no basta con pedir colaboración, hay que colaborar; no basta con exigir compromiso, hay que comprometerse. Nos jugamos mucho, de ello depende el reto de civilizar nuestro futuro como sociedad.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

Dos rankings sobre revistas científicas españolas de Educación

Escribe: Lorenzo García Aretio

Recientemente han sido publicados dos rankings de revistas científicas que pueden resultar muy útiles para investigadores y autores que desean conocer en qué situación se encuentran las revistas en las que potencialmente pudieran desear publicar algún trabajo.

Desde la perspectiva de ser el Director/Editor de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (La Revista Iberoamericana de la Educación Digital), hemos elaborado esta entrada, en la que se percibe que esta publicación continúa consolidando posiciones en el ámbito de las revistas científicas de educación. Esta afirmación la basamos en los dos rankings citados.

El primero de ellos, ha sido elaborado por el grupo Comunicar, promotor de la prestigiosa revista que lleva su nombre, Comunicar. Esta revista, como es bien sabido, en el ámbito de la Educación, es la revista iberoamericana mejor posicionada, Q1 en Journal Citation Reports (JCR), así como en Scopus (SJR), Q1, primera española en Educación.

Pues bien, con el rigor que viene mostrando esta revista y el equipo que la conforma, acometieron la tarea de "ordenar" una parte de las más de 3000 revista que conforman un producto de Web of Science (WoS), que nació hace poco más de dos años, el Emerging Sciences Citation Index (ESCI). Trabajaron sólo las referidas a las áreas de Educación y Comunicación. Thomson Reuters (actualmente Clarivate Analytics) quiso dar entrada en el club más prestigioso de revistas científicas a otras muchas procedentes de todo el mundo y todas las áreas.

Pero lo que sucede es que este índice de "revistas emergentes" acoge a una muy diversa categoría de publicaciones, desde aquellas altamente valoradas a otras de nivel editorial y científico muy discutibles. De ahí, tal y como señala el editor de la revista Comunicar, Ignacio Aguaded:

Era necesario clarificar, dentro de este ya amplio paquete, de esta “caja negra”, una vez que han pasado más de dos años de su implementación, para ofrecer a editores, y sobre todo autores, información de la calidad de estas revistas, medidas por su factor de impacto, aplicándole los mismos criterios de cómputo que se emplean en el portal WoS para las revistas JCR (el subrayado es nuestro).

Los autores del estudio, aclaran que ese trabajo es una simulación que trata de ofrecer una visión de cómo se posicionarían las revistas de las categorías de Educación y Comunicación de Emerging Source Citation Index (ESCI) de acuerdo a su Factor de Impacto para el año 2017. Los datos los calcularon según las citas que reciben los artículos en Web of Science Core Collection. La carga y cálculo de datos se llevó a cabo en abril de 2018. Se ofrece, además, la posibilidad de mostrar los datos por países. Ver la siguiente captura:

LEER COMPLETO

Estar informado (semanal - 26/5/2018)

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CUED: La Sociedad Digital interpela a la Universidad (II)

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La OCDE aboga por "conectar" universidades y mercado laboral para no generar "rebeldía" en jóvenes https://t.co/LS6Jv6U02H

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La Sociedad Digital interpela a la Universidad (II)

Escribe Eugenio Astigarraga

En la anterior entrada (ver aquí) se ponía de manifiesto la necesidad de repensar, replantearse el significado de qué es enseñar y qué es aprender en unos tiempos donde: las diversas tecnologías permiten el acceso a información de todo tipo; la comunicación y colaboración se pueden dar con cualquier persona de cualquier lugar; los contenidos siguen un ritmo de crecimiento exponencial y su accesibilidad es -en la mayoría de los casos- casi inmediata…

Pero no es solo el ámbito educativo el que debe ser repensado; el ámbito laboral, de la mano de la denominada Industria 4.0, anticipa un futuro que incidirá sobre toda la sociedad… y también (nuevamente) sobre la educación. Esta nueva etapa, que se sustenta y desarrolla en y a través de los sistemas ciberfísicos, que, parafraseando la definición que se hace desde Tecnalia, podemos definir como “aquellos sistemas que integran e incorporan tecnologías informáticas y de comunicación en todo tipo de dispositivos y objetos, a los que dotan de inteligencia”.

A este respecto, Friedman (2018) subraya que “hoy en día, cada vez más máquinas pueden hacer más cosas por encima del trabajo físico y cognitivo medio”; en esta línea, el trabajo de Elliot (2017), en el que analiza los logros estimados de los ordenadores en las pruebas PIAAC, muestra que al momento de realizarse la investigación, en comprensión lectora los ordenadores presentaban unos resultados que corresponderían a los de una persona de nivel 2-3 (sobre 5); en competencia matemática, si bien en niveles básicos presentan dificultades relacionadas con la interpretación de las imágenes, tienen un nivel estimado de 2-4 (sobre 5); y finalmente, en resolución de problemas, su nivel de desempeño estimado correspondería al de un adulto de nivel 2 (siendo el máximo 3).

Así pues, y si bien se trata de aproximaciones, podemos derivar que, de momento, las máquinas pueden desempeñar tareas que en la actualidad realizan las personas en niveles de desempeño medio-bajos. Ahora bien, en la misma investigación se apunta a que en una década (2026) los niveles de aprendizaje de las máquinas habrán mejorado notablemente, en particular en las competencias matemática y de resolución de problemas.

El trabajo presentado por Frey y Osborne (2013), en el que constataban que las posibilidades de automatización de los empleos en Estados Unidos eran de alrededor de un 47%, dio posteriormente paso a múltiples desarrollos semejantes en diferentes partes del mundo. Con ello, se ponía sobre la mesa una cuestión crucial cual es la de hasta qué punto la “automatización inteligente” de las máquinas -soportada en la robótica, la inteligencia artificial, el big data…- iba a generar un desempleo masivo, principalmente en las sociedades más industrializadas.

En el contexto español, un reciente trabajo (Doménech et al., 2018), señala que “hasta un 36% de los puestos de trabajo en España estaría en riesgo elevado de ser computarizado”. Tal como puede observarse en la figura adjunta, los trabajos que presentan una mayor probabilidad de automatización son: la agricultura, el comercio, el transporte, la hostelería, la industria manufacturera y las actividades financieras e inmobiliarias; por su parte, los que tienen una menor probabilidad de automatización son los relacionados con la educación, sanidad, servicios sociales, TIC, energía y actividades científico-técnicas.

Fuente: Doménech et al. (2018: 4)

Desde la perspectiva personal, presentan una mayor posibilidad de ver automatizado su empleo, aquellos trabajadores sin cargos de responsabilidad, con bajo nivel educativo y baja disposición a la formación permanente, o a adoptar nuevas formas de trabajo. Mientras que desde la perspectiva de género, las mujeres -al contar con una mayor presencia en ocupaciones cualificadas relacionadas con la salud o la educación- presentan un menor riesgo de ver sus empleos automatizados.

Y ya desde la perspectiva geográfica -evidentemente, condicionada por el tejido empresarial existente- las regiones con mayor riesgo de desempleo por la automatización de sus actividades son Murcia, Baleares y Canarias; en situación contraria, se encontrarían Madrid, Asturias y País Vasco.

Existe un gran debate -todavía sin consenso final- sobre si la destrucción de empleos debido a la automatización de los procesos productivos será suficientemente compensada por la creación de nuevos puestos de trabajo generados en la sociedad digital. Con todo, sí hay acuerdo en que esta cuarta revolución industrial incidirá en el ámbito laboral de tres maneras:

• Generando nuevos trabajos y profesiones, que demandarán nuevas competencias.
• Modificando la mayoría de las ocupaciones actuales, lo que demandará la adaptación de los trabajadores a las nuevas competencias requeridas.
• Haciendo desaparecer profesiones, lo que conllevará una reducción en la demanda de las competencias asociadas a ellas.

En paralelo a todo lo anterior, diversos autores como el mencionado Elliot (2017) o Autor y Dorn (2013) constatan la creciente polarización de los empleos, ya que aquellos que tienen una mayor dificultad de automatización se dan en los extremos; es decir, las tareas rutinarias -tanto físicas como cognitivas- que pueden ser automatizables corresponden a niveles competenciales medios. Dicho de otra manera, son los ámbitos afectivo-emocionales y los cognitivos complejos los que demandarán una mayor presencia humana en los contextos laborales. A este respecto, Friedman (2018) señala que “cada trabajo de clase media se ve empujado en tres direcciones a la vez: hacia arriba (requerirá más habilidad o un toque humano), hacia fuera (compite con más máquinas, robots o trabajadores de India o China), y hacia abajo (se quedará obsoleto más rápido que nunca)”.

Por tanto, cada vez con más evidencias, se va señalando que la propia naturaleza del trabajo -entendido desde la concepción y organización del trabajo de la era industrial- deberá cambiar (Fundación Telefónica, 2018; Loshkareva et al., 2018). Algunas características del “nuevo mundo del trabajo” serán:

• El trabajo humano se verá asistido por herramientas y soportes de la Inteligencia Artificial (inteligencia híbrida).
• El aprendizaje y desarrollo personal se dará en contextos de actividad colectiva, mediatizados -facilitados- por tecnologías (inteligencia híbrida colectiva), que requerirán -tanto para su desarrollo como para su control- de altas dosis de ética y humanismo.
• Los trabajos simples de ejecución de operaciones rutinarias serán automatizados, por lo que se demandará a los trabajadores niveles competenciales altos en ámbitos como la toma de decisiones, la creatividad, la colaboración, la comunicación, la resolución de problemas…
• Será necesario el aprendizaje permanente (y, a menudo, rápido) en ocupaciones y actividades que todavía no tienen nombre.
• Se trabajará por proyectos y disminuirán las jerarquías lineales, demandándose la participación activa de todos los trabajadores.
• Se utilizarán sistemas complejos, en los que, a menudo, será necesario trabajar con robots, a la par que los trabajos en realidad virtual y en realidad aumentada serán habituales.
• Cada persona deberá dotar de significado a su actividad, por lo que el trabajo será la manifestación de ese significado; ello conllevará tratar el trabajo como un espacio para el propio desarrollo y para realizarse individualmente en colaboración con otros.

Ahora bien, dado que no todas las personas trabajarán, o si lo hacen, puede que sea de manera intermitente, será necesario:

1. Asegurar una renta mínima a todas las personas por el hecho de serlas;
2. Extender el significado de trabajo a actividades que beneficien a la comunidad, la sociedad y al planeta en su conjunto.

En este contexto, es muy probable que la formación inicial, la formación básica, se estructure sobre el desarrollo de competencias como el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración, la resolución de problemas… en ambientes con alta presencia de la tecnología orientados al desarrollo de habilidades STEAM; trabajando en ecosistemas de aprendizaje abiertos, flexibles, situados para cada contexto o sociedad.

Por su parte, la Educación Superior puede presentar diferentes vías de desarrollo. Una orientada al mundo del trabajo, estructurada de manera flexible y ágil, de corta duración… y rápida caducidad, que llevará consigo la necesidad de adaptación y aprendizaje permanente. Otra más orientada al desarrollo personal y sociocomunitario, que podrá tener duraciones más largas y dinámicas diferentes. Finalmente, otra dirigida a la investigación, a la profundización en determinadas temáticas de interés para la persona y para la sociedad; esta a su vez, podrá tener variantes entre enfoques aplicados y enfoques de investigación básica, que se podrán retroalimentar entre sí. Entre todos ellos, cada individuo podrá ir configurando su desarrollo personal y profesional, (inter)actuando unas veces como discente y otras como docente. O quizás todo se desarrolle de una manera muy diferente, pero ¿está la universidad pensando en ello?

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores