Escribe Cristóbal Cobo
Docencia y docencias digitales
Una potente tecnología sin una idea educativa poderosa, es solo tecnología. La tecnología debe articularse con otros factores del aprendizaje para ser una respuesta con sentido. Pero en el terreno más concreto de la docencia, donde siempre es necesario contar con un enfoque pedagógico que integra las partes, hay una serie de opciones didácticas –¿cómo enseñar y aprender en red? - que permitirían, no solo para tiempos de pandemia, dos cosas: añadir un proyecto de aprendizaje a la tecnología y repensar la docencia desde el potencial tecnológico. Al final, como dice Burbules, “Enseñar es crear condiciones, métodos y posibilidades de aprendizaje”.
Por ello, digitalizar la docencia puede ser algo más que dar una videoconferencia. Una de las primeras ideas que se tiene al pensar en la transformación digital de una asignatura, por lo menos cuando se habla de encarar el modelo mixto (presencial-no presencial) en el marco universitario, es ¿cómo dar una clase magistral con el aula virtual? Sin duda, el aporte de una buena exposición docente es fundamental en la formación del estudiantado, pero no es la única opción cuando entre el alumnado y el docente media una interfaz virtual, se puede revisar varias opciones fundadas sobre innovación docente con tecnología: Docencia universitaria e innovación Evolución de CIDUI, Investigación e innovación en la Enseñanza Superior, un reciente Manual de docencia universitaria y, no podría ser de otra forma, Estrategia de aprendizaje remoto como respuesta al COVID-19. Por tanto, hay docencia y docencias digitales, básicamente porque tanto la enseñanza y el aprendizaje alojado en un contexto virtual delimita otra experiencia. Por eso, pensar la docencia de toda la vida en un contexto digital es pensar en otra experiencia educativa.
Para repensar la docencia en el contexto digital –con y sin COVID-19- se puede recuperar la “Matriz de escenarios de aprendizaje digital” que, sustancialmente, identifica cuatro escenarios de actividad docente si se entrecruzan dos líneas de desarrollo sociocultural: lo social y la actividad:
1. Lo social, es decir, ¿con quién aprender? En el contexto digital las posibilidades son amplias y varían desde un extremo donde aprender depende de la exposición o guía docente a aprender con la participación social de otras personas fuera dela aula.
2. La actividad, es decir, ¿cómo se estructura la actividad de aprendizaje? Las posibilidades son amplias y varían desde actividades propuestas con tecnología altamente organizadas por el docente quien las diseña, conduce y valida a otras más flexibles que dependen de un “currículo” abierto y flexible.
Si se cruza ambas líneas se pueden obtener cuatro escenarios: la guía docente, la actividad personal del alumno, el trabajo entre alumnos y la participación social.
El escenario clásico de aprendizaje en aula universitaria es aquella donde se aprende con el docente quien es el que estructura de forma específica las actividades de aprendizaje. Este sería el punto de partida hacia tres líneas adicionales de docencia digital.
Escenario de alta estructuración y alta intervención docente
La clase magistral es un ejemplo claro en este cuadrante y, salvo matices, en un entorno online se traduce como una videoconferencia. No obstante, a pesar de ser una clase y contenido, no se trata de la misma experiencia, ni para los alumnos, ni para el docente. Se habla ya de la “fatiga de Zoom” y se sabe que una videoconferencia agota psicológicamente porque su exigencia de atención es mayor. Esto, sumado al contexto de confinamiento y la zozobra personal o colectiva que se pueda vivir por la situación sanitaria, dar y recibir una clase magistral de forma asíncrona no es lo mismo que ir a clase, es otra experiencia. Para repensar la clase magistral no está de más revisar algunos conceptos y consejos, como las que propone la Universidad de Murcia, para atender aspectos a nivel psicológico, técnico, visual y oral en el contexto digital. Tampoco es excesivo revisar, reaprender si cabe, la forma de diseñar las presentaciones, aquí una sugerente propuesta por Francesc Llorens.
Otra fórmula en este cuadrante es la tutoría. Como se sabe, no es dar una clase magistral, sino sustancialmente atender necesidades del estudiante o grupo de estudiantes relacionadas con la docencia, la orientación académico-profesional o el asesoramiento personal. Evangelina González, Lourdes Marzo y Sebastián Rodríguez, tomando como base esos ámbitos, hablan de seis situaciones que también se pueden atender bajo la noción de tutoría virtual:
Por ello, digitalizar la docencia puede ser algo más que dar una videoconferencia. Una de las primeras ideas que se tiene al pensar en la transformación digital de una asignatura, por lo menos cuando se habla de encarar el modelo mixto (presencial-no presencial) en el marco universitario, es ¿cómo dar una clase magistral con el aula virtual? Sin duda, el aporte de una buena exposición docente es fundamental en la formación del estudiantado, pero no es la única opción cuando entre el alumnado y el docente media una interfaz virtual, se puede revisar varias opciones fundadas sobre innovación docente con tecnología: Docencia universitaria e innovación Evolución de CIDUI, Investigación e innovación en la Enseñanza Superior, un reciente Manual de docencia universitaria y, no podría ser de otra forma, Estrategia de aprendizaje remoto como respuesta al COVID-19. Por tanto, hay docencia y docencias digitales, básicamente porque tanto la enseñanza y el aprendizaje alojado en un contexto virtual delimita otra experiencia. Por eso, pensar la docencia de toda la vida en un contexto digital es pensar en otra experiencia educativa.
Para repensar la docencia en el contexto digital –con y sin COVID-19- se puede recuperar la “Matriz de escenarios de aprendizaje digital” que, sustancialmente, identifica cuatro escenarios de actividad docente si se entrecruzan dos líneas de desarrollo sociocultural: lo social y la actividad:
1. Lo social, es decir, ¿con quién aprender? En el contexto digital las posibilidades son amplias y varían desde un extremo donde aprender depende de la exposición o guía docente a aprender con la participación social de otras personas fuera dela aula.
2. La actividad, es decir, ¿cómo se estructura la actividad de aprendizaje? Las posibilidades son amplias y varían desde actividades propuestas con tecnología altamente organizadas por el docente quien las diseña, conduce y valida a otras más flexibles que dependen de un “currículo” abierto y flexible.
Si se cruza ambas líneas se pueden obtener cuatro escenarios: la guía docente, la actividad personal del alumno, el trabajo entre alumnos y la participación social.
El escenario clásico de aprendizaje en aula universitaria es aquella donde se aprende con el docente quien es el que estructura de forma específica las actividades de aprendizaje. Este sería el punto de partida hacia tres líneas adicionales de docencia digital.
Escenario de alta estructuración y alta intervención docente
La clase magistral es un ejemplo claro en este cuadrante y, salvo matices, en un entorno online se traduce como una videoconferencia. No obstante, a pesar de ser una clase y contenido, no se trata de la misma experiencia, ni para los alumnos, ni para el docente. Se habla ya de la “fatiga de Zoom” y se sabe que una videoconferencia agota psicológicamente porque su exigencia de atención es mayor. Esto, sumado al contexto de confinamiento y la zozobra personal o colectiva que se pueda vivir por la situación sanitaria, dar y recibir una clase magistral de forma asíncrona no es lo mismo que ir a clase, es otra experiencia. Para repensar la clase magistral no está de más revisar algunos conceptos y consejos, como las que propone la Universidad de Murcia, para atender aspectos a nivel psicológico, técnico, visual y oral en el contexto digital. Tampoco es excesivo revisar, reaprender si cabe, la forma de diseñar las presentaciones, aquí una sugerente propuesta por Francesc Llorens.
Otra fórmula en este cuadrante es la tutoría. Como se sabe, no es dar una clase magistral, sino sustancialmente atender necesidades del estudiante o grupo de estudiantes relacionadas con la docencia, la orientación académico-profesional o el asesoramiento personal. Evangelina González, Lourdes Marzo y Sebastián Rodríguez, tomando como base esos ámbitos, hablan de seis situaciones que también se pueden atender bajo la noción de tutoría virtual:
La tutoría como ayuda para recuperar/consolidar aprendizajes
La tutoría como estrategia didáctica
La tutoría como referente relacional
La tutoría como información y orientación curricular
La tutoría como ayuda al desarrollo académico-profesional del estudiante
La tutoría como ayuda al desarrollo integral del estudiante
De forma más sistemática en experiencias virtuales de aprendizaje más estables, la tutoría es angular y se puede hablar de Plan de acción tutorial, donde el tutor “es la persona que, de forma individualizada, acoge, acompaña y orienta al estudiante durante toda su vida académica” en la educación virtual. Aquí cabe hablar del feedback como un recurso a potenciar en las sesiones de tutoría.
Escenario de mediana estructuración y baja intervención docente
Se trata del escenario de aprendizaje con tecnología que organiza de forma inicial el docente para la actividad personal de estudiante. No se dan clases, propiamente, sino que se preparan actividades para que el alumno pueda trabajar de forma individual. Aquí cabe señalar el valor que tiene el aprendizaje centrado en actividades que, según Sancho y Borges, se caracteriza por: Los estudiantes tienen ocasiones de ser autónomos en su aprendizaje, mucha libertad para los estudiantes y espacio para las propias decisiones en cuanto a ciertos elementos importantes de su aprendizaje, se fomenta un aprendizaje en colaboración con los compañeros, los estudiantes tienen ocasiones de ser autónomos en su aprendizaje, competencias relacionadas con procesos, con una orientación a resultados, y a la búsqueda, selección y manejo de información, y educación personal y profesional a lo largo de la vida.
El trabajo individual puede ser canalizado mediante alternativas muy conductistas como un test de autoevaluación, pero también por actividades más amplias que exijan otras competencias, aquí dos de estas últimas. La curación de contenidos, que dicho sea de paso está asociado al área 1 del Marco Europeo de Competencias Digitales para los Ciudadanos (DigComp), es una actividad que puede realizarse en cualquier asignatura, ya que siempre es necesario buscar, recuperar, filtrar y seleccionar información relevante y fiable en el maremágnum de fuentes que hay en la red. Según Guallar & Leiva, la curación de contenidos es un “Sistema llevado a cabo por un especialista (el content curator) para una organización o a título individual, consistente en la búsqueda, selección, caracterización y difusión continua del contenido más relevante de diversas fuentes de información en la web sobre un tema (o temas) y ámbito (o ámbitos) específicos, para una audiencia determinada, en la web (tendencia mayoritaria) o en otros contextos (p. e., en una organización), ofreciendo un valor añadido y estableciendo con ello una vinculación con la audiencia/usuarios de la misma”. Aunque esta definición es del ámbito del profesional de la información, la aplicación de este proceso en el aprendizaje es materia de desarrollo, por ejemplo, en la universidad o en la educación básica.
Hay diversas herramientas para la curación de contenidos, no obstante, lo importante para el aprendizaje es añadir a las herramientas, o conjunto de herramientas, un objetivo claro y un proceso de aprendizaje. Por ejemplo, Benito, Mesquida, Carrió, Juarros, García e Ibáñez (2013, 160), proponen este proceso:
Escenario de mediana estructuración y baja intervención docente
Se trata del escenario de aprendizaje con tecnología que organiza de forma inicial el docente para la actividad personal de estudiante. No se dan clases, propiamente, sino que se preparan actividades para que el alumno pueda trabajar de forma individual. Aquí cabe señalar el valor que tiene el aprendizaje centrado en actividades que, según Sancho y Borges, se caracteriza por: Los estudiantes tienen ocasiones de ser autónomos en su aprendizaje, mucha libertad para los estudiantes y espacio para las propias decisiones en cuanto a ciertos elementos importantes de su aprendizaje, se fomenta un aprendizaje en colaboración con los compañeros, los estudiantes tienen ocasiones de ser autónomos en su aprendizaje, competencias relacionadas con procesos, con una orientación a resultados, y a la búsqueda, selección y manejo de información, y educación personal y profesional a lo largo de la vida.
El trabajo individual puede ser canalizado mediante alternativas muy conductistas como un test de autoevaluación, pero también por actividades más amplias que exijan otras competencias, aquí dos de estas últimas. La curación de contenidos, que dicho sea de paso está asociado al área 1 del Marco Europeo de Competencias Digitales para los Ciudadanos (DigComp), es una actividad que puede realizarse en cualquier asignatura, ya que siempre es necesario buscar, recuperar, filtrar y seleccionar información relevante y fiable en el maremágnum de fuentes que hay en la red. Según Guallar & Leiva, la curación de contenidos es un “Sistema llevado a cabo por un especialista (el content curator) para una organización o a título individual, consistente en la búsqueda, selección, caracterización y difusión continua del contenido más relevante de diversas fuentes de información en la web sobre un tema (o temas) y ámbito (o ámbitos) específicos, para una audiencia determinada, en la web (tendencia mayoritaria) o en otros contextos (p. e., en una organización), ofreciendo un valor añadido y estableciendo con ello una vinculación con la audiencia/usuarios de la misma”. Aunque esta definición es del ámbito del profesional de la información, la aplicación de este proceso en el aprendizaje es materia de desarrollo, por ejemplo, en la universidad o en la educación básica.
Hay diversas herramientas para la curación de contenidos, no obstante, lo importante para el aprendizaje es añadir a las herramientas, o conjunto de herramientas, un objetivo claro y un proceso de aprendizaje. Por ejemplo, Benito, Mesquida, Carrió, Juarros, García e Ibáñez (2013, 160), proponen este proceso:
• Filtrado: criba de información según su relación con un tema y contexto determinados. Se ponen en marcha diferentes mecanismos y sistemas, tanto humanos como automáticos.
• Agregación: recopilación y presentación de información sobre un mismo tema y contextos determinados que previamente se había filtrado.
• La curación o curación de contenidos (content curation): concepto más amplio que comprendería también los procesos de filtrado y agregación, comentados anteriormente.
En cualquier caso, la curación de contenido implica también la familiarización del docente y el alumno con el concepto y herramientas de acceso abierto.
Otra actividad que se puede promover desde la docencia, además de cribar contenidos, es promover su creación. Además de las clásicas actividades, muy importantes, como el ensayo, mapas conceptuales, resúmenes y más, el contexto virtual ofrece alternativas para la creación de narrativas digitales. Por ejemplo, los investigadores del Instituto de Filosofía del CSIC, pensaron ¿por qué no reflexionar en “voz alta” en un Diccionario filosófico COVID-19? Las narrativas transmedia, o Storytelling, como define Scolari (2013: 46) “un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, y en el cual los consumidores asumen un rol activo en ese proceso de expansión”. Este campo está en constante desarrollo, se mueve por muchos intereses, pero el formato de creación transmedia puede ser aprovechado de forma singular en la educación cuando se usa el entorno digital como interfaz.
En este proceso narrativo lo que se quiere contar acontece en distintos medios. La idea, desde la educación, es aprovechar este potencial para la docencia, pero también para a la actividad de los estudiantes que pueden articular, desde una mirada creativa, imagen, recursos escritos, orales, video, comic, webs, foros u cualquier material interactivo que se presentan en distintos medios, pero buscando un hilo conductor que la interrelacione. En la educación digital, como en la UOC, se emplea este enfoque siguiendo las siguientes recomendaciones: definir el objetivo de la historia, centrar el punto de vista del narrador, añadir voz, audio o música, cuidar el ritmo de la narración, calidad de los recursos (imagen, video, etc.), equilibrio de contenido para la historia y el cuidado del lenguaje. Existen ejemplos clásicos como El Ministerio del Tiempo en educación básica, o en la universidad, como Usos educativos de las narrativa transmedia de la Universidad de Barcelona. Una buena fuente de casos relevantes y más sobre este tema aplicado a la educación se puede descargar en Edu Trends | Storytelling.
Escenario de baja estructuración y mediana intervención docente
Este es el escenario de la Zona de Desarrollo Próximo entre iguales que, sustancialmente, es orientar desde un diseño inicial docente una serie de actividades basadas en el valor de la interacción entre alumnos como condición social de aprendizaje. En la educación digital, crear está zona de desarrollo entre iguales es dar privilegio a la interacción social en base a diseños didácticos que aprovechan la conectividad tecnológica. Todos los matices que aprovechan la sinergia entre alumnos en red, reconocen que existe “otro ámbito de intersubjetividad distinta a la enseñanza”.
Otra actividad que se puede promover desde la docencia, además de cribar contenidos, es promover su creación. Además de las clásicas actividades, muy importantes, como el ensayo, mapas conceptuales, resúmenes y más, el contexto virtual ofrece alternativas para la creación de narrativas digitales. Por ejemplo, los investigadores del Instituto de Filosofía del CSIC, pensaron ¿por qué no reflexionar en “voz alta” en un Diccionario filosófico COVID-19? Las narrativas transmedia, o Storytelling, como define Scolari (2013: 46) “un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, y en el cual los consumidores asumen un rol activo en ese proceso de expansión”. Este campo está en constante desarrollo, se mueve por muchos intereses, pero el formato de creación transmedia puede ser aprovechado de forma singular en la educación cuando se usa el entorno digital como interfaz.
En este proceso narrativo lo que se quiere contar acontece en distintos medios. La idea, desde la educación, es aprovechar este potencial para la docencia, pero también para a la actividad de los estudiantes que pueden articular, desde una mirada creativa, imagen, recursos escritos, orales, video, comic, webs, foros u cualquier material interactivo que se presentan en distintos medios, pero buscando un hilo conductor que la interrelacione. En la educación digital, como en la UOC, se emplea este enfoque siguiendo las siguientes recomendaciones: definir el objetivo de la historia, centrar el punto de vista del narrador, añadir voz, audio o música, cuidar el ritmo de la narración, calidad de los recursos (imagen, video, etc.), equilibrio de contenido para la historia y el cuidado del lenguaje. Existen ejemplos clásicos como El Ministerio del Tiempo en educación básica, o en la universidad, como Usos educativos de las narrativa transmedia de la Universidad de Barcelona. Una buena fuente de casos relevantes y más sobre este tema aplicado a la educación se puede descargar en Edu Trends | Storytelling.
Escenario de baja estructuración y mediana intervención docente
Este es el escenario de la Zona de Desarrollo Próximo entre iguales que, sustancialmente, es orientar desde un diseño inicial docente una serie de actividades basadas en el valor de la interacción entre alumnos como condición social de aprendizaje. En la educación digital, crear está zona de desarrollo entre iguales es dar privilegio a la interacción social en base a diseños didácticos que aprovechan la conectividad tecnológica. Todos los matices que aprovechan la sinergia entre alumnos en red, reconocen que existe “otro ámbito de intersubjetividad distinta a la enseñanza”.
Entre la más clásica de todas está el aprendizaje cooperativo. Tanto el aprendizaje cooperativo (como el colaborativo) tienen cada vez más presencia en el mundo educativo, gozan de amplios desarrollos, respaldo teórico y amplia evidencia empírica, tanto en la educación presencial como digital. Pero cooperar no consiste solo en agruparse en torno a una aplicación o debatir en red, es implicarse con una actividad, procesos y resultados comunes de aprendizaje. Cooperar en la educación digital más que un tema técnico, implica reconocer que el “otro” es un agente educativo válido, un compañero de ese viaje llamado aprednizaje. Esta sería la primera convicción docente.
En la educación digital existen variantes de trabajo en equipo que pueden ser muy sustanciosas, por ejemplo, como muestra Teresa Romeu en “cinco estrategias clave para la docencia en línea”, existen un abanico de opciones para diseñar experiencias virtuales de forma colaborativa y activa. Aunque el núcleo del trabajo sea la interacción de los alumnos, estar en red no hace que salte la cooperación, ipso facto, hace falta un diseño docente básico e inicial, así como un seguimiento de la interacción entre alumnos, que es el centro de la actividad. Por ello que existen una serie de recomendaciones para el trabajo en equipo en la virtualidad que se pueden atender.
Existen muchos recursos tecnológicos para el aprendizaje cooperativo, pero lo sustancial es pensar en qué alumnos son, la expectativa del aprendizaje, la naturaleza del contenido, las actividades, la evaluación y los materiales. Hay varias opciones para pensar cooperativamente la docencia, como por ejemplo el codiseño, pero aquí se pueden señalar tres: la producción de un manual con la filosofía a través de pedagogía de pares (peeargogy), la edición conjunta en Wikipedia o el uso del método de rompecabezas en el aula virtual.
Otros ejemplos clásicos, que también pueden ser una variante del aprendizaje cooperativo porque son procesos –y aprendizajes- que difícilmente se pueden lograr de forma individual, son el Aprendizaje Basado de Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas. Entre ambas se pueden establecer diferencias, y ambas poseen una serie de experiencias. En la Guía práctica de la educación digital existen experiencias basadas en el Aprendizaje Basado en Proyectos, mientras que también hay ejemplos y guías para el Aprendizaje Basado en Problemas. Ambas se pueden trabajar con tecnología, pero el Aprendizaje Basado en Problemas, tiene un encanto particular porque, a diferencia de Aprendizaje Basado en Proyectos, su producto no es algo redondo o final, sino todo lo contrario, su producto es un problema. Un problema deja una pregunta abierta, y como señalaba Jorge Wagensberg, las preguntas mueven, espolean y atizan: “cambiar de respuesta es evolución. Cambiar de pregunta es revolución”. Este quizás sea el carácter formativo, aprender a aprender, que puede aportar trabajar con el lenguaje de la curiosidad: las preguntas.
Escenario de baja estructuración y baja intervención docente
Se trata de proponer desde la docencia otros escenarios de aprendizaje más flexibles. No se trata de abandonar la asignatura a una interacción global en red incierta, sino de identificar escenarios de interacción o participación social en la red ligados a los objetivos de la asignatura y trabajar aprovechando esa interacción. Es decir, se trata de abrir los objetivos y temas del aula a experiencias que pueden complementar, ampliar o extender lo que se trabaja en clase (presencial o virtual). En palabras más gruesas, este escenario seria parte de lo que Valverde llama “educación abierta” y la “universidad expandida”. Esto se puede proponer desde la docencia de varias formas.
Por un lado, abriendo la experiencia de interacción social del aula a las redes sociales. Usando un hashtag de aula, por ejemplo #pedagogiaUV19 que sirvió para crear un espacio en red común entre alumnos de tres aulas de Didáctica General de la Universitat de València, sirvió también para abrir nuevos temas, compartir productos, sugerir debates y trabajar lecturas con otras personas más allá del aula. Aunque ya no están de moda, ni salvarán la universidad como se decía de forma desmesurada, sugerir un MOOC puede ser una alternativa para descubrir otros enfoques sobre los temas que se trabajan en el aula, contactar con otras personas ligadas al tema y, claro, aprender algo nuevo sobre la misma asignatura; en pocas palabras un MOOC ligado a una asignara o tema –hay muchos-, puede permitir a los alumnos –y docentes- saber “cómo aprenden en otras universidades”.
Otra fuente amplia y rica de proponer experiencias flexibles, abiertas y compartidas es explorar la dinámica interpersonal en las Comunidades de Práctica (CoP). Downes, siguiendo la estela de Wenger, señal que se trata de organizaciones definidas por intereses compartidos en la que sus miembros interactúan en red y aprenden juntos usando para ello recursos abiertos comunes, desarrollando una identidad y repertorio propios. Participar en una comunidad de práctica no es la misma experiencia que asistir a clase, no es de la misma calidad e intensidad, tiene otros matices y aunque la interacción social en pueda ser mediada, esporádica, de baja intensidad o temporalmente discontinua, se pueden aprovechar bien lo que Coll, Bustos y Engel, denominan “Comunidades Virtuales de Aprendizaje”. Las comunidades de aprendices de Scratch donde los creadores con experiencia dan soporte a los novatos, comunidades Edgeryders, propuesta por la Comisión Europea, donde jóvenes debaten temas que comprometen el futuro de la sociedad, o Fablab Projects que es una comunidad global que busca proporcionar acceso a herramientas, conocimiento y medios económicos para educar, innovar e inventar la fabricación digital, son ejemplos de esta estas comunidades en red. Ahora bien, lo complicado es encontrar una comunidad de aprendizaje en red asociada a nuestra asignatura, pero no hay duda que localizarla sería de alto valor formativo para los estudiantes.
No obstante, también se puede echar mano de las organizaciones ciudadanas en red que, según Raúl Olivan, ya sea “el laboratorios de innovación pública, social o ciudadana, o laboratorios de gobierno, junto a otras formas de innovación abierta y diseño social, se reivindican como proyectos inspiradores de un cambio de paradigma: de las instituciones que ordenan a las instituciones que aprenden”. Estos espacios –como los dedicados a la innovación social digital- también son espacios de aprendizaje. Un buen ejemplo, surgido como respuesta ciudadana, en torno al COVID-19 es Frena la Curva (FLC), una “una plataforma ciudadana donde voluntarios, emprendedores, activistas, organizaciones sociales, makers y laboratorios de innovación pública y abierta, cooperan para canalizar y organizar la energía social y la resiliencia cívica frente a la pandemia del Covid-19 (coronavirus) dando una respuesta desde la sociedad civil complementaria a la del gobierno y los servicios públicos esenciales”. Bien visto, estos y otros espacios de aprendizaje integran nuevos y valiosos agentes educativos.
Cómo citar APA:
Suárez-Guerrero, C. (19 de julio de 2020). Docencia y docencias digitales [Entrada en blog]. Educación y Virtualidad. Recuperado de http://educacion-
Tomado de Educación y virtualidad con permiso de su autor
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