Investigación educativa en profesores universitarios y no universitarios

Por Héctor Galindo-Domínguez[i]1, Haylen Perines[ii]2, José Manuel Valero[iii]3 y Ana Verde Trabada[iv]4

De acuerdo con numerosos trabajos, la investigación educativa no ha conseguido impactar en la práctica docente, ya sea por la difícil extrapolación que presentan sus resultados, por la escasa conexión con la realidad docente, o por las dificultades para encontrar en ella elementos útiles para la realidad de las aulas. Así pues, aunque parece obvio afirmar que la investigación educativa debe servir como una fuente de conocimiento para guiar la toma de decisiones sobre las prácticas de las aulas y las iniciativas de la administración, parece claro que los mundos de la investigación y la práctica educativa permanecen separados, divorciados o distanciados. Al analizar esta distancia de forma específica en la práctica docente se observa que es una problemática instalada en la literatura vigente y que ha sido documentada tanto en el contexto nacional como internacional: la investigación utiliza un lenguaje especializado en el que los problemas prácticos con los que se enfrentan los docentes no tienen cabida, y los investigadores publican para el contexto académico.

En el caso de los profesores no universitarios, su valoración de la investigación educativa muestra, en general, opiniones un tanto negativas. Por ejemplo, se observa que los docentes perciben que es útil solo para un entorno específico o que el profesorado percibe su importancia como un pilar para construir el conocimiento teórico de una disciplina, pero no para estar al servicio de la práctica educativa: la investigación educativa no les servirá para nada concreto ni para solucionar sus problemas en el aula.

Respecto al profesorado universitario, sus valoraciones respecto a la investigación educativa son más bien rígidas y tradicionales, pero a medida que se profundiza en ellas se van matizando con elementos de su práctica. Este grupo reconoce las dificultades existentes para optimizar la relación entre la investigación educativa y la práctica docente. Asimismo, considera que se requiere de una mejor colaboración entre los investigadores y el profesorado (universitario y no universitario), y que los conocimientos que surgen desde la práctica docente deben considerarse igual de importantes que los producidos en el interior de las universidades.

El acceso a las percepciones de los profesores acerca de la investigación educativa requiere de instrumentos que permitan llevarlo a cabo. En el caso de estudios cuantitativos, la escala desarrollada por Borg (2009) goza de cierto reconocimiento y ha sido replicada por autores como Doqaruni et al. (2019), Kostoulas et al. (2019) o Kutlay (2013). En Iberoamérica es posible destacar el “Modelo y Estimación del índice de impacto de la investigación sobre la docencia”, desarrollado por Díaz et al. (2015), cuyo principal resultado es que los docentes no consideran que sea relevante el aporte de la investigación educativa para su práctica docente. La existencia de las escalas mencionadas es valiosa, pero es importante seguir construyendo instrumentos que permitan entender y evaluar la percepción que el profesorado de todos los niveles tiene respecto a la investigación educativa.

Por todo ello, el objetivo principal del presente estudio ha sido diseñar y validar un instrumento para medir la percepción del profesorado hacia la investigación educativa, la Escala de Percepción hacia la Investigación Educativa, ya que es relevante evidenciar los elementos en los que se debe trabajar con más intencionalidad en el camino formativo y laboral hacia una mejor relación entre la investigación educativa y la práctica docente. Por otra parte, una escala de estas características permite ofrecer al corpus académico y científico un instrumento de utilidad para replicar en otros contextos, que permita estudiar la efectividad de programas centrados en la investigación de intervención a través de estudios longitudinales e, incluso, indagar en la causalidad entre el presente constructo y una serie de variables dependientes de interés teórico.

Tras realizar una revisión bibliográfica se extrajeron un total de cuatro factores, que finalmente acabaron siendo tres: el valor hacia la investigación educativa, la implicación con la investigación educativa y, finalmente, la competencia en investigación educativa. El instrumento, tras haber sido sometido a validación de expertos, a una prueba piloto, entregó excelentes índices de fiabilidad y validez de constructo, de manera que permite aproximar al público docente e investigador un modelo teórico sólido.

De manera complementaria, como objetivo secundario del estudio se analizaron posibles diferencias significativas en la percepción hacia la investigación educativa en función de la etapa del profesorado. De este objetivo se extrajo, a modo de hipótesis, que en todas las dimensiones de la escala existen diferencias estadísticamente significativas entre el profesorado de todas las distintas etapas universitarias y el profesorado universitario.

Los hallazgos apuntan a que, a pesar de existir cierta homogeneidad en la percepción de importancia o valor que muestra el profesorado hacia la investigación educativa, las puntuaciones descienden drásticamente para el profesorado no universitario cuando se trata de pasar a la acción. Es cierto que, a pesar de que los docentes de todas las etapas educativas consideran que la investigación educativa es una tarea importante, a la hora de pasar de la teoría a la práctica los docentes no universitarios presentan serios problemas. Se observa, así pues, una importante falta de implicación y, aún más importante, una gran falta de competencia en investigación educativa en los docentes de estas etapas.

Fuente de la imagen: Pixabay

 

Los resultados de este análisis ponen de manifiesto que, en contraposición con el docente no universitario, parece que el docente universitario se percibe como un agente activo en la generación de conocimiento derivado de la investigación.

El profesorado universitario se vincula más con la investigación y el desarrollo de este tipo de habilidades porque su forma de ser y sus rasgos de la personalidad, en parte, van más en la línea de realizar aportaciones significativas y altruistas con sus investigaciones que contribuyan a cambiar la realidad social, aunque también puedan presentar otra serie de motivaciones económicas, sociales, etc. Tal vez pueda pensarse que las motivaciones del profesorado de etapas no universitarias están lejos de esos rasgos que presenta el profesorado universitario, y su modo de entender el altruismo y el aporte a la sociedad se vean reflejados en otros aspectos, como por ejemplo, ayudar al alumnado con mayores problemas, potenciar el clima social y la inclusión del alumnado desfavorecido, por mencionar algunos. Este hallazgo debería servir de punto de inflexión respecto al estudio de la falta de vinculación entre la investigación educativa y el aula no universitaria, y para analizar las motivaciones que el profesorado universitario tiene para acercarse o no a la investigación educativa.

Un primer paso para aproximar al profesorado no universitario a la investigación educativa podría ser centrarse en la formación del profesorado: los futuros maestros y maestras consideran importante la investigación educativa, pero indican que no la seguirán realizando cuando ejerzan la profesión, porque las eventualidades de la práctica pasarán a ser su prioridad. El porqué de esta apreciación abre el debate sobre la escasez de oportunidades para investigar que hay en las escuelas, y también sobre el tipo de actividades de investigación que llevan a cabo los docentes en formación, que en muchos casos son, además de escasas, excesivamente teóricas.

El trabajo pone de manifiesto un nuevo modelo sencillo y general para los docentes de todo el sistema educativo. A nivel práctico, estos resultados dejan en evidencia la necesidad de reflexionar sobre la posible relevancia de una enseñanza basada en evidencias y, consecuentemente, en las acciones práctico-formativas que se deberían ejecutar desde los planes de estudios de las instituciones de educación superior. En la literatura reciente se aprecia como determinadas universidades están cada vez haciendo más hincapié en el fortalecimiento de los procesos de investigación con gran énfasis en la formación investigadora inicial del profesorado y su alumnado, permitiéndoles colaborar en la producción de trabajos de comunicación académicos con el fin de desarrollar con ellos las competencias investigadoras pertinentes.

Otra aportación de este instrumento reside en que operativiza un constructo como punto de partida para futuras investigaciones cuantitativas que pongan de manifiesto los potenciales beneficios que puede generar el mostrar una mejor percepción hacia la investigación educativa a través de análisis predictivos. Algunos temas de interés, por su vinculación más estrecha con la realidad educativa, podrían ser: analizar el impacto de la investigación educativa sobre el grado de innovación y/o emprendimiento en las prácticas docentes, sobre el grado de satisfacción del alumnado con la práctica docente, sobre el desarrollo de la autoeficacia docente, sobre el clima social del grupo-aula o sobre la percepción de calidad de la docencia, por mencionar algunos.

Finalmente, uno de los puntos más relevantes de este instrumento radica en que permitirá evaluar programas o asignaturas relacionadas con la investigación educativa a través, por ejemplo, de diseños de investigación pre-post. Asimismo, puede ser una herramienta autoevaluativa que el profesorado puede utilizar en el transcurso de su quehacer pedagógico.

Referencias bibliográficas:

 Borg, S. (2009). English language teachers’ conceptions of research. Applied Linguistics, 30(3), 358-388. https://doi.org/10.1093/applin/amp007

Díaz, E., Fernández-Cano, A., Faouzi, T. y Henríquez, C. F. (2015). Validación del constructo subyacente en una escala de evaluación del impacto de la investigación educativa sobre la práctica docente mediante análisis factorial confirmatorio. Revista de Investigación Educativa, 33(1), 47-63. https://doi.org/10.6018/rie.33.1.193521

Doqaruni, V. R., Ghonsooly, B. y Pishghadam, R. (2019). Second language teachers’ reasons for doing/not doing action research in their classrooms. International Journal of Action Research, 15(3), 255-273. https://doi.org/10.3224/ijar.v15i3.06

Kostoulas, A., Babić, S., Glettler, C., Karner, A., Mercer, S. y Seidl, E. (2019). Lost in research: educators’ attitudes towards research and professional development. Teacher Development, 23(3), 307-324. https://doi.org/10.1080/13664530.2019.1614655

Kutlay, N. (2013). A Survey of English Language Teachers’ Views of Research. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 70, 188-206. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.01.055

 Cómo citar esta entrada:

Galindo-Domínguez, H., Perines, H., Valero, J.M., & Verde Trabada, A. (2022). Investigación educativa en profesores universitarios y no universitarios. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10894

Tomado de Aula Magna con permiso de sus editores