Nuevo Call for Papers RIED: Investigando las evidencias de aprendizaje en las prácticas educativas mediadas por las tecnologías digitales

 

Coordinadores del Monográfico: 

 

César Coll, Frida Díaz Barriga, Jesús Salinas y Anna Engel

 

1.- Introducción

 

Desde el inicio de la era de la sociedad de la información las formas en que las personas aprendemos han ido evolucionando con mucha rapidez. Hoy en día el aprendizaje ya no está limitado a los periodos iniciales de la vida de las personas ni a las instituciones de educación formal. Las personas aprendemos en los múltiples contextos de actividad por los que transitamos a lo largo y ancho de nuestras vidas (Banks y otros, 2007; Coll, 2013). Aprendemos cada vez más en contextos de actividad virtuales e híbridos y no solo presenciales. Aprendemos con el apoyo de múltiples y distintos tipos de dispositivos que nos permiten incorporar e integrar recursos y herramientas digitales de diferente naturaleza y origen, así como construir entornos digitales personales de aprendizaje ajustados a nuestros intereses y preferencias de aprendizaje (Castañeda y Adell, 2013; Downes, 2015). Muchos de estos dispositivos son móviles y tienen conexión inalámbrica, lo que nos permite acceder a distintos contenidos de aprendizaje y contextos de actividad que nos ofrecen oportunidades y recursos para aprender. Este tipo de dispositivos, además, facilitan que aprendamos en diferentes momentos, llevando con nosotros nuestros instrumentos de aprendizaje y nuestros aprendizajes de un contexto a otro (Wong y Looi, 2011). Este enfoque en el aprendizaje permanente que se está dibujando condiciona la forma en que los y las estudiantes acceden a la información y adquieren conocimientos, habilidades y competencias, y plantea el reto a la educación formal de crear entornos apropiados para esas nuevas formas de aprender.

El sistema educativo formal no se ha quedado al margen de esta transformación digital. La incorporación de las tecnologías digitales a los procesos de enseñanza y aprendizaje es, sin duda, uno de los factores que ha impulsado la búsqueda de modelos y estrategias de enseñanza-aprendizaje y la creación de entornos de aprendizaje apropiados para el siglo XXI. Actualmente conviven diversas modalidades formativas que utilizan herramientas digitales y que podemos situar en un continuo, en uno de cuyos polos encontraríamos procesos de enseñanza y aprendizaje predominantemente presenciales con usos muy puntuales de recursos o herramientas digitales, y en el polo opuesto procesos de enseñanza y aprendizaje en línea en los que toda la actividad conjunta de profesorado y alumnado está enteramente mediada por las tecnologías digitales. Entre ambos polos podríamos situar una miríada de modalidades híbridas en función del tiempo y la carga de trabajo distribuidos entre las actividades presenciales y las actividades en línea, así como de otras características igualmente destacadas de estas actividades como, por ejemplo, el mayor o menor peso del apoyo tutorial y del aprendizaje autónomo del alumnado, de las actividades individuales o colaborativas o del mayor o menor recurso a experiencias y aprendizajes que tienen su origen en contextos no formales de aprendizaje.

En los últimos años han ido surgiendo nuevos modelos y estrategias pedagógicas y didácticas a partir del uso de las tecnologías digitales como, por ejemplo, el aprendizaje adaptativo (adaptive learning), el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (computer-supported collaborative learning), la clase invertida (flipped classroom), las aulas inteligentes (smart-classroom), los entornos personales de aprendizaje (personal learning environments), la gamificación y los juegos serios (gamification, serious games), la retroalimentación a partir de las analíticas de aprendizaje (learning analytics), etc. En paralelo, la incorporación de las tecnologías digitales ha otorgado una nueva dimensión a las metodologías tradicionales (aprendizaje basado en proyectos o problemas, aprendizaje en servicio, aprendizaje basado en retos…), incluida la enseñanza directa, mediante la incorporación de las plataformas de enseñanza y aprendizaje o de tecnologías más específicas como las aplicaciones (apps) educativas, la realidad extendida, las simulaciones, el metaverso u otros desarrollos basados en técnicas de inteligencia artificial, entre otras. Recientemente, los confinamientos y restricciones de movilidad derivados de la pandemia han supuesto un incuestionable impulso al uso de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que resulta apremiante conocer las posibilidades y restricciones de las tecnologías ante la gran diversidad de contextos, usuarios, propósitos o contenidos en base a evidencias centradas en el aprendizaje.

 

En la investigación sobre el impacto de las tecnologías en la educación algunos autores como Istance y Kools (2013) señalan dos grandes aproximaciones: una que busca el “impacto tecnológico”, desde la consideración que las tecnologías digitales son por sí mismas el catalizador de un cambio radical en la educación y el aprendizaje; y otra que adopta un enfoque centrado en el alumno y en el “impacto en el aprendizaje”, que pone el énfasis en la tecnología como un instrumento para ayudar a las personas en sus aprendizajes. Las muy diversas formas en que las tecnologías digitales permiten configurar entornos de enseñanza y aprendizaje hacen que la búsqueda de un “impacto tecnológico'' específico en el aprendizaje sea muy problemático, pues dicho impacto depende en gran medida de cómo se usen dichas tecnologías y con qué propósito, y en combinación con todo el resto de elementos que configuran el entorno al que dan forma (como la calidad de los recursos y tareas de aprendizaje, los modos de interacción entre profesores y alumnos, los tipos de retroalimentación, etc.). No obstante, aun las investigaciones que buscan el “impacto en el aprendizaje” no siempre aportan evidencias claras del aprendizaje logrado por los y las estudiantes. En un buen número de casos los resultados que se aportan tienen que ver con la satisfacción del alumnado con la formación recibida, la usabilidad de las herramientas puestas a su disposición, su percepción sobre el aprendizaje, los niveles de finalización o abandono y el grado de éxito, y en menor medida, con su rendimiento académico (Martin, Sun, y Westine, 2020). Las calificaciones académicas obtenidas mediante exámenes o test son, obviamente, evidencias de alto valor, pero también lo son las evaluaciones de desempeño que prueben que el alumnado ha adquirido determinadas competencias o habilidades o cuenta con capacidades para resolver problemas, aplicar, interpretar, analizar, categorizar, argumentar, defender, evaluar, construir, formular, etc.

 

El propósito de este monográfico de RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (la Revista Iberoamericana de l Educación Digital), es recoger trabajos basados en investigaciones, sean cuantitativas, cualitativas o mixtas, que aporten evidencias empíricas del impacto de las prácticas educativas mediadas, total o parcialmente, por las tecnologías digitales en los resultados de aprendizaje del alumnado. Entendiendo los resultados de aprendizaje en un sentido amplio, es decir, incluyendo contenidos conceptuales, actitudinales, habilidades, competencias, participación, implicación, y poniendo el acento en aprendizajes especialmente relevantes y con una incidencia destacada en el desarrollo personal y social del alumnado. Trabajos, en suma, que prueben empíricamente que los y las estudiantes realmente alcanzaron (o no) esos aprendizajes. 

 

También se aceptarán revisiones siempre y cuando formulen propuestas teóricas o metodológicas orientadas a superar, en su caso, las limitaciones derivadas de los resultados de dichas revisiones y a establecer con claridad nuevas prioridades en la agenda de la investigación del tema.

 

Se priorizarán los trabajos referidos al ámbito universitario, aunque pueden aceptarse también aquellos realizados con estudiantes no universitarios cuya metodología y resultados pueden ser replicados en entornos de educación superior.

2.- Temas 

De acuerdo con este foco, se espera que los originales aborden, entre otras, alguna o algunas de las cuestiones siguientes:

• ¿Qué evidencias de aprendizaje tenemos de prácticas educativas mediadas por las tecnologías digitales orientadas a potenciar la reflexión, la metacognición o el aprendizaje autorregulado en la educación superior?
• ¿Qué evidencias de aprendizaje tenemos de prácticas educativas mediadas por las tecnologías digitales orientadas a fomentar el pensamiento crítico, el pensamiento creativo o las habilidades de resolución de problemas?
• ¿Qué metodologías poco habituales en la tradición de las aulas universitarias se están desarrollando gracias a las tecnologías digitales? ¿Tenemos evidencias empíricas del impacto de estas metodologías en los resultados en el aprendizaje de los y las estudiantes?
• ¿Qué prácticas educativas blended o híbridas se están llevando a cabo? ¿Tenemos evidencias empíricas del impacto de estas prácticas en los resultados en el aprendizaje de los y las estudiantes?
• ¿Qué tipo de metodologías o estrategias didácticas y pedagógicas utilizan en mayor medida tecnologías digitales? ¿Qué tipo de tecnologías digitales son las más habituales en las aulas universitarias? ¿Qué experiencias prácticas con evidencias de aprendizaje se conocen?
• ¿El aprendizaje resultante de la participación en prácticas educativas mediadas por las tecnologías varía en función de los aspectos sociodemográficos del alumnado (edad, nivel educativo, nivel sociocultural, género…) y/o factores contextuales (disciplina, contenido, curso…)?
• ¿Qué planteamientos teóricos y metodológicos son más adecuados para investigar el impacto de las prácticas mediadas por las tecnologías digitales en el aprendizaje del alumnado? ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de los diferentes enfoques? ¿Cómo aprovechar sus ventajas y contrarrestar sus limitaciones?

 

3.- Fechas clave

• Envío de originales: hasta el 30 de noviembre de 2022.
• Publicación oficial del monográfico: junio-julio de 2023.

 

4.- Exigencias a los autores

• Ajustarse a las características del monográfico, antes expuestas.
• Ajustarse a las indicaciones y exigencias de RIED recogidas en Información para los autores y en sus respectivos enlaces o en la siguiente síntesis de exigencias RIED.

 

Referencias

• Banks, A. et. al. (2007). Learning In and Out of School in Diverse Environments: Life-Long, Life-Wide, Life-Deep. The Learning in Informal and Formal Environments Center. University of Washington, Stanford University, and SRI International. http://lifeslc.org/docs/Banks_etal-LIFE-Diversity-Report.pdf
• Castañeda, L., & Adell, J.  (2013). La anatomía de los PLEs. En Castañeda, L., & Adell, J., Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red, (p. 11-27). Ed Marfil.
• Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. En J.L. Rodríguez Illera (Comp.), Aprendizaje y Educación en la Sociedad Digital (pp. 156-170). Universitat de Barcelona. http://www.psyed.edu.es/archivos/grintie/AprendizajeEducacionSociedadDigital.pdf
• Downes, S. (2015). From MOOC to Personal Learning. FGV Online, 5(1), 69-77. http://www.downes.ca/post/64556
• Istance, D., & Kools, M. (2013). OECD work on technology and education: Innovative learning environments as an integrating framework. European Journal of Education, 48(1), 43-57. https://doi.org/10.1111/ejed.12017
• Martin, F., Sun, T., & Westine, C. D. (2020). A systematic review of research on online teaching and learning from 2009 to 2018. Computers & Education, 159, 104009. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104009
• Wong, L-H., & Looi, Ch-K. (2011). What seems do we remove in mobile-assisted seamless learning? A critical review of the literature. Computers & Education, 57, 2364-2381. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.06.007 

Tomado de RIED