El abandono y el retorno educativo según sus protagonistas

Por Belén Gutiérrez-de-Rozas, Eunice Macedo, Elvira Carpintero Molina y Esther López-Martín

El abandono temprano, entendido como la salida prematura del sistema educativo sin haber completado un ciclo (UNESCO, 2022), constituye una de las principales problemáticas a las que se enfrentan los diferentes gobiernos y presenta una prevalencia destacable en España (Casquero Tomás y Navarro Gómez, 2010; Suberviola, 2021). Este fenómeno resulta especialmente preocupante cuando se produce antes de concluir la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), puesto que en esta etapa los estudiantes adquieren los elementos básicos de la cultura, consolidan hábitos de estudio y trabajo, se preparan para incorporarse al mundo laboral o a estudios posteriores y desarrollan la capacidad de ejercer sus derechos y obligaciones (Real Decreto 1105/2014).

Reducir la incidencia del abandono temprano implica actuar sobre las causas asociadas a él desde las primeras etapas de la escolarización, momento en que comienza a fraguarse (Fernández Enguita et al., 2010). Generalmente se han considerado como condicionantes del abandono aquellos relacionados con el rendimiento de los estudiantes (véase Choi y Calero, 2010). A este respecto, existe una amplia literatura que estudia la influencia de las variables personales, familiares y escolares sobre el desempeño académico, destacando como referentes la meta-síntesis de Sipe y Curlette, publicada en 1997, y el trabajo más reciente de Hattie (2017). 

Profundizando en los resultados de estas revisiones, Sipe y Curlette (1997) observaron que la motivación es la variable del estudiante con mayor influencia sobre los resultados académicos, seguida de las habilidades personales. Por su parte, Hattie (2017) puso de manifiesto que, mientras el rendimiento previo o la autoeficacia eran algunos de los aspectos personales que en mayor medida favorecían los buenos resultados, otros como el aburrimiento o la depresión influían perniciosamente. 

Con respecto a las familias, si bien en el estudio de Sipe y Curlette (1997) únicamente se consideró la influencia del ambiente del hogar, para Hattie (2017), dicho ambiente, junto con el estatus socioeconómico, fueron las variables familiares que más positivamente condicionaron el rendimiento, en contraposición con otras como los castigos corporales. En el ámbito escolar, Sipe y Curlette (1997) estudiaron el papel del grupo social del aula, con escasa influencia, y la calidad de la enseñanza que, sin embargo, demostró tener un papel destacado en el rendimiento. Por su parte, Hattie (2017) observó que la eficacia docente era la variable escolar más positivamente relacionada con el desempeño, mientras que factores como la expulsión de los estudiantes influían negativamente en sus trayectorias académicas.

Asimismo, resulta necesario comprender que los estudiantes siguen trayectorias muy diferentes tras abandonar el sistema educativo, pudiendo permanecer en casa, acceder a puestos laborales de baja cualificación o retomar la educación (Gitschthaler y van Praag, 2018). A este respecto, una cuestión menos abordada por la investigación educativa ha sido el de los motivos que llevan a retomar los estudios. Ya en 1993, Zamanou, basándose en Hu (1985), enumeró los motivos más comunes para el retorno. Entre ellos, destacó la necesidad de obtener una titulación académica para progresar en la vida. Asimismo, en orden descendente de importancia, consideró las transiciones en la trayectoria vital, la necesidad de contar con nuevas oportunidades laborales, el desarrollo educativo, los requerimientos del trabajo desempeñado y el deseo de expansión de la vida social. Por su parte, Timarong (2002) observó que las razones principales del retorno se vinculaban con los cambios demográficos, sociales, económicos y tecnológicos, las necesidades del mercado laboral y la evolución en los propios intereses.

Investigaciones más recientes llegan a conclusiones similares. Así, Räis et al. (2014) destacan como principal motivo la necesidad de obtener una titulación para continuar estudiando, seguido del deseo de una mejora profesional, la búsqueda del desarrollo personal, las ganas de concluir aquello que se empezó, un interés general y el deseo de ponerse a prueba. Teneva (2017) añade el deseo de expandir la vida social, mientras que García (2020) señala también la necesidad de obtener un título para evolucionar a nivel laboral, el deseo de ser un ejemplo, de tener el estatus de graduado, el hecho de disponer de una mayor madurez o el retorno tras un descanso.

Considerando lo anterior, el presente trabajo tiene el doble objetivo de profundizar en las dimensiones que llevan a los estudiantes a abandonar la ESO antes de obtener la correspondiente titulación y de comprender sus motivaciones para regresar, lo cual contribuye a aportar una visión general y comprehensiva de los condicionantes que afectan tanto al abandono como al retorno al sistema educativo. Para alcanzar estos objetivos, se diseñó una investigación cualitativa de tipo fenomenológico en la que se realizaron entrevistas semiestructuradas a 14 estudiantes matriculados o graduados en Educación Secundaria para Personas Adultas. Seis estaban matriculadas en Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA) en el momento de la recogida de información y ocho se habían graduado en dichas enseñanzas en cursos académicos anteriores. El guion de la entrevista se estructuró en torno a dos ejes: aspectos personales, familiares y escolares que pudieron condicionar la decisión de abandonar la ESO, y motivaciones personales, laborales, educativas y sociales para el retorno. Para el análisis de contenido se utilizó el software Atlas.ti 9. El proceso de codificación se realizó a través de un sistema categorial mixto que partió de los temas y categorías identificados en la literatura. A través de un proceso de categorización inductivo, la clasificación inicial se fue complementando con nuevos temas y categorías emergentes, estableciéndose categorías inclusivas en las que, a través de una oración, se evidencia el espectro de información recogido en las entrevistas (Macedo, 2009).

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Los resultados alcanzados muestran que, si bien es necesario considerar que las historias de los participantes se han visto afectadas por combinaciones únicas de condicionantes (Blaya et al., 2020), se evidencia que, en términos generales, el abandono se ha producido como desenlace de procesos de paulatina desvinculación del sistema educativo (Dupéré et al., 2014) en los que el absentismo y las repeticiones de curso han tenido un papel destacado (Mena et al., 2010). Además, los testimonios muestran la variedad e interrelación de los motivos que llevaron a los estudiantes a alejarse del sistema educativo formal.

El papel de las familias en la educación de los menores merece una mención especial, dada la importancia otorgada a este aspecto en las entrevistas. Más allá de la ausencia de uno de los progenitores, la estructura familiar en su conjunto y, sobre todo, su implicación, han condicionado en gran medida las trayectorias educativas de los participantes. Independientemente de sus antecedentes y características, el testimonio más repetido se relaciona con una falta de implicación educativa de sus progenitores debida, principalmente, al exceso de responsabilidades laborales. Este hecho evidencia la necesidad de actuar de manera sistémica en la prevención del abandono, así como de implicar a toda la comunidad educativa (Vera Sagredo et al., 2021), de modo que las intervenciones no solo estén dirigidas al alumnado, sino, también, a sus familias (Davis y Banks, 2019).

Otra cuestión muy mencionada ha sido la importancia de las expectativas y del apoyo proporcionado desde el ámbito educativo, valorando la escucha por parte del profesorado y la orientación académico-profesional sobre el aprendizaje de contenidos y destacando el papel preventivo que la comprensión de los docentes habría tenido en la desvinculación de la educación formal. Estos resultados concuerdan con los obtenidos por Pinya Medina et al. (2017), quienes observaron que la proximidad del profesorado y la confianza en el potencial de los estudiantes eran algunos de los aspectos más valorados por docentes y alumnado para la prevención del abandono (véase también Macedo et al., 2020).

Por ello, se pone de manifiesto la importancia de abordar el estudio de las causas del abandono de manera comprehensiva, atendiendo a las circunstancias personales, familiares y escolares del alumnado y evitando posturas que consideren al estudiante como único responsable de su trayectoria académica (Pérez et al., 2003) o que sitúen la capacidad cognitiva como principal condicionante de los resultados escolares. Además, debe mencionarse la importancia de analizar los condicionantes del abandono y del retorno conjuntamente, puesto que conocer los motivos de dicho retorno implica poder realizar intervenciones dirigidas no solo a mitigar los condicionantes del abandono sino, también, a potenciar aquellos aspectos que mejoran la motivación para continuar. En este sentido, debe destacarse la resiliencia como denominador común en los testimonios de los participantes; aspecto que debería enseñarse desde las primeras etapas de la escolarización (Blaya et al., 2020).

Finalmente, cabe señalarse que, aunque a la hora de analizar las causas del abandono en la ESO se suele hacer referencia a aspectos directamente vinculados con el rendimiento, también deben considerarse otros condicionantes específicos, puesto que, si bien el bajo rendimiento suele ser antecedente del abandono temprano, esto no siempre es así (Bowers y Sprott, 2012). A este respecto, en este estudio se observa la influencia de aspectos vinculados con el acceso al mercado laboral (Bayón-Calvo et al., 2017), los cuales se relacionan más con el deseo de dejar de estudiar y disponer de ingresos propios que con necesidades económicas. Estos condicionantes, no identificados previamente en la literatura, constituyen un ámbito de estudio sobre el que conviene seguir profundizando.

Referencias bibliográficas que se incluyen en el artículo:

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Bowers, A. J., y Sprott, R. (2012). Why tenth graders fail to finish high school: A dropout typology latent class analysis. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 17(3), 129-148. https://doi.org/10.1080/10824669.2012.692071

Casquero Tomás, A., y Navarro Gómez, M. L. (2010). Determinantes del abandono escolar temprano en España: Un análisis por género. Revista de Educación, número extraordinario, 191-223.

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Davis, T. E., y Banks, S. G. (2019). “Do I belong here?” School dropout. En Capuzzi D. y Gross, D. R. (Eds.) Youth at risk: A prevention resource for counselors, teachers, and parents, 399.

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Fernández-Enguita, M., Mena-Martínez, L., y Riviére-Gómez, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España. Obra Social Fundación la Caixa.

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Zamanou, S. (1993). Differences do make a difference: Recruitment strategies for the non-traditional student. [Ponencia] Annual Meeting of the Speech Communication Association.

 

Nota. Esta entrada se ha realizado a partir del artículo Gutiérrez-de-Rozas, B.; Macedo, E.; Carpintero Molina, E.; López-Martín, E. (2023). Condicionantes del abandono temprano y del retorno educativo bajo la mirada de sus protagonistas. Revista Complutense de Educación, 34(4), 931-944. https://dx.doi.org/10.5209/rced.80318

 Cómo citar esta entrada:

Gutiérrez-de-Rozas, Belén; Macedo, Eunice; Carpintero Molina, Elvira, y López-Martín, Esther (2023). El abandono y el retorno educativo según sus protagonistas. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/14148  

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