Repensar las aulas universitarias

Escribe Anna Escofet y Guillermo Bautista

Los avances experimentados en las últimas décadas en las teorías y paradigmas educativos, así como la aparición de nuevas propuestas y estrategias pedagógicas de acuerdo al conocimiento científico sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje (Dumont, Istance y Benavides, 2010) requiere poner atención prioritaria en la investigación sobre cuáles son los cambios que deberían experimentar la configuración y organización de los espacios de aprendizaje en las universidades, así como en las condiciones, las dinámicas y las metodologías que en estos espacios se desarrollan (Barret, Zhang et al, 2012; Cuban, 2010; 2004; Tyack y Tobin, 1994).

Los paradigmas educativos actuales requieren espacios de aprendizaje que poco tienen que ver con los que ahora comparten el profesorado y los estudiantes en la universidad. Estos espacios deben ser diseñados y modificados a partir de las necesidades de estos colectivos y de una postura realista y sostenible en su implementación, pero sobre todo a partir de una investigación sistemática y de excelencia.

Las formas de hacer de los docentes han permanecido inamovibles e inmutables a los avances en la concepción de los procesos de aprendizaje y las nuevas estrategias y recursos. Estas dinámicas están sostenidas, la mayoría de las ocasiones, por un potente e instaurado background didáctico enmarcado por una cultura educativa tradicional, además de una estructura de tiempos y espacios educativos inalterables, que están lejos de adaptarse a las necesidades de la sociedad y de los estudiantes, como también por una notable falta de recursos. La sociedad y los estudiantes no sólo han incorporado nuevos usos de tecnología digital, sino que avanzan hacia nuevas formas de comunicarse y nuevos modelos de trabajo colaborativo y en red, y buscan nuevas formas de organización, más flexibles, horizontales y eficientes (Marcelo, 2013) con espacios de aprendizaje que deben ser diseñados para animar, entre otros, al trabajo en equipo, creativo, social y abierto (Mathews y Lippman, 2015).

Hasta el momento, aunque no existe un único modelo para la definición de un buen espacio de aprendizaje (Bautista y Borges, 2013; Wall, 2016), la revisión teórica llevada a cabo nos sitúa frente a la existencia de tres dimensiones de análisis clave para su diseño conceptual:

1. Dimensión ambiental. Varios autores han indagado en cómo afecta el ambiente al desarrollo de los procesos de aprendizaje. Ya en el año 2006, dentro del Programme on Educational Building de la OCDE, se creó el grupo de trabajo sobre la evaluación de la calidad de los recursos educativos. Este programa destacó la importancia del rendimiento y efectividad de los edificios de las instituciones educativas, tomando en cuenta la infraestructura física, la seguridad y la sostenibilidad ambiental. Recientemente, Barrett y Zhang (2009) han establecido una serie de elementos a tener en cuenta en el diseño arquitectónico: la estimulación que provoca el ambiente a partir de la configuración general del entorno, el color y las texturas, etc., y la sensación visual de orden y equilibrio que aporta la combinación de los diferentes componentes en el espacio; la naturalidad, que tiene que tener presente los aspectos de luz, sonido, temperatura y calidad del aire, para crear una sensación de comodidad; y la individualización, relacionada con los aspectos de elección y flexibilidad que ofrece la configuración espacial y los elementos que se disponen en ella.
2. Dimensión pedagógica. La dimensión pedagógica permite dar forma al concepto pedagógico que guía la práctica didáctica y orienta las decisiones sobre el espacio de aprendizaje. Un diseño inteligente de aula permitirá responder además a diferentes momentos en el aprendizaje y por lo tanto a diferentes metodologías. El proyecto ILE (Innovative Learning Environments) de la OCDE (2013) ha estudiado estos últimos años las condiciones y dinámicas que permiten aprender mejor. Las recomendaciones sobre los ambientes educativos que se derivan de este estudio dicen que es necesario tener en cuenta todo el ecosistema de aprendizaje, incluyendo cómo el entorno condiciona y facilita la actividad de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, la dimensión pedagógica debe responder más a la ciencia sobre el aprendizaje que a una metodología o corriente concreta.
3. Dimensión tecnológico-digital. La implementación de tecnologías digitales en los sistemas educativos no significa necesariamente la mejora y el avance de los entornos de enseñanza y aprendizaje. Aun así, muchos autores coinciden en que la tecnología digital es una oportunidad para el cambio del sistema educativo. Según Istance, Salgado y Shadoian-Gersing (2013), en los espacios tech-rich, las tecnologías digitales pueden desempeñar varias funciones clave en el proceso de cambio, incluida la posibilidad de adaptar el aprendizaje a las necesidades y ritmos individuales de los estudiantes, con una doble responsabilidad. En primer lugar, utilizar didácticamente las tecnologías para potenciar el aprendizaje (acceso a la información, motivación, inmediatez, personalización, comunicación, etc.). En segundo lugar, que el aula se convierta en un lugar de capacitación digital, puesto que estas habilidades ya son una realidad que afecta intensamente en el desarrollo de las personas y es necesaria para prosperar en una sociedad digital (Groff, 2013). Sin embargo, aunque el espacio sea tech-rich, esta tecnología debe ser solo un medio para el profesor y el estudiante, por lo tanto el diseño del aula debe procurar una presencia no preminente (Gros, 2010), aunque permanente para estudiantes y profesores como instrumento de trabajo intelectual y como herramienta de construcción compartida de conocimiento.

Esta aproximación multidimensional permite orientar la discusión sobre la importancia de incorporar y sistematizar los distintos elementos que proponemos de modo que sean considerados en la conformación y diseño de los nuevos espacios de aprendizaje en la universidad. Destacamos, así, la interrelación y el diálogo teórico-práctico que debe producirse entre las tres dimensiones expuestas si queremos fundamentar un buen diseño de los espacios de aprendizaje. Por lo tanto, estos espacios se presentan como entornos de innovación e investigación de formas alternativas de diseño y desarrollo del proceso de aprendizaje a los que tradicionalmente se dan en la universidad, y también, de una acción docente reflexiva que busque la mejora de los resultados y la satisfacción de los actores implicados.

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Referencias

Bautista y Borges, F. (2013). Smart classrooms: Innovation in formal learning spaces to transform learning experiences. Bulletin of the Technical Committee on Learning Technology, 15(3), 18–21. Recuperado de http://lttf.ieee.org/issues/july2013/Bautista.pdf

Barrett, P. y Zhang, Y. (2009). Optimal learning spaces: design implications for primary schools. SCRI Research Report. Recuperado de http://usir.salford.ac.uk/18471/

Barret, P., Zhang, Y., Moffat, J. y Kobbacy, K. (2012). A holistic, multi-level analysis identifying the impact of classroom design on pupils’ learning. Building and Environment, 59, 678-689.

Cuban, L. (2004). Whatever happened to the open classroom: Were schools without walls just another fad. Education Next, 2, 68-71.

Cuban, L. (2010). Perinnieal dilemmas policymakers and practitioners face in the adoption and classroom use of ICT: the U.S. experience. Barcelona: Fundació Jaume Bofill i  Universitat Oberta de Catalunya.  Barcelona.

Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores