Felices fiestas y un mejor año nuevo

¡Feliz Navidad y un 2016 lleno de aciertos!

Todos los que ponemos nuestro granito de arena para mantener las diferentes áreas de la CUED, deseamos a todos los amigos de esta Cátedra UNESCO una FELIZ NAVIDAD y un inmejorable año 2016,

El rasero injusto de los rankings de universidades

Escribe: Lorenzo García Aretio

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No parecería adecuado comparar todas las universidades o todos los docentes/investigadores con los mismos parámetros propios de las ciencias “duras”, aquellas que siempre hicieron eso y que cuentan con numerosas revistas científicas que se realimentan mutuamente en cuanto a las citas y referencias a sus respectivos artículos. No, no debería ser lógico comparar y medir con los mismos criterios e indicadores a los diferentes ámbitos y ramas del saber y de la ciencia. No en todos los casos el conocimiento científico avanza con la misma celeridad. Los investigadores de las áreas de humanidades, sociales y jurídicas, partimos con una evidente desventaja. Hacía mención a este problema en mi trabajo que titulé Publicar (casi exclusivamente) en revistas de impacto (García Aretio, 2015).

Traigo este tema a colación, tras la celebración del seminario organizado recientemente por la CRUE en la UNED, bajo el título “Ten en cuenta los rankings, nos están diciendo algo” . Con ese motivo la periodista Sonia Cubillo (SC) realiza una entrevista a Ricardo Mairal (RM), vicerrector de Investigación y Transferencia de la UNED. Me han parecido muy interesantes sus respuestas, por lo que les transcribo literalmente buena parte de dicha entrevista.

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(SC) ¿Por qué tienen tanto impacto mediático los rankings de universidades?

(RM) Es cierto que los rankings universitarios tienen un enorme impacto en la sociedad. Hay que tener presente que son herramientas de interpretación sencilla y que son accesibles al gran público, por lo que influyen en la percepción social del sistema universitario. Los rankings se utilizan para comparar el prestigio de las universidades a nivel nacional e internacional, y pueden condicionar decisiones trascendentales como la elección de la universidad en la que se desea cursar los estudios. Ahora bien, quiero mencionar que hay que interpretar los resultados de los rankings con suma cautela para no hacer representaciones erróneas de la realidad.

(SC) ¿Cómo hay que interpretar los rankings?

(RM) A la hora de interpretar los rankings debemos conocer con exactitud qué miden y cómo se realizan, es decir, qué indicadores se toman en consideración para su construcción, el peso asignado a cada indicador, si las características de las instituciones las hacen comparables, y un largo etcétera de variables. Creo que es muy arriesgado reducir la actividad de una universidad a una mera posición en una tabla, e interpretar el resultado sin conocer en profundidad qué es lo que se está midiendo. Por ejemplo, en elRanking de Shanghai, que valora fundamentalmente la investigación, se tienen en cuenta los alumnos y profesores que han recibido premios Nobel o medallas Fields, o los artículos indexados en el Science Citation Index – Expanded y en el Social Science Citation Index. Pero hay muchas incógnitas que no se aclaran en la metodología de este ranking, tales como ¿cuánto valor se otorga a un premio Nobel único o compartido? o ¿qué entienden por profesor a tiempo completo? Por suerte, Domingo Docampo ha realizado un excelente trabajo de investigación para desentrañar los misterios metodológicos del Ranking de Shanghai.

(SC) ¿Puede influir el tamaño de una universidad en la posición que ocupa en los rankings?

(RM) Los rankings comparan instituciones muy diferentes tanto en lo que respecta a recursos humanos como a financiación. En cuanto a los recursos humanos influye tanto la cantidad de profesores como la especialidad; es decir, no se valora igual la producción de un profesor de medicina que la de su homólogo de derecho, por la sencilla razón de que es más probable que la producción del primero aparezca categorizada en el Science Citation Index – Expanded, que el que la del segundo aparezca en el Social Science Citation Index, debido a que se trata de ramas del saber con sistemas de difusión poco equiparables. Nos hallamos, así pues, en una situación en la que las universidades con un peso importante de titulaciones de Ciencias Sociales, Ciencias Jurídicas y Humanidades se sitúan, ya de partida, en una posición de desventaja respecto a las que cuentan con mayor número de titulaciones de Ciencias Experimentales y de Ciencias de la Salud. Además, en estas áreas el ritmo de publicación es más elevado debido, entre otras razones, a que es en ellas donde el conocimiento científico avanza con mayor celeridad.

En este punto, quiero recordar que aproximadamente el 73% del profesorado de la UNED está adscrito a titulaciones de Ciencias Sociales, Ciencias Jurídicas y Humanidades. Este porcentaje es altísimo en comparación con la media del sistema universitario español, y, por consiguiente, es un factor condicionante de la posición que ocupa la UNED en los rankings. En lo relativo a la financiación, cuando leo en la prensa que ninguna universidad española está entre las 150 primeras del mundo, me sorprende que este hecho no se relacione con las diferencias presupuestarias existentes no solo a nivel europeo, sino a nivel mundial.

(SC) ¿Hacen falta más rankings o basta con los existentes en la actualidad?

(RM) Considero que son necesarios rankings elaborados con metodologías rigurosas y transparentes, que permitan establecer comparaciones de universidades por campos científicos, y que incluyan elementos correctores eficaces relativos al tamaño de las instituciones. Por ejemplo, una forma razonable de medir la producción científica de una universidad sería normalizar el valor de las publicaciones por profesor en las diferentes áreas, multiplicar ese valor normalizado de producción por el número de profesores en cada rama del conocimiento y finalmente dividir por el número total de profesores de cada universidad. Así se obtendría un índice de producción investigadora que tendría en cuenta las peculiaridades de cada rama y la distribución del profesorado entre las distintas ramas en la universidad. En este sentido, conviene recordar que el índice de Shangai reconoce que hay instituciones a las que, por su especialización, o por la composición interna de su profesorado, no se les puede aplicar indicadores que sí son válidos para otras instituciones, como es el caso del índice N & S, que recoge las publicaciones en las revistas Science y Nature. En concreto, en el índice de Shangai se señala lo siguiente:

For institutions specialized in humanities and social sciences such as London School of Economics, N&S is not considered,and the weight of N&S is relocated to other indicators.

En esencia, la misma reflexión se hace extensiva a otros indicadores como el PUB:

Total number of papers indexed in Science Citation Index-Expanded and Social Science Citation Index in 2013. Only publications of ‘Article’ type is considered. When calculating the total number of papers of an institution, a special weight of two was introduced for papers indexed in Social Science Citation Index.

Por consiguiente, parece necesario aplicar un factor de corrección entre ramas de conocimiento para que el ranking proporcione una visión exacta. De hecho, como señalaba anteriormente, un 73% del profesorado de la UNED pertenece al campo de las Humidades y Ciencias Sociales, lo que explica que la UNED ocupe una posición destacada en producción y descienda en productividad, ya que muchos de los índices que se utilizan para medir este segundo factor no son relevantes en los campos antes mencionados. Se puede producir, por tanto, un efecto paradójico si únicamente se procede a la mera agregación de datos.

Finalmente, también sería interesante disponer de rankings que midan la eficiencia, es decir, la relación entre los recursos disponibles y los resultados que se obtienen.

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Hasta ahí las partes de la entrevista que he querido destacar. Mantengo, al igual que Mairal, la idea de que no existen criterios adecuados para generalizar en este tipo de medidas. Y ya sabemos que tanto para los docentes universitarios como para las instituciones a las que pertenecen, esas “medidas” llevan la mayoría de ocasiones a reconocimientos, ventajas y estímulos económicos de importancia.

REFERENCIAS

Cubillo, S. (2015). Entrevista a Ricardo Mairal. Comunicación UNED. Recuperado de: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,53328133&_dad=portal&_schema=PORTAL

García Aretio, L. (2015). Publicas (casi exclusivamente) en revistas de impacto. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18(2) , 7-22. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.18.2.14254

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Tomado de Contextos universitarios mediados, con permiso de su autor

Diversidad, Tecnologìa y Escuela ¿Qué puede hacer el m.learning por nosotros?

Escribe Escribe Javier Tourón.

Hace unos días me preguntaba si la tecnología en la escuela era una cuestión de moda o una oportunidad. Para mí, desde luego, es una oportunidad, pero solo lo será plenamente si tenemos en cuenta lo obvio: que cada alumno es diverso y con necesidades educativas diferentes, en mayor o menor grado. Si las escuelas no valoran adecuadamente el potencial de cada escolar y su rendimiento o nivel de dominio en cada aspecto del currículo, la flexibilización curricular, la diversificación en el aula, el aprendizaje al propio ritmo, serán una serie de rótulos virtuales con poca o nula operatividad en el acontecer diario de las aulas, de modo que la tecnología no desplegará todo su potencial para la mejora del aprendizaje y el desarrollo del talento de cada estudiante.

Tecnología,

¿moda u oportunidad?

Pero no voy a desarrollar estos aspectos ahora, merecerían todo un libro que quizá me decida a escribir. Lo que quiero es dar cuenta brevemente de unas jornadas en las que acabo de participar los días 2 y 3 de mayo en la Universidad de la Rioja.

“Las Jornadas pretenden ser un espacio multidisciplinar concebido para la reflexión crítica, el intercambio de experiencias docentes, la exposición de ideas creativas, así como para la comunicación de resultados y conclusiones obtenidas a partir de estudios sobre la tecnología móvil y su capacidad transformadora de la educación. Más en concreto, se trata de construir conocimiento sobre el potencial y los desafíos pedagógicos de la tecnología móvil para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en diferentes ámbitos y niveles de los sistemas educativos, lo que supone atender a principios básicos como son la equidad e igualdad de oportunidades.”

En estas jornadas participé moderando una mesa redonda bajo el título: Mobile technology in mobile learning: a challenge schools have to face, cuyos ponentes fueron mis amigos Terry Nealon y Jim Butler de la compañía Fishtree (de la que os hablaré en otra ocasión, merece la pena) yRoya Klinger, directora del Global Center for Gifted and Talented Children, con quien comparto muchos intereses en el mundo de la alta capacidad y el desarrollo del talento.

Aunque el moderador tienen un papel limitado en las mesas redondas, he procurado poner en contexto lo que se iba a presentar para facilitar un hilo conductor a la audiencia, lo que siempre viene bien; en particular, cuando la sesión se celebra en inglés. En este ENLACE podéis encontrar la presentación que utilicé. Las dos últimas imágenes recogen dos ideas importantes con las que cerré la mesa redonda despues de agradecer, lo hago de nuevo, la asistencia de Terry, Jim y Roya y su interesantes aportaciones a las jornadas.

Sería pesado hacer una crónica de las mismas, seguro que lo más interesante se publicará. Lo que sí hago es ofreceros la posibilidad de ver los tweets que se publicaron durante el evento, bajo las etiquetas: #jornadasmlur y #mlearning2013. Están cargados de enlaces a información interesante y a fotografías de las sesiones.

Que los disfrutéis

Tomado de INED 21 con permiso de su autor

Crear es comprender

Escribe Carlos Magro

“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”, escribió Paulo Freire en 1996 en su libro Pedagogía de la Autonomía.

Muchos años antes, John Dewey había dicho que preparar a los alumnos para la vida futura consistía sobre todo en proporcionarles el dominio sobre sí mismos y que “el pensamiento se origina y desarrolla en las necesidades y en las demandas de la vida práctica”. Desarrollar la autonomía del alumno y vincular el aprendizaje a la vida son dos de las claves de la pedagogía de Dewey quien siempre defendió que la mejor manera de aprender es haciendo, que aprendemos haciendo, o mejor, que aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho.

Alan Kay. A Personal Computer for Children of All Ages

A finales de los años 60, antes de que existieran los ordenadores personales, el informático estadounidense Alan Kay empezó a trabajar en la idea de construir uno que sirviera como instrumento pedagógico. En 1972 publicó el artículo A personal computer for children of all ages, en el que describía el antecedente más claro de nuestras actuales tabletas, el Dynabook, y cuestionaba la tendencia a tratar de solucionar todos los problemas de la sociedad recurriendo a la tecnología. En ese artículo, Kay aprovechaba para criticar también la pasividad pedagógica que fomentaban tecnologías educativas como las máquinas de aprendizaje, entonces, como ahora, muy a la moda. Una y otra advertencia resultan hoy absolutamente vigentes como bien nos han demostrado Evgeny Morozov y Audrey Watters, respectivamente.

En ese mismo artículo, Kay sostenía que para él los niños son más como verbos, predispuestos a la acción,que sustantivos. Y que la clave del aprendizaje estaba en pensar en ellos más como actores que como sujetos pasivos de su propio aprendizaje. Para Kay, el atributo principal que debía tener un nuevo dispositivo como los ordenadores personales era permitirnos “volcar” nuestros pensamientos. Lo importante de la tecnología por venir eran las posibilidades que nos abría para crear, construir y programar. Era el hecho de poder convertirnos no solo en consumidores sino en productores de información y conocimiento. Lo interesante del porvenir era que podíamos construirlo.

Kay es conocido por ser uno de los ingenieros que trabajaron en el mítico laboratorio de investigación de Xerox en Palo Alto en la década de los 70 y 80 (Xerox PARC)y por ser uno de los padres de la programación orientada a objetos y el desarrollo de la interfaz gráfica de usuarios de la luego saldría, entre otras cosas, la misma compañía Apple. A Kay también se le atribuye la poderosa frase de que “la mejor manera de predecir el futuro es crearlo” que es, en realidad, una versión del aforismo del poeta italiano Cesare Pavese que el mismo Alan Kay utilizó en su artículo de 1972 sobre los Dynabook: “Para conocer el mundo, uno debe construirlo”.

People at nursery school (1920) https://flic.kr/p/apf5wA

El Alan Kay que más nos interesa aquí es el que coincidió con Seymour Papert a finales de esa década de los 60. Kay y Papert estaban entonces muy interesados por explorar cómo los ordenadores podían transformar nuestra formas de pensar y aprender y cómo podíamos utilizarlos para mejorar el aprendizaje de los niños, concretamente el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas.

Su pensamiento pedagógico estaba muy influido por el psicólogo Jean Piaget con quien Papert trabajó en Ginebra entre 1959 y 1963. Piaget sostenía que el conocimiento es producto de la actividad constructiva del sujeto, tanto física como intelectual. Que somos constructores activos de nuestras estructuras de conocimiento, oponiéndose de esta manera a las concepciones más conductistas o innatistas vigentes hasta ese momento. De Piaget también es famosa su sentencia de que “la meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores.”

Este interés por la actividad, por la creación, por el descubrimiento y la invención se alineaba y reforzaba bien las propuestas de las pedagogías activas que habían surgido a principios del siglo XX con representantes comoMaría Montessori o el mismo John Dewey.

Para Piaget, “cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que habría podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.” Lo cual no supone que el profesor no tenga que intervenir en el diseño de los entornos de aprendizaje sino que los niños aumentan su autonomía cuando se potencia su pensamiento independiente y creativo. Potenciar la autonomía es, si recordamos, lo que nos reclamaba Paulo Freire en la cita que abría este texto y era también unos de los pilares principales de la pedagogía de John Dewey.

Seymour Papert pasa por ser uno de los “herederos” de Piaget. A la vuelta de la estancia de Papert en Ginebra junto a Piaget éste se incorporó al Instituto tecnológico de Massachusetts (MIT) donde fundó el Laboratorio de Inteligencia Artificial junto con Marvin Minsky. El principal interés de Papert entonces era preguntarse si los ordenadores podían afectar a nuestras formas de pensar y aprender y cómo podíamos usarlo no solo de una manera instrumental sino para relacionarnos con la ciencia y la tecnología de una manera diferente.

Motivado por estos intereses e influido desde luego por Piaget, Papert desarrolló a finales de los años 60 el primer lenguaje de programación para niños, conocido como LOGO. El primer artículo público sobre LOGO es un informe de 1971 para el MIT titulado “20 cosas que se pueden hacer con ordenadores”, escrito junto conCynthia Solomon y en el que se describía cómo los niños podían programar ordenadores para controlar robots, componer música, hacer juegos y otros tipos de actividades creativas. Con los años Papert se fue “separando” de la visión más piagetiana. En 1991 escribió junto con Idit Harel el libro en el que recogía su visión pedagógica: construccionismo.

Desde entonces el trabajo y las contribuciones de Papert solo en el ámbito de la educación han sido enormes. Y a pesar de que últimamente crece el reconocimiento hacia su enorme trabajo no son pocos los que hablan de la Paradoja de Papert para referirse a la relación inversamente proporcional entre su enorme legado y su escaso reconocimiento.

Sus libros y artículos no son solo relevantes por sus propuestas sino también porque Papert ha sido un testigo de excepción en el desarrollo de la tecnología educativa de los últimos cuarenta años y en los sucesivos planes de implantación de tecnologías en las aulas. No ha dejado nunca de analizar de manera profunda, certera y crítica la evolución de las tecnologías de la información aplicadas a la educación. Es sobradamente conocido su análisis de por qué la incorporación de los ordenadores en las aulas en los años 80 no solo fue un fracaso desde el punto de vista del cambio educativo sino que en muchas ocasiones sirvieron para perpetuar viejas formas de hacer: “al final de los 80, las computadoras estaban en manos de la burocracia escolar y de las escuelas como instituciones. Todavía existían maestros visionarios, pero estaban siendo neutralizados…cuando la administración toma el control, crea una sala especial, y pone las computadoras en esa sala con un horario con el profesor de informática. En vez de convertirse en algo que socavara estas formas anticuadas de las escuelas, las computadoras fueron asimiladas…las escuelas tornaron lo que pudo haber sido un instrumento revolucionario en uno conservador.”

Ya en Mindstorms (pdf), escrito en 1980, Papert afirmaba que en la mayoría de las escuelas la instrucción basada en ordenadores era sinónimo de ordenadores que enseñan y proponía que en lugar de usar los ordenadores para “programar” a los chicos deberíamos buscar que fueran los chicos los que programases los ordenadores.

Papert es una voz más que se une a los Neil Selwyn, los Larry Cuban y los Michael Fullan que llevan años sosteniendo que la tecnología por sí sola no es la palanca correcta del cambio educativo.

Hace unas semanas la OCDE publicó un informe titulado Alumnos, Ordenadores y Aprendizaje: haciendo las conexiones en el que basándose en los datos de las pruebas PISA 2012 se hacían una serie de preguntas. Entre las conclusiones podemos encontrar frases como que la tecnología puede amplificar las prácticas de enseñanza innovadoras, que las tecnologías digitales se pueden usar para fomentar el aprendizaje experiencial, las pedagogías activas, el aprendizaje cooperativo y las pedagogías interactivas.

Sin embargo, un repaso por los titulares de la prensa internacional nos sorprendería. La BBC titulaba así: “Los ordenadores no mejoran los resultados de los alumnos”, el Wall Street Journal que “las tecnologías en el aula no siempre mejoran los resultados”. Usar mucho el ordenador en clase no ayuda al alumno, según la OCDE,rezaba el titular de El País. Los ordenadores en la escuela no mejoran las notas de los estudiantes, según la OCDE, El Mundo.

El informe OCDE y las reacciones de los medios de comunicación ponen sobre la mesa nuestra curiosa relación con la tecnología y en concreto con la tecnología educativa. Por un lado somos furiosos defensores, por otro, rabiosos opositores.

La tecnología ha sido siempre vista como un aliado perfecto para el cambio educativo. En el último siglo, cada vez que ha surgido una nueva tecnología (Cine, radio, Tv, ordenadores,…) hemos pensado rápidamente en su poder transformador en la educación, hemos depositado grandes esperanzas en ellas y hemos trabajado por “introducirlas” en las aulas. Pero la realidad es que  pocas veces, sin embargo, su incorporación en las aulas ha provocado cambios significativos.

Uno de sus herederos intelectuales es el físico Mitchel Resnick, quien detenta la cátedra Lego-Papert del MITy es responsable del Lifelong Kindergarten del Media lab también del MIT.

Resnick, como antes Kay y Papert, lleva años explorando cómo las nuevas tecnologías pueden generar entornos de aprendizaje más creativos y motivadores. Es el responsable, junto a su grupo de investigación, del desarrollo de la tecnología de “bloques programables” que ha dado lugar, entre otras cosas, a los kits de robótica LEGO Mindstorm (nombre inspirado a su vez en el recomendable libro de Seymour Papert Mindstorm, Children, Computers & Powerful Ideas). Resnick es también el cofundador del proyecto Computer ClubHouse, una red de centros distribuidos por todo el Mundo que se ocupa de ofrecer accesibilidad a la alfabetización tecnológica para todos, entendiendo la alfabetización tecnológica no solo como saber utilizar tecnologías sino también con la capacidad de construir objetos con esas tecnologías. Uno de los resultados del ClubHousees el entorno de programación por bloques conocido como Scratch, el lenguaje de programación más extendido hoy en escuelas y entornos de aprendizaje escolar y, en cierta manera, la versión actual del entorno LOGO desarrollado por Papert hace 40 años.

Boris Vian

En Rethinking Learning in the Digital Age (2002), Resnick sostiene que aunque las tecnologías pueden provocar el cambio educativo por sí solas no lo garantizan. Es más, crítica que cuando éstas se han utilizado en educación han servido en la mayoría de las ocasiones para reforzar viejas prácticas, que si recordamos es el mismo argumento que sostiene Papert desde los 90.

Para aprovechar las tecnologías al máximo debemos repensar profundamente también nuestras ideas sobre el aprendizaje e ir más allá del paradigma que vincula el aprendizaje con el acceso a la información. Para Resnick ahí radica la causa principal del poco impacto que han tenido hasta ahora  las tecnologías de la información en el cambio educativo. Insistir en igualar aprendizaje con acceso a la información hace que para muchos sea natural la vinculación entre ordenadores que permiten el acceso a esa información y la educación. Pero esta unión es limitadora. Si queremos aprovechar al máximo las nuevas tecnologías, sostiene Resnick, si queremos ayudar a la gente a pensar mejor y ser mejores aprendices, tenemos que ir más allá de este paradigma transmisivo y acumulativo de la educación. Sabemos, que las mejores experiencias de aprendizaje suceden cuando participamos en el diseño y creación de artefactos de aprendizaje. Para Resnick el conocimiento no es suficiente. Hoy ya no nos basta con saber cosas o poder acceder al conocimiento. En un mundo tan cambiante como el actual lo relevante es ser capaces de encontrar soluciones a los constantes desafíos que enfrentamos. El éxito no está en lo que sabes sino en nuestra capacidad para pensar y actuar de manera creativa. Vivimos en la Sociedad de la creatividad. O en palabras de Daniel Innerarity: “una sociedad del conocimiento y la innovación desplaza los anteriores ideales de formación -ser perfecto, estar bien informados, o ser críticos- hacia una nueva competencia que solemos llamar creatividad., y que podría entenderse como la capacidad de modificar nuestras expectativas cuando la realidad las desmiente, en lugar de insistir en decirle a la realidad lo que ésta debería ser.” Pensábamos que acceder a la información nos hacía automáticamente sabios pero en el mundo actual, caracterizado por la complejidad informativa, el cambio constante y la incertidumbre, esto ya no es suficiente.

James Vaughan https://flic.kr/p/cNWc4d

Resnick siempre ha defendido la importancia de aprender a programar. “En el proceso de aprender a programar, las personas aprenden muchas otras cosas. No están simplemente aprendiendo a programar, están programando para aprender, pues además de comprender ideas matemáticas y computacionales, tales como variables y condiciones, simultáneamente están aprendiendo estrategias para solucionar problemas, diseñar proyectos y comunicar ideas.”

Muchos de los defensores de la introducción de la programación y la robótica en las aulas lo hacen no solo por que consideran que es importante desarrollar la competencia “computacional” sino también porque combinado con otras “metodologías” como el Aprendizaje Basado en Proyectos o el trabajo colaborativo ayuda a desarrollar competencias básicas en el alumnado de hoy.

Hace una par de semanas tuve la gran suerte de entrevistar en directo para el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) a David Cuartielles, cofundador de Arduino y profesor de diseño interactivo de la facultad de arte y comunicación de la Universidad de Mälmo en Suecia.

David es zaragozano e ingeniero de telecomunicaciones. No es alumno directo ni de Alan Kay, ni de Seymour Papert pero sí ha hecho en numerosas ocasiones explícito su admiración por Mitchel Resnick y tenerlo delante durante una hora fue una gran oportunidad para profundizar en la relación entre tecnología y educación; preguntarle su opinión sobre los sueños de Kay, Papert y Resnick; saber si la situación hoy es diferente y, si es así, qué diferencia este momento y las tecnologías de hoy de otros momentos y de otras tecnologías. Y por supuesto, preguntarle si creía que la incorporación en la Escuela y en las aulas de la programación, el hardware libre, los lenguajes como scratch o entornos como arduino genuino nos permitirían por fin desarrollar el aprendizaje activo que reclamaba Papert cuando dijo que “la razón del fracaso de la educación progresiva fue la falta de una infraestructura tecnológica para un genuino y profundo aprender haciendo”

Para terminar le pedí que nos describiera su sueño educativo para dentro de diez años y Arduino en tres palabras. David dijo entonces empoderamiento, hardware libre y contextualización, lo cual me recordó inmediatamente a todos aquellos que hablaron de los ordenadores como máquinas de enseñanza y me hizo pensar en John Dewey, Paulo Freire, Jean Piaget, Alan Kay, Seymour Papert y Mitchel Resnick.

Sus palabras me hicieron recordar que aprender hoy es aprender a pensar, hacer y conectar. Que aprender hoy es aprender a editar. Que entender es inventar. Que conocer es construir. Y que crear es comprender.

Dejo aquí la entrevista completa con David Cuartielles: Robótica educativa y programación en el aula (28/10/2015; #direcTIC)

Tomado de co.labora.red con permiso de su autor

Educación centrada en el aprendizaje

Escribe José Blas García Pérez

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La educación centrada en el alumno es un paradigma educativo irrenunciable para hacer efectiva la enseñanza que deseamos. Sin embargo, llevamos décadas teorizando sobre la necesidad de virar las enseñanzas hacia el alumnado y no acabamos de transformar en realidad este asunto: la inercia de la costumbre y las asentadas culturas docentes nos atenazan a repetir esquemas gastados e inoperantes.

Hacer posible el cambio implica dar la vuelta a los patrones habituales y  pensar de modo lateral – y creativo – para  desarrollar  modelos disruptivos que generen nuevos esquemas: quizás es esto lo que llamamos innovación. 

Centrar la educación en el alumno implica poner el foco en el aprendizaje

Se trata de ofrecer las riendas al alumnado y hacerle gestor principal y participe activo de su propio aprendizaje. Al soltar el control pareciera que los docentes adoptamos un papel secundario. Lejos de ello, nuestro rol se configura en un quehacer mucho más complejo y tecnificado: orientadores del aprendizaje. 

Dejar de instruir, y convertirnos en guías, nos coloca a los docentes en una posición que supera la acción de explicar y nos sitúa en el infinitivo educar.

Consiste en una actividad mucho más poliédrica, de una posición mucho más trascendente  que los docentes no acabamos de asumir. Para orientar es necesario navegar entre un mar de metodologías, intuir todos los caminos posibles, mediar a través de múltiples recursos.

El cambio radica en representar un papel secundario que, lejos de ser peyorativo, contiene la esencia misma de la profesión docente: modelo y  luz del camino a seguir para adquirir conocimiento.

 ¿Qué es y qué no es orientar?

Como docente, asumir el rol orientador nos supone despojarnos de las vestiduras academicistas y reprimirnos las ganas de dar soluciones en vez de continuar provocando dudas. Al orientar se nos invita a  dejar de buscar las respuestas de los alumnos como evaluación de lo aprendido y   se nos empuja a eliminar la explicación como ejemplo de producto acabado. Al guiar nos  sorprendemos  a nosotros mismos abriendo el zoom de la práctica para que el alumnado sea capaz de alcanzar metas macro y  desarrollar pensamiento superior: Los aprendizajes grandes son los conocimientos valiosos.

Orientar tiene que ver con tender puentes, dar pistas, despejar caminos, iluminar sendas y ayudar a trazar recorridos para la adquisición de aprendizajes auténticos y duraderos. Por el contrario, orientar se aleja la idea de sentar cátedra, de reproducir información, de clonar ideas e inculcar conocimientos.

No nos equivoquemos.

El papel de maestro orientador es mucho más difícil de desarrollar que el rol de  profesor transmisor: orientar es un acto racional en el hay que pensar, criticar, evaluar y planificar no sólo una, sino varias posibilidades. Un docente que orienta admite el ámbito de la duda, la posibilidad y el error.

La práctica orientadora provoca en el docente la necesidad de la renovación profesional permanente y supone el dominio de técnicas y tecnologías para la enseñanza que van mucho más allá de la comunicación monologada, el pensamiento único y el conocimiento de hechos consumados: orientardescarta la idea tradicional de la explicación única y  busca crear un ecosistema aula de preguntas variadas , de respuestas diversas y de aprendizajes ricos y poderosos. El orientador abarca múltiples perspectivas, construcciones  divergentes que conviven en armonía con pensamientos laterales e informales.

La orientación como práctica docente ayuda a la búsqueda y  desarrollo del ser creativo. Un buen docente orienta a compartir porque sabe que ese es el camino para  multiplicar el conocimiento.

Por fin sabemos que aprender no tiene apellidos. El aprendizaje es un proceso único:

el aprendizaje que no es significativo, real y auténtico, simplemente, NO existe. 

Cómo orientar?

12 acciones clave y 45 estrategias 

Orientar a los aprendices para:

1

Emocionarse y despertar la curiosidad y la atención sobre el objeto de aprendizaje

Cómo?

Utilizando disparadores didácticos  de la atención..como enganche con las ganas de aprender

Provocando la sorpresa, lo inesperado, la ruptura de la rutina… como base de la motivación hacia el aprendizaje

Rompiendo la linealidad de la escuela como eliminación del tedio

Eliminando la repetición provocadora de  la falta de atención

Seleccionando las emociones que ponemos en juego para modificar los estados emotivos:premio/castigo; alegría /tristeza; sorpresa/miedo, aversión, ira…: ¿Con cuales te quedas?

2

Buscar y obtener información veraz sobre sus intereses de aprendizaje

El profesorado no ostenta todo la información ni el conocimiento. En un mundo líquido, donde la información se cuela  por las rendijas de las ventanas y traspasa las paredes, la importancia reside en ayudar al aprendiz a encontrarlo.

Cómo?

Creando espacios de contenidos propios y colaborativos mediante técnicas de curación de contenidos

Orientando a repositorios fidedignos y veraces procedentes de la investigación científica

Guiándoles didácticamente mediante procesos y estrategias de búsqueda que irán desde más estructuradas, menos estructuradas y libres

Orientándolos a la creación de contenidos propios

3

Conectar con su conocimiento previo e integrar los conocimientos informales al nuevo proceso de aprender

Cómo?

Trayendo a los espacios de aprendizaje, contenidos informales y formales

Uniendo en un único espacio real lo virtual y lo físico

Partiendo del mundo personal y experiencial

Creando redes de aprendizaje con la familia y el entorno próximo del alumnado

 4

Conocer, practicar  y sistematizar rutinas y estrategias básicas para aprender a aprender

Cómo?

Entrenando destrezas de pensamiento

Sistematizando rutinas de pensamiento

Haciendo cotidiana la reflexión metacognitiva

5

Hablar sobre lo aprendido, evaluar el proceso desarrollado y tomar decisiones que le redirijan, en caso de ser necesario

Cómo?

Practicando autoevaluaciones, evaluaciones compartidas y coevaluaciones

Ofreciendo variedad de pautas, guías, esquemas, modelos y caminos pactados para la mejora

6

Autodirigir  su propio proceso de aprendizaje

Cómo?

Creando procesos que les ayuden a conocer lo que van a aprender y las metas que persiguen

Sistematizando el diálogo sobre lo que queremos aprender, cómo lo vamos a aprender y en qué lo podemos utilizar

7

Colaborar con otros para aprender más y mejor, así como para desarrollar modelos individuales y adecuados de convivencia y respeto

Cómo?

Dedicando tiempo a cohesionar los grupos de trabajo

Creando estructuras grupales como modelo base del aprendizaje

Desarrollando estructuras para la actividad desde perspectivas cooperativas

Generando interdependencia positiva entre los miembros del grupo, al mismo tiempo que fortaleciendo la responsabilidad tanto  individual como grupal

Practicando habilidades de relación interpersonal

Estimulando la interacción como esquema permanente para aprender

Realizando evaluaciones grupales para la mejora tanto grupal como individual

8

Desarrollar una autoestima saludable que potencie su autonomía e iniciativa personal

Cómo?

Estableciendo momentos y mecanismos fijos para tomar decisiones propias

Considerando el error como una oportunidad para la mejora y el diálogo constructivo

Desarrollando modelos de educación para el ser : desarrollo emocional, autoconocimiento, empatía y sentido del bien común..

Empoderando al alumnado para la resolución de conflictos

Actuando como  modelos de amabilidad, respeto, sonrisa, felicidad y disfrute del momento aprendizaje

9

Conocer e integrar en la práctica, recursos expresivos para comunicar y compartir sus aprendizajes con otros

Cómo?

Considerando la comunicación como la herramienta hermana del aprendizaje

Estableciendo secuencias didácticas donde la exposición por parte del alumno de lo aprendido constituya un mecanismo de organización y defensa de sus ideas

Proponiendo debates como estrategia recurrente y organizada en el aula y como medio para el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva

Ayudando a organizar comunicaciones y exposiciones sobre las investigaciones, proyectos, deseos o sentimientos de nuestro alumnado

Creando sitios web donde nuestros alumnos compartan y construyan aprendizajes colectivos

Proponiendo el uso de herramientas y recursos TIC para la comunicación, la relación y la expresión

10

Reconocer, personalizar y fortalecer sus estilos de aprendizaje

Cómo?

Proponiendo información multicanal y multisoporte

Desarrollando propuestas integradas y multidisciplinares

Ofreciendo opciones de elección y nivel de desarrollo

Creando posibilidades de diseño – y autodiseño – de aprendizajes personalizados

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Aprender lo relevante, lo valioso y transferible a otras situaciones y ámbitos personales y sociales

Cómo?

Proponiendo secuencias que creen y desarrollen productos culturales, académicos, servicio o tecnológicos, dotados de utilidad significativa

Utilizando frecuentemente la transferencia como recurso didáctico de afianzamiento, gusto, disfrute y motivación para el comienzo de nuevos procesos de aprender

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Desarrollar habilidades creativas y potenciar el pensamiento crítico, divergente y lateral de forma armónica y saludable

Cómo?

Utilizando asiduamente en el aula la reflexión, la investigación,  el método científico e histórico, las analogías, la reducción al absurdo, el humor, el lenguaje metafórico, el cuestionamiento  crítico…

Todo está dicho.

¿Estamos dispuestos a hacer realidad la educación centrada en el alumnado?

¿Es posible una escuela centrada en las personas (docentes-alumnos-familias)?

El cambio profundo se producirá como una onda expansiva  que recorre el camino  del interior al exterior.

Una transformación educativa que precisa  comenzar por dejar de creer en el sistema que nos trajo hasta aquí y  aventurarnos  en otras latitudes, en otros caminos, en otras orientaciones… que, sin duda, nos llevarán a un  futuro  diferente.

¿Es el momento?

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Tomado de INED 21 con permiso de su autor.