miércoles, 20 de octubre de 2021

Homenaje al Dr. Lorenzo García Aretio, 25 de octubre, a las 17:00h de Madrid


El Presidente de AIESAD (Dr. Jaime A. Leal) y el Rector de la UNED (Dr. Ricardo Mairal), se complacen en invitarnos al acto de:

Homenaje al Dr. Lorenzo García Aretio

El acto está organizado por la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) y la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED).

En la organización han participado, asimismo, el Vicerrectorado de Internacionalización, la Facultad de Educación y la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia de la UNED.

Lugar, hora y enlace de streaming

El acto tendrá lugar el lunes 25 de octubre, a las 17.00h (hora de Madrid) y tendrá lugar en el salón de actos de la Facultad de Educación de la UNED de España.

Debido a las restricciones derivadas de la pandemia y en cumplimiento de las normas establecidas por las autoridades sanitarias, dicho acto se celebrará con aforo restringido.

Todo el acto se podrá seguir en directo a través del siguiente enlace:

Canal UNED: Homenaje al Dr. García Aretio

Desde la página de seguimiento del evento, los asistentes podrán enviar sus mensajes y testimonios al Dr.García Aretio, que les serán posteriormente entregados por la organización.

Seguimiento en Redes Sociales

#HomenajeGarcíaAretio

Evaluar la docencia con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza

 Tomado de la Revista iberoamericana de la educación digital

La importancia de la evaluación de la enseñanza en línea ha sido ampliamente documentada. 

Cabe precisar que la evaluación se ha orientado a los factores directamente relacionados con la calidad de la educación virtual, donde las dimensiones frecuentes son: el contexto institucional, la infraestructura tecnológica, los estudiantes y el docente. 

En el mismo sentido, los estrechamente relacionados con los cursos, a saber, el diseño, el contenido, el docente y el sistema de apoyo para estudiantes y docentes. 

Sin embargo, la investigación no ha centrado su interés en la actividad docente. 


Así, no se ha prestado suficiente atención al desarrollo y validación de instrumentos de evaluación de la docencia orientados a la mejora de la actividad. 

El objetivo de este artículo es reportar el proceso de investigación que permitió desarrollar un cuestionario de evaluación de la competencia docente en línea con base en la opinión de los estudiantes en educación superior.

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Cómo referenciar este artículo: Luna Serrano, E., y Hernández Villafaña, A. D. (2020). Desarrollo de un cuestionario de evaluación de la competencia docente en línea. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), pp. 307-328. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.27084

martes, 19 de octubre de 2021

Construir un repositorio público de obras de dominio público y con licencia abierta.

 Tomado de Universo Abierto


Keller, P., & Reda, J. (2021). Whitepaper: Proposal to leverage Article 17 to build a public repository of Public Domain and openly licensed worksOpen Future. Retrieved from https://openfuture.pubpub.org/pub/whitepaper-article17-public-domain-repository

El artículo 17 es, con diferencia, el más controvertido de la Directiva sobre derechos de autor en el mercado único digital de 2019. Este artículo establece un nuevo régimen de responsabilidad para los llamados proveedores de servicios de intercambio de contenidos en línea (OCSSP) que operan en la UE. La versión final del artículo 17, que es el resultado de largas y polémicas negociaciones, tiene una serie de objetivos, a veces conflictivos, dentro de sus 10 subapartados. Entre ellos se encuentra la obligación de las plataformas de cooperar con los titulares de derechos para hacer todo lo posible por impedir la disponibilidad de las obras que los titulares de derechos quieren que se bloqueen, en el artículo 17, apartado 4, y el requisito -en el artículo 17, apartado 7- de que dicha cooperación entre los titulares de derechos y las plataformas no dé lugar a que se impida la disponibilidad de las obras cargadas por los usuarios, que no infringen los derechos de autor.

Conciliar estos dos requisitos aparentemente contradictorios es uno de los principales retos a los que se enfrentan los Estados miembros en su aplicación nacional de la Directiva y, por extensión, los proveedores de servicios de pago en línea, que tendrán que garantizar que sus prácticas se ajustan a ellos. Y aunque el cumplimiento de los derechos fundamentales de las disposiciones contenidas en el apartado 4 del artículo 17 todavía está siendo revisado por el TJUE, los primeros Estados miembros ya han promulgado las implementaciones nacionales. El intento más notable de conciliar las obligaciones contradictorias en la práctica se encuentra en la ley de aplicación alemana que ha entrado en vigor el 1 de agosto de 2021.

La implementación alemana incluye una serie de disposiciones que están específicamente diseñadas para reducir el riesgo del llamado bloqueo excesivo: El bloqueo o la eliminación injustificada de subidas a raíz de las solicitudes de los titulares de derechos para impedir la disponibilidad de sus obras de acuerdo con el artículo 17, apartado 4, de la directiva. Estas disposiciones incluyen el requisito de no bloquear las cargas “presuntamente legítimas” y el requisito de mantener disponibles las cargas controvertidas hasta que se resuelva el conflicto.

Tomado de Universo Abierto 

lunes, 18 de octubre de 2021

(Re)pensar la educación desde la tecnología de nuestro tiempo

Por Judith Martín-Lucas[i]

Asistente de Edición de Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria.

Universidad de Salamanca

En nuestra sociedad son pocas las cosas que permanecen ajenas a la tecnología, ya sea por su versatilidad, ubicuidad y forma de facilitarnos las tareas de nuestro quehacer diario, lo cierto es que nos ha atrapado de tal forma que resulta difícil escapar de ella. Aún, siendo conscientes de que la tecnología ha estado presente a lo largo de la historia y evolución del ser humano, no podemos negar que los avances tecnológicos acaecidos en las últimas décadas han generado una fuerte, rápida y amplia oleada de cambios y transformaciones en todos los ámbitos de la vida. Vivimos en la sociedad más tecnologizada conocida hasta el momento. No es de extrañar que estas transformaciones hayan encontrado también su correlato en el ámbito educativo, y es que, esta nueva manifestación del mundo a través de lo digital tiene ciertas consecuencias para la forma como hacemos educación hoy día. Los efectos de esta (r)evolución tecnológica – que ya algunos consideran una re-ontologización de nuestro mundo (Floridi, 2014) – se pueden estudiar desde muchas perspectivas, incluso dentro del propio ámbito educativo. No obstante, aunque son numerosas las publicaciones e investigaciones que hasta el momento han abordado la tecnología en las prácticas educativas, lo cierto es que no conseguimos entender – o al menos no hemos estudiado en profundidad – el por qué y el para qué de estas tecnologías en el ámbito educativo. Siendo esta una de las razones por las que la educación siempre va a la zaga de la tecnología (Vanisieleghem, Vlieghe y Zahn, 2019).

Quizás esto se deba a que hasta el momento la preocupación educativa por estas tecnologías se ha centrado de forma exclusiva en el estudio dos aspectos – o al menos así se manifiesta en la literatura –. En un primer momento, nos preocupamos por la transposición lineal de las prácticas tradicionales a estos nuevos espacios y, en segundo lugar, la utilización de la tecnología como un “medio para” lograr ciertos fines, ignorando que independientemente del uso que hagamos de ellas estas tecnologías pueden traer consecuencias que no esperábamos (Winner, 1999). Nos encontramos por tanto ante una lectura de la tecnología un tanto reduccionista y que nos pudiera estar llevando, al menos en el ámbito que nos ocupa, a una interpretación incompleta sobre las consecuencias de los artefactos tecnológicos de nuestro tiempo en nuestras formas de hacer y pensar la educación. En otras palabras, a pesar de que la literatura al respecto es abundantísima, llevamos varias décadas interpretando y reinterpretando esta tecnología en la misma dirección.

Esta inquietud fue la que me llevó junto con mis compañeros y mentores Ángel García del Dujo, Joris Vlieghe y José Manuel Muñoz Rodríguez a explorar más allá de la visión puramente instrumental de esta tecnología. En este sentido, consideramos que es hora de poner lo tecnológico “sobre la mesa”, ver más allá de la utilización de esta tecnología como un medio, y hacer una lectura de la tecnología como cultura, pues esta tecnología, conforma mentes, se infiltra en nuestros pensamientos y transforma nuestros espacios de acción y nuestras formas de experienciar el mundo. Y es desde esta perspectiva de la que parte el trabajo que presento a continuación, Pensar la (Teoría de la) educación, desde la tecnología de nuestro tiempo, publicado en el monográfico Nuevos desafíos a la Pedagogía en la revista Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. El manuscrito se centra en el estudio de la tecnología desde una triple perspectiva, estudiando los modos de ser, de experienciar el mundo y de construir conocimiento.

Es un hecho; hoy día la mayoría de nuestras experiencias quedan mediadas por las pantallas –sin duda el elemento material más representativo de nuestro tiempo–. Seguramente para muchos de nosotros, sobre todo para las nuevas generaciones, resulte difícil comprender el mundo sin la mediación de una pantalla, llegando a un punto en el que lo que experienciamos a través de lo digital es igual de real que aquello que vivimos en el mundo al que accedemos de otra manera. Esta nueva forma de ver el mundo a través de una pantalla nos lleva a experimentar continuamente el aquí y el ahora, queremos que la realidad sea “main-tenant”, una expresión francesa que significa tanto “ahora” como “contenido en mi mano”. Ya no tenemos en cuenta el futuro, pues las pantallas, sostenidas siempre en nuestras manos, nos presentan constantemente el presente (cuando consumimos contenido en streaming) o el pasado (mediante el visionado de contenidos que ya ha sido creado y alojado en la web). En otras palabras, estos artefactos nos invitan a experienciar el tiempo de una forma diferente a como estábamos acostumbrados, de ahí que algunos autores consideren que nos encontramos en una época poshistórica (Fluser, 2011) o hyperhistórica (Floridi, 2014).

Fuente de la imagen: Pixabay

Lo anterior nos lleva a cuestionarnos que, si las pantallas han cambiado nuestra forma de ver el mundo, en consecuencia, lo hará también la forma de vernos a nosotros mismos mirando al mundo a través de una pantalla. La tecnología digital ha posibilitado no solo la migración del espacio físico al virtual, sino la creación de nuevos escenarios en los que hay vida, lugares donde se llevan a cabo acciones y relaciones sociales (Pangrazio, 2019), que permiten distintos modos de autoexpresarnos, de mostrar el “yo” que nosotros mismos vemos – el que queremos que otros vean, o el que nosotros creemos que vemos –. Vivimos en un mundo onlife donde nuestra identidad cada vez más depende de nuestra forma de gestionar la visibilidad de uno mismo. En otras palabras, los escenarios donde el ser humano se desarrolla y se hace a sí mismo, quedan atravesados por la tecnología digital, provocando una re-significación de la manera sobre cómo nos pensamos a nosotros mismos y a los demás y, en definitiva, sobre cómo nos relacionamos con el mundo a través de las pantallas.

Pues bien, esta nueva forma de ser, estar y experienciar el mundo debería tener consecuencias directas para el mundo educativo de ahí que sin mayor cuestionamiento sea fácil afirmar que esta tecnología está afectando a nuestras formas de construir conocimiento,

pues para generar conocimiento dependemos de los espacios, artefactos, formas de relación y acciones que tienen lugar en un contexto y momento concretos (Clark, 1996; Lave y Wenger, 1991; Leont’ev, 1978 y Vygostky, 1979). Una serie de elementos, considerados ya en las teorías del aprendizaje de la rama sociocultural y que se han visto claramente atravesados y alterados por la tecnología digital (Feyzi Behnagh y Yasrebi, 2020). Ahora bien, ¿somos capaces de explicar cómo se han modificado estas formas de generar conocimiento? Parece ser que no, al menos hasta el momento los intentos por reformular y adaptar el corpus teórico del aprendizaje a esta nueva realidad no han tenido éxito. No obstante, si es cierto que la literatura de la última década ha ido mostrando tímidamente dos cuestiones vitales para entender esta tecnología. En primer lugar, debemos prestar atención a las consecuencias que puede acarrear la autonomía que adquieren estos artefactos, liberándonos de la realización de ciertas tareas (Floridi, 2014, 2015), lo cual estaría reclamando una reconsideración de su status técnico de esta tecnología en el ámbito educativo. En segundo lugar, es hora también de reconsiderar seriamente el status cognitivo de esta tecnología, pues convivimos con dispositivos y herramientas que no solo nos liberan si no que son capaces de extender nuestras habilidades cognitivas (Heersmink, 2015).

En conclusión, aceptando que esta tecnología, cuya materialidad se ve expresada en las pantallas, está transformando nuestras formas de ser, estar y experienciar el mundo este trabajo presenta tres cuestiones de tipo epistemológico y metodológico que, consideramos, posibilitan superar una visión didactista e instrumental de la tecnología, en la intención de reorientar la investigación en (teoría de la) educación (García et al., 2021).

Referencias bibliográficas:

Clark, A. (1996). Being there: Putting brain, body, and world together again. MIT Press.

Feyzi Behnagh, R., y Yasrebi, S. (2020). An examination of constructivist educational technologies: Key affordances and conditions. British Journal of Educational Technology, 51(6), 1907-1919. https://doi.org/10.1111/bjet.13036

Floridi, L. (2014). The 4th revolution: How the infosphere is reshaping human reality. Oxford University Press.

Floridi, L. (2015). The onlife manifesto: Being Human in a Hyperconnedted Era. Springer.

Fluser, V. (2011) Does writing have a future? University of Minnesota Press.

García del Dujo, A., Vlieghe, J., Muñoz-Rodríguez, J.M., y Martín-Lucas, J. (2021) Pensar la (teoría de la) educación, desde la tecnología de nuestro tiempo. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33 (2), 5-26. https://doi.org/10.14201/teri.2021332

Heersmink, R. (2015). Dimensions of integration in embedded and extended cognitive systems. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 14 (3), 577-598. hppts://doi.org//10.1007/s11097-014-9355-1 

Lave, J., y Wegner, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Leont’ev, A. N. (1978). Activity, Conciousness and Personality. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Pangrazio, L. (2019). Technologically situated: the tacit rules of platform participation. Journal of Youth Studies, 22 (10), 1308-1326.

Vanisieleghem, N., Vlieghe, J., y Zahn, M. (2019). Education in the age of the screen: possibilities and transformations in thecnology. Routledge

Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

Winner, L. (1999). Do artifacts have politics? En D. Mackenzie & J. Wajcman, The social shaping of technology (pp. 28-40)Open University Press.

 Cómo citar esta entrada:

Martín-Lucas. J. (2021). (Re)pensar la educación desde la tecnología de nuestro tiempo. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9465

[i] Doctora en Educación por la Universidad de Salamanca (2021). Graduada en Educación Social (2014). Premio Extraordinario de Grado y Premio Extraordinario de Máster. Miembro del Grupo de Investigación Procesos, Espacios y Prácticas Educativas (GIPEP). 

Su línea de investigación se centra en el estudio de la transición al entorno tradicional al digital dentro de los procesos, espacios y prácticas educativas. Actualmente es profesora asociada en la Universidad de Salamanca.

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores


martes, 12 de octubre de 2021

Las microcredenciales en la educación: una aplicación de blockchain

 Escribe 

“Los títulos no han evolucionado en años, pero sí ha cambiado el mercado laboral y la forma en la que un reclutador busca talento humano para formar equipos de trabajo”.

¿Dónde almacenas los certificados de tus logros profesionales o académicos que obtuviste a lo largo de tu carrera o vida escolar? ¿En la pared de tu casa, en tu computadora, en LinkedIn o ya ni recuerdas dónde quedaron guardados? Esta es una reflexión que Anabella Laya CEO de ACREDITTA nos invitó a realizar en el webinar del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey. En esta sesión, Anabella nos explicó qué son las credenciales digitales y su relación con la tecnología blockchain para la educación.

En esta sesión la CEO Anabella Laya nos explica que por muchos años hemos utilizado títulos y diplomas para demostrar a los demás nuestros logros o habilidades adquiridas, sin embargo, es un formato antiguo que no proporciona información detallada de lo que sabe hacer o lo que aprendió una persona. Por ejemplo, los emprendimientos realizados, las anécdotas vividas, los desafíos enfrentados, las metas alcanzadas en equipo, etc. Asimismo, los títulos tradicionales pueden ser poco confiables ya que son fácilmente replicables con un software de diseño y por ende inseguros. Por ello, existe la necesidad de contar con instrumentos fiables y estandarizados con el fin de tener un registro granular y verificable de la adquisición de los conocimientos y habilidades que adquiere una persona en ambientes formales y no formales.

“Los líderes de educación superior deben adaptarse a nuevos formatos como son las credenciales digitales para certificar los conocimientos o habilidades que adquieren los estudiantes”.

¿Qué son las credenciales digitales?

Son una evidencia o representación gráfica de un logro, conocimiento, competencia o habilidad. Las credenciales digitales se distinguen de un título tradicional principalmente en tres características:

  1. Son portables. Esto quiere decir que las podemos llevar a cualquier lugar ya que “viven” en el mundo digital.

  2. Son verificables en línea en tiempo real. Esto quiere decir que cualquier persona puede verificar las credenciales, a diferencia de un archivo en PDF que está sujeto a que cualquier persona lo pueda falsificar si no tiene un código de seguridad.

  3. Contienen más información. Las credenciales digitales brindan más información de lo que pudiéramos encontrar en un PDF. Esto se debe a que en los metadatos (información ampliada del logro alcanzado) encontramos información como:

    1. Descripción de la experiencia de aprendizaje. De manera visible y más profunda podemos conocer lo que aprendió una persona.

    2. Habilidades detalladas. Por ejemplo, resolución de conflictos, comunicación verbal, influencia, desempeño en los equipos de trabajo, etc. Este es el tipo de información que los reclutadores y los líderes de talento humano solicitan con más detalle, así como la información específica sobre las habilidades de los profesionistas y lo que saben hacer.

    3. Criterios para otorgar insignias digitales. Esto es para quien otorga la insignia digital, es decir, qué tuvieron que hacer los estudiantes para ser merecedores de un logro en específico. Por ejemplo, tuvieron que desarrollar un proyecto, publicar un paper, hacer una evaluación, etc.

    4. Evidencias. Las evidencias son productos digitales derivados del proceso de aprendizaje que cualquier persona puede consultar, a través de un enlace al producto, proyecto o trabajo realizado por un estudiante, docente o profesionista.

    5. Son fácilmente socializables. Compartirlas en redes sociales es una manera de sumar a nuestra identidad digital haciendo visibles logros o reconocimientos profesionales o académicos.

¿Qué es blockchain y cómo se relaciona con las credenciales digitales?

Blockchain es una metodología que sirve como una cadena de bloques. Anabella hizo una analogía con el funcionamiento de una “notaría” masiva, pública y descentralizada; de tal manera que, cualquier información susceptible a una verificación o autenticación puede apalancarse con la tecnología de blockchain. La tecnología blockchain es la que soporta la emisión de estas insignias digitales y tiene usos importantes en la educación ya que proporciona seguridad al blindar los títulos y certificaciones una vez que son registrados en esta plataforma, a la vez que todo es verificable en tiempo real y aceptado en cualquier geografía. 

¿Cuándo utilizar blockchain?

  • Cuando se trata de credenciales de alto valor (estas son definidas por la institución)

  • Cuando se requiere verificar en múltiples momentos de nuestra vida

  • Cuando se requiere una verificación libre de geografías y fronteras (estándar global)

  • Cuando ser dueño de “mis logros” es importante, ya que es parte de nuestra identidad digital

Finalmente, Anabella Laya nos comparte que en cada parte del ciclo de vida estudiantil han entrado nuevos jugadores como empresas y startups que aportan con sus servicios, conocimiento y experiencia en todos los procesos que tiene una institución desde la captación de alumnos, admisiones, el diseño de la currícula, la experiencia del estudiante, los contenidos, las evaluaciones, la certificación y la educación para toda la vida. En este sentido nos invita a reflexionar y a pensar cómo trabajar en conjunto con estas empresas para seguir innovando en tecnología educativa siempre pensando en el éxito de los estudiantes.

Si no tuviste la oportunidad de acompañarnos en vivo en este webinar puedes consultar el video completo aquí.

Anabella Laya Vizcaíno (anitalaya@acreditta.com) es CEO y cofundadora de ACREDITTA. En el 2018 introdujo en Latinoamérica las credenciales digitales como un nuevo estándar para el reconocimiento de habilidades. Es Licenciada en Comunicación social de la UCAB con especialización en Relaciones Públicas y Publicidad. Cuenta con certificaciones en la industria de marketing digital, design thinking, blockchain essentials e inteligencia artificial.


Tomado del Instituto para el Futuro de la Educación