Escribe Carlos Magro
En Florencio Varela, una pequeña ciudad argentina cerca de Buenos Aires, un grupo de niños debatía sobre sus propios derechos. Algunos habían hecho notar que no todos los derechos son iguales y que los adultos los consideran de manera diferente. Están los más importantes y los menos importantes, los que cuentan más y los que cuentan menos. Por ejemplo, el derecho a la instrucción lo sentían predominantemente como un deber: hay que ir a la escuela, hacer los deberes, obtener buenos resultados. Un deber tan imperioso que podía tomarles todo su tiempo y no dejarles un rato libre para otros derechos como, por ejemplo, el juego. Suele suceder que no es posible jugar porque hay que hacer muchos deberes. Entonces, ¿qué clase de derecho es el juego?
Francesco Tonucci. Derechos y deberes. Cuando los niños dicen ¡basta! Grao. 2016
Entre la ida a la escuela y la salida de la escuela algo ocurre, y no ya en el terreno ficcional: es la abrumadora sensación de que vamos a un tiempo libre pero que regresamos del trabajo; la dura percepción de que vamos desde la infancia y nos devuelven con la pura adultez.
Carlos Skliar. Pedagogías de las diferencias. notas, fragmentos, incertidumbres. Noveduc. 2019
¿Qué es la normalidad? Nada. ¿Quién es normal? Nadie.
Fernando Bárcena. Diario de un aprendiz. Barcelona: Páginas Centrales. 2009
Los niños son nuestro futuro. No es que sean el futuro, así en abstracto, sino que nuestro futuro concreto, el de cada uno de nosotros y el de todos en conjunto, depende de ellos. Dependemos de ellos en la misma medida en que ellos dependen de nosotros. Quizá más. Afortunadamente. Pero los niños son también presente. Son su presente y nuestro presente. Un presente que tenemos que atender y cuidar.
Nos hemos acostumbrado demasiado a vivir hacia delante, pero la vida, como sostiene Carlos Skliar (2019), no es sólo hacia delante (hacia un supuesto futuro), sino también hacia los costados. Estamos tan obsesionados con prepararnos para el futuro que nos olvidamos literalmente de vivir. Paradójicamente, vivimos en una época de inmovilidad frenética (Concheiro, 2016) en la que el futuro parece cada día más oscuro. Pero, como dice Marina Garcés, si el futuro es oscuro es porque el presente es opaco.
La oscuridad del futuro es la sombra que proyectan unos presentes que no sabemos leer (Garcés, 2020, p.153).
En nombre del futuro hemos olvidado el pasado y postergado el presente. La proyección incesante hacia el futuro estrecha y aplana nuestras vidas y la de nuestros niños y jóvenes. Las estira y al estirarlas, en cierta manera, las vacía. Corremos hacia delante, y nos desentendemos de lo que realmente nos pasa. Corremos hacia delante, y desatendemos a quienes están a nuestro alrededor.
Vivir hacia los costados es la mejor manera de calmar (y llenar) la vida (también la educación). Vivir hacia los costados es una manera particular de detener la prisa, suspender el tiempo, demorarse en el instante, poner la aceleración entre paréntesis. No es fácil. Requiere, dice Luciano Concheiro (2016, p.14), “emprender una resistencia tangencial que, aunque no transforme la realidad circundante, nos permita escapar por momentos de la velocidad”.
Vivir hacia los costados requiere caminar prestando atención a los márgenes (Esquirol, 2021). A aquello que sucede en los márgenes y a quienes habitan esos márgenes.
No es fácil, pero merece la pena. Vivir hacia los costados nos permite entender que lo marginal no es la anomalía sino la normalidad, que no hay nada normal, ni nadie es normal. Y que no hay que tener miedo a la marginalidad, porque, como escribe el pedagogo francés Philippe Meirieu (2018, p.141) citando a Jean-Luc Godard, es el margen lo que sostiene la página, y porque, al fin y al cabo, todos somos parte de esos márgenes. Vivir hacia los costados nos permite entender que son la fragilidad, la debilidad, lo fragmentario y lo incompleto lo que nos hace humanos (Skliar, 2019, p.84).
Vivir hacia los costados requiere de una educación que nos enseñe a prestar atención a lo que nos rodea y a quienes nos rodean, a los demás y a nosotros mismos (Esquirol, 2006, p.173). Requiere el cultivo de la mirada atenta, esencia misma del respeto*.
Si entendemos que educar tiene que ver, sobre todo, con enseñar a mirar, y que aprender, sería aprender a mirar. Entonces aprender a mirar sería aprender a prestar atención (Esquirol, 2006, p.115), y la escuela sería así el lugar donde aprendemos a dirigir la mirada. Donde aprendemos a mantener la mirada y a cultivar la mirada atenta. La escuela sería el lugar donde aprendemos a prestar atención al mundo y a quienes habitan el mundo. Sin la atención, tanto el mundo como los otros permanecerían en el horizonte de lo indeterminado (Esquirol, 2006, p.73).
La escuela sería así el lugar donde nos volvemos atentos (aprendemos a prestar atención y a ser atentos). La escuela sería el lugar donde aprendemos a mirar lo diferente y a no volvernos indiferentes; a respetar y respetarnos; a cuidar y cuidarnos. En la escuela aprendemos o deberíamos aprender a ser diferentes y mostrar deferencia. A convivir con la diferencia. O, como dice Philippe Meirieu, a decir yo y hacer nosotros.
La escuela sería así el mejor lugar para aprender a vivir hacia los costados.
La escuela es importante, sostiene César Rendueles (2020, p. 283), porque desempeña un papel irremplazable como instrumento de socialización democrática. El problema surge cuando al mirar hacia los costados en lugar de encontrarnos con lo diferente lo que vemos es un reflejo de nosotros mismos. El problema surge cuando la escuela sustituye las ventanas por espejos. El problema surge cuando el paisaje es homogéneo en lugar de diverso. El problema surge cuando educar se vuelve una alianza con lo normal, porque entonces, “algo del mundo se acaba. Cuando a un ser, a cualquiera, se le impone el contorno opaco de su identidad, algo del gesto de enseñar se acaba” (Skliar, 2019, p.209). Los actuales índices de segregación escolar alejan cada vez más a la escuela de este ideal.
La escuela juega un papel determinante en la equidad y cohesión social.
Cuando se ve limitada en su papel de educar a través de la convivencia de personas con diferentes características personales o sociales se convierte en un factor de desigualdad, de tal forma que no solo reproduce las desigualdades, sino que las legitima y potencia (Murillo y Martínez-Garrido, 2018). Nos sobran evidencias del papel de la escuela en la reproducción de las desigualdades. Necesitamos de una escuela que trabaje por la igualdad, pero también debemos ser plenamente conscientes que solo desde la igualdad de partida podremos aspirar a una mejor educación para todos (Rendueles, 2020).
Garantizar plenamente el derecho a la educación de los niños hoy, requiere atender también a otras dimensiones que cobran cada día más relevancia. Requiere extender ese derecho para ir más allá de la escolaridad. Siendo importantísimo ya no basta con meter a los niños en la escuela. Garantizar el derecho a la educación implica garantizar una educación pública de calidad, para todas las personas, una educación que debe ser integradora y que combata la segregación y las desigualdades sociales. Requiere una escuela que habite en los márgenes y eduque hacia los costados.
Son múltiples y complejos los factores que dificultan este objetivo. Los millones de niños y niñas no escolarizados, o que no continúan más allá de la primaria, o que abandonan tempranamente el sistema formal de educación, como veíamos más arriba, son la cara visible de procesos y dinámicas que marginan, segregan y expulsan a muchísimos niños y jóvenes en todos los países del mundo. Y que son, como sostiene Save the Children (2016), el resultado de una mezcla tóxica de pobreza y discriminación que excluye a las personas por ser quienes son.
Para Carlos Skliar son cuatro las grandes cuestiones que deberíamos tener en cuenta a la hora de pensar en una educación inclusiva y equitativa: “que se abran de verdad, incondicionalmente, las puertas de las escuelas públicas a los niños y jóvenes mal entendidos como diferentes; que el lenguaje del derecho no se enquiste apenas en una estructura político formal sino en una ética de las relaciones -una ética singular, una ética de la responsabilidad, de la afección-; que la organización de las escuelas modifique sus espacios y sus tiempos no ya en virtud de las pautas evaluativas externas sino en consideración de las particularidades de la vida interna de las comunidades escolares; y que las prácticas educativas se concentren en una idea del enseñar a cualquiera, desprendiéndose de toda idea de normalidad y control sobre el aprendizaje”(Skliar, 2019, p.45).
Cuatro cuestiones que tienen que ver con aspectos claves como nuestras concepciones sobre la enseñanza; las expectativas que tenemos hacia nuestros estudiantes; el currículo y su concreción; la evaluación; la organización escolar; las culturas profesionales; las metodologías y, por supuesto también, los recursos (que inciden en las condiciones de trabajo, las ratios, las infraestructuras, la formación) y las políticas públicas.
Garantizar el derecho a la educación supone poner en el centro de nuestros esfuerzos el derecho a ser enseñados y el derecho a aprender. No son lo mismo.
El derecho a ser enseñados apela al gesto original de la palabra enseñar, al acto de señalar hacia (signare), orientar la mirada de nuestros estudiantes hacia los costados, llamar la atención sobre lo que sucede en los márgenes, permitir que los estudiantes se separen tanto del pasado (que los lastra y los define en términos de su [falta de] capacidad/talento) como del futuro (Masschelein y Simons, 2014). La enseñanza así entendida deviene fundamental para esa escuela que educa en y hacia los costados.
El derecho a la educación hoy pasa también por el derecho a una educación más lenta que sea respetuosa con los ritmos de aprendizaje de todas las personas, y que permita profundizar en los temas y en los intereses de los niños. Que nos permita responder a los intereses de los alumnos, pero sin abandonar la pretensión de interesarles. Una educación que nos permita demorarnos y prestar(nos) atención. Y esto tiene implicaciones fuertes sobre el currículo y las metodologías, pero también, de nuevo, sobre la organización escolar y la educación fuera de la escuela.
Garantizar el derecho a la educación también tiene que ver con combatir el doloroso e insostenible fracaso escolar existente hoy en muchos países del mundo extendiendo y ampliando el derecho a aprender para garantizar, a todos, los aprendizajes esenciales para vivir en el siglo XXI. Porque, como dice César Coll (2017), no es solo “que se herede la pobreza o la riqueza, es que se heredan las oportunidades de aprender”.
Una escuela que educa hacia los costados requiere también de un currículo que sea sensible a todas las personas que habitan la escuela. Un currículo que surja de la atención, la disponibilidad, la receptividad y la hospitalidad. Un currículo, dice Jurjo Torres (2011, p.11), que persiga que todo lo que se decide y hace en las aulas sea respetuoso y atienda a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales. Un currículo que nos ayude a dar sentido a lo que nos pasa y que tenga sentido para todos y todas. Un currículo justo.
Garantizar el derecho a la educación requiere justicia curricular.
La justicia curricular implica el derecho a aprender de todos, en especial de aquellos grupos o sectores de la población marginados y excluidos (de la Cruz, 2016). La justicia curricular conlleva no sólo el análisis de los contenidos, sino también el de las metodologías y las estrategias de enseñanza, los sistemas de evaluación, así como de los mecanismos de participación, gestión y organización escolar (de la Cruz, 2016).
De manera que extender el derecho a la educación, educar hacia los costados, también pasa por reconocer el derecho, de niños y jóvenes, a ser escuchados, tener voz y participar activamente en las decisiones y la organización escolar. Implica, impulsar realmente el derecho a la participación democrática en la escuela de niños y jóvenes.
El derecho a la educación, educar hacia los costados, implica, como no podía ser de otra manera, atender de manera explícita y activa lo que ocurre más allá de la escuela y definir mejores maneras de poner en relación lo que ocurre dentro y fuera de la escuela. Dar sentido al currículo, como decíamos arriba, pasa por ser capaces de contextualizar esos currículos, es decir pasa por la utilización de situaciones, recursos, prácticas, contextos o acontecimientos que tienen lugar fuera del contexto escolar (Coll, Esteban-Guitart e Iglesias, 2020, p.48).
La frontera entre lo escolar y lo no escolar, lo formal y lo informal, ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela. Hay mucho de no-escuela en el horario escolar, y hay mucho de escuela en el espacio y tiempo posterior al horario escolar (Pérez-Gómez, 2012, p.44). Al igual que el derecho a una educación debe incorporar la educación más allá de la escuela, las políticas educativas no pueden ser ya sólo políticas escolares (leyes educativas, currículo, regulación de la profesión docente).
La educación para ser inclusiva, equitativa y de calidad necesita urgentemente de otras políticas sociales, sanitarias, culturales, medioambientales.
Hacer escuela hoy es también hacer una sociedad más justa. No hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo escolar. Son dos caras de la misma moneda. Garantizar el derecho a aprender de todas en la escuela es también apostar por garantizar los aprendizajes de todos fuera de la escuela.
Educar, dice Marina Garcés, es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir. Para vivir el presente, dialogando con el pasado e imaginando el futuro.
Herramientas para comprender que el futuro no es inexorable, sino problemático y, por tanto, sujeto a sueños, utopías, esperanzas y posibilidades. Y que nuestras representaciones del pasado, lejos de ser algo inamovible, pueden ser un poderoso agente de transformación del presente y de orientación para el futuro (Martínez, 2021, p. 302).
Educar es dar a todos y todas las herramientas necesarias para poder vivir no solo hacia delante sino, también o, sobre todo, hacia los costados, para hacer más densa la vida, para aprender a prestar atención al mundo y a quienes lo habitan, para cultivar el cuidado y el respeto. Para estar juntos.
Referencias:
Skliar, C. (2019). Pedagogías de las diferencias. notas, fragmentos, incertidumbres. Buenos Aires: Noveduc.
Concheiro, L. (2016). Contra el tiempo. Filosofía práctica del instante. Barcelona: Anagrama.
Coll, C. (2017). Tecnologías, educación y construcción del conocimiento. p.136 En Rivera-Vargas, P., Sánchez-Sánchez, E., Morales-Olivares, R., Sáez-Rosenkranz, I., Yévenes, C. y Butendieck, S. (coords). (2017). Conocimiento para la equidad. Santiago de Chile: Colección Políticas Públicas – USACH.
Coll, C., Esteban-Guitart, M. e Iglesias, E. (2020). Aprendizaje con sentido y valor personal. Estrategias, recursos y experiencias de personalización educativa. Barcelona. Graò.
de la Cruz, G. (2016). Justicia curricular: significados e implicaciones. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, núm. 46, enero-junio, 2016, pp. 1-16
Esquirol, J. M. (2006). El respeto o la mirada atenta. Una ética para la era de la ciencia y la tecnología. Barcelona. Gedisa.
Esquirol, J. M (2021). Humano, más humano. Una antropología de la herida infinita. Barcelona: Acantilado.
Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia Gutenberg.
Martínez, M. (2021). Comuneros. El rayo y la semilla (1520-1521). Xixón: Hoja de lata.
Masschelein, J. y Simons M. (2014). En defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires. Miño y Dávila
Meirieu, P. (2018). Pedagogía: Necesidad de resistir. Madrid: Editorial Popular.
Murillo, J. y Martínez-Garrido, C. (2018). Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea. Revista de Sociología de la Educación (RASE) 2018, vol. 11, n.º 1
Pérez Goméz, A. (2012). Educarse en la Era Digital. Madrid: Morata.
Rendueles, C. (2020). Contra la igualdad de oportunidades. Un panfleto igualitarista. Barcelona. Seix Barral.
Skliar, C. (2019). Pedagogías de las diferencias. Barcelona: noveduc.
Save The Children (2016). Hasta el último niño. Memoria 2016. Disponible en https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/memoria-anual-2016-savethechildren.pdf
Torres, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.
*Cuenta Josep Maria Esquirol que la etimología de respeto es la palabra latina respectus que deriva del verbo respicere que significa mirar atrás (mirar a los lados podríamos decir), mirar atentamente, remirar. Respicere tiene además la misma raíz que spectare, ver, mirar, contemplar.
**Este texto se publicó originalmente en la web Escuelas Inclusivas gracias a la mediación de mi querida y admirad Carmen Iglesias.
