Por Lorenzo García Aretio
Interesante nuevo monográfico RIED (enero, 2022): radio, audio, televisión y vídeo en educación
Deja un comentario
 |
lunes, 6 de diciembre de 2021
#UOC Webinar "E-learning en tiempos de crisis: Del riesgo a la oportunidad a través del liderazgo estratégico"
Por Paola Dellepiane
El liderazgo de proyectos estratégicos es clave en el momento de idear e implementar soluciones en materia de tecnologías y educación que, de manera coherente, articulen una política institucional con una planificación que la instrumente. Es clave el rol profesional de este agente líder del cambio, sus competencias para una gestión participativa y participada, y su capacidad de innovar minimizando riesgos y optimizando resultados.
Antes de la Pandemia, las instituciones educativas contaban con recursos digitales para expandir el conocimiento, sin embargo, el contexto de la Pandemia ha operado como acelerador de estos procesos de digitalización que, en algunos casos, ha posibilitado aproximar la virtualidad y el elearning como la oportunidad para el comienzo de una transformación educativa.
El miércoles 24 de noviembre tuve el placer de participar del webinar "E-learning en tiempos de crisis: del riesgo a la oportunidad a través del liderazgo estratégico", invitación de Juliana Raffaghelli, profesora en el Máster Universitario de Educación y TIC (eLearning) de la UOC.
La presentación se estructuró en 3 dimensiones principales:
1- la gestión de la EAD (elearning) desde un nivel macro-institucional que hace a la planificación de políticas educativas en la región de Argentina.
2- Una dimensión a nivel micro-institucional para presentar un caso concreto de proceso de transformación digital y fundamentalmente de las prácticas de elearning durante 2020-2021 como consecuencia directa de la Pandemia.
3- Finalmente, y en el marco de este proceso de transformación institucional, compartí la experiencia de la incorporación del aula híbrida como solución tecnológica para poder llevar adelante clases en un modelo simultáneo. Parece una gran innovación o solución pero tiene complejidades que nos hace especialmente repensar la presencialidad y también la virtualidad: hay 2 audiencias con dinámicas distintas compartiendo un mismo tiempo sincrónico. En este sentido entonces, en la tercera dimensión compartí una categoría que llevo unos meses pensando, producto de la experiencia in-situ, que llamo Modelo híbrido aspiracional y que encierra muchas más preguntas que certezas:
¿Será la transformación de los sistemas educativo el modelo híbrido? ¿Qué transformaciones sufrirán el elearning y sus propuestas de formación?
¿Cómo tenemos que prepararnos quienes estamos en el campo de la Tecnología educativa para estos cambios?
¿Qué nuevos espacios de aprendizaje necesitan ser pensados para aprovechar el potencial de estas tecnologías a partir de un repensar la didáctica en el elearning?
Antes de la Pandemia, ya hablábamos de hibridación de formatos, recursos, sin embargo, cambió el modo de entenderlo.
La idea de “híbrido” nos vincula al campo semántico de la “ecología de los medios” que viene desde hace décadas pensando a los medios masivos con metáforas de la biología. Autores de esta línea, en los años 80 hablaban de “hibridación de los géneros y de los medios”, que daba lugar a nuevos formatos, diferentes a los elementos constitutivos hibridados, y que además trasciende el contexto formando una nueva “especie” para perdurar en nuevos ambientes.
Pensar en una enseñanza híbrida es pensar en un diseño de clases diferente. No hay una única visión de lo híbrido pero sin dudas que pensar en una educación híbrida es pensar en una pedagogía distinta. Un formato 100% híbrido en el que los contextos (presencial y virtual) se mezclan de manera permanente y constante.
Como se describe en el trabajo publicado por el BID (2020), la educación híbrida requiere tanto distribuir los contenidos entre plataformas y clases presenciales, como desarrollar modelos de enseñanza y aprendizaje que permitan capturar la atención y el interés de los estudiantes por aprender y asegurar interacciones significativas e integradas del estudiante con el contenido, con sus compañeros y con los docentes.
El modelo híbrido comienza a resultar tecnológicamente viable con el surgimiento y acceso a Internet Así, en los últimos quince años se ha masificado el uso de la modalidad híbrida entendida como la integración de enseñanza presencial con la enseñanza remota y, en este sentido, puede entenderse de muchas formas. Desde la posibilidad de que un mismo estudiante reciba una parte de su enseñanza de forma presencial y otra parte de forma online hasta que se trate de grupos de estudiantes distintos, con unos que se encuentran en una aula presencial y otros que están conectados en remoto, pasando por modelos completamente online, en los que se alternan momentos síncronos con momentos asíncronos.
El modelo Hyflex permite que los estudiantes transiten de manera autónoma por la modalidad remota o presencial a través de las actividades o sesiones de acuerdo con sus necesidades. En este modelo, el aprendizaje en línea es el eje del modelo y toda la secuencia de aprendizaje se halla en alguna plataforma educativa digital. De esta manera, los docentes proveen instrucción y tutorías presenciales a lo largo de la materia según las necesidades de los estudiantes.
Sintetizando, híbrido NO es solo incorporar tecnología, sino es pensar una transformación de la propuesta de enseñanza, en especial para transformar la experiencia de aprendizaje. Hablar de una modalidad flexible para que los estudiantes puedan “optar” la manera de cursar: sea presencial o virtual.
¿Qué escenarios de hibridación aspiramos en futuros próximos?
Sí es posible afirmar que, más allá de los marcos políticos e institucionales que se pongan en juego, para aprender y enseñar en escenarios mixtos de presencialidad y virtualidad hay que generar un esquema nuevo, no una mezcla de dos modalidades. Y para ello, es clave tomar buenas decisiones en el uso de la tecnología, diferentes a las situaciones de uso de TIC en la enseñanza o de educación totalmente virtualizada.
Será fundamental también ajustar las ratios a esta nueva situación, de manera que se redistribuyan las horas de trabajo del profesorado, dado que hay dos espacios (online y presencial) y deben atenderse ambos.
Intuir escenarios posibles y diseñar modelos que puedan dar respuestas es la vía que nos garantiza mejores resultados, y para ello, el liderazgo estratégico en elearning es clave para llevar adelante esta gestión del cambio y la formación en contextos híbridos.
Aquí comparto la grabación del webinar, y muchísimas gracias nuevamente Juliana por la posibilidad de llevar adelante esta actividad, a través de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC)
Tomado de "Aplicaciones educativas en entornos virtuales" con permiso de su autora
jueves, 2 de diciembre de 2021
Los STEM y STEAM en la formación de las personas: aumenta posibilidades (en el después Coronavirus), para superar el estado adverso educativo global.
Escribe Dra. Beatriz Fainholc UNLP-CEDIPROE
El enfoque y prácticas educativas de STEM/
STEAM intenta renovar su epistemología y entender su complejidad inter/trans
disciplinaria como un transversal socio-formativa que trasciende, al humanismo
clásico y a la concepción cultural técnico - instrumental digital.
Aclaración: Los enfoques STEM. Ciencia (Science), Tecnología (Technology), Ingeniería (Engineering) y Matemáticas (Mathematics), y STEAM, a lo que se le suma la “A” que significa Artes (Arts)[1],- tan ausentes -, en las propuestas pedagógicas en general y tecnológicas educativas en especial, reclaman una consideración urgente. Tiempos necesarios de “expandirse” lo que significa despertarse del adormecimiento, el desconcierto y /o escepticismo que reina en los tiempos actuales (y más aún que queda con el después del coronavirus (D.C. coronavirus).
Las transdisciplinas nombradas del STEM y
STEAM son herramientas que deberían permear y generan una serie de recursos que
las personas,- en este caso, profesores/as y estudiantes de nivel
superior/universitario-, usaran para abordar con firmeza y prudencia,
iluminación y revisión de todos los estamentos institucionales, programas y
ofertas de servicios que la realidad en todas las áreas, demanda para el
desempeño y, vivir. Muchas ya están instaladas empíricamente en honor a la
cultura digital que se vive, y que presiona con las nuevas
profesiones/ocupaciones que se requieren. Entonces, lo necesario es rigorizar,
creando categorías de análisis que enfrentarían a esta realidad nueva sin
interpretación cabal aun.
Entonces , bienvenidas las doble/triples
lecturas críticas de los procesos y resultados formativos con tecnologías, para
pensar - y actuar-, según los contextos socio-culturales, entornos tecnológicos
virtuales de aprendizaje y otros, para enfrentar los acontecimientos
impredecibles, que aparecieran , en donde se esté.
Creemos que eso es construir futuro: el
futuro comienza a ser construido segundo a segundo desde el presente. El futuro
es ahora y lo que se hace ahora en este presente, resulta en porvenir: es
resultado de lo que se hace hoy: lo que cada uno hace individual o
colectivamente de su presente: es futuro/por-venir. Bienvenido vivir en
situación de ensayar, equivocarse, más aun si se trata de programas
tecnológicos nuevos (como los virtuales/en línea, con software potentes de
inteligencia artificial y otros).
En este cuadro se debería añadir para una
formación en STEM y STEAM de profesores/as y estudiantes, la adecuada dosis de:
1) “ruido cognitivo” para un análisis racional en la toma de decisiones, como
momento de aprender a revisar alternativas para solucionar problemas, mejorar
el desempeño en las negociaciones de sentido, etc , y 2) estar atento/a frente
a los algoritmos “libres de ruido” , porque si bien operan de un modo correcto
ante recurrentes condiciones estructuradas (donde muchas veces triunfan y/o
igualan situaciones), existen otras singulares que obedecen a diversa naturaleza
(intuitivas, psicológicas, coyuntura socio-política, economía del
comportamiento, etc) que requieren de una base formativa madura respecto de los
sesgos cognitivos, estereotipos sociales, etc.
Entonces se debería alcanzar un equilibrio
entre 1) y 2) que tendería a robustecer la posibilidad del disenso y la
consideración de una no clausura en todas las áreas de conocimiento, inscriptas
hoy en la cultura digital del software.
Entonces, con el afán de situarse en el
contexto económico- político y socio-cultural global actual, es de reconocer
que aparece absolutamente ligado a la digitalización. Sus rasgos esenciales se
dan en el dominio y desarrollo de las pautas de producción y dinámica de las
tecnologías de avanzada, tales como la expansión de la 5G[2], la
inteligencia artificial, internet de las cosas, deep learning, etc. Se trata
del rostro visible de la nueva – la 4ta- revolución industrial como eje del
poderío del siglo XXI, y de las consabidos acercamientos políticos (aunque
temporarios y frágiles) entre los países con sus luchas (y las alianzas) por
detentarlo.
No cabe la menor duda que sería fuera del
contexto sociocultural y lugar histórico del presente, no pensar en el sustento
educativo extenso e intenso, que integra STEM y STEAM en la formación de las
personas.
Básicamente porque se debería: 1)
depositar en la enseñanza, una importante confianza en la lógica- matemática y
en la ingeniería que, a través de la descripción, explicación, la predicción de
fenómenos aritméticos, geométricos, algebraicos (convencionales y no
convencionales ), contribuye a (re) construir, en contextos más que inciertos ,
lo que se observa que no todas las personas, grupos y organizaciones hacen. Es
decir poco se siguen algunos cálculos de un azar y/o de la teoría estadística
convencional y no convencional (de la big data) para la ejecución de los
procesos nombrados antes. Por el contrario se observa una limitada
racionalidad, aun disponiendo de la información necesaria o, cuando se
comprenda la situación afectada, a fin de actuar, según la diversa índole que
se trate, para intervenir con efectividad.
2) La valorización de los diferentes
universos expresivos, - con los códigos simbólicos de lo artístico-, imaginaban
desde tiempos inmemoriables, como siendo reflejos de la vida, que se halla
atravesada por emociones. Estas por definición son distintas en cada persona, y
como operaciones mentales se conjugan con lo racional.
Se desprende de ello, la urgencia de tomar
en cuenta los nuevos abordajes teórico-prácticos socio culturales y pedagógicos
para una formación y reentrenamiento de las personas en la integración de las
vertientes señaladas. Sobre todo cuando se trata de diseños, hoy
fundamentalmente de mediaciones virtuales, y/o en las nuevas profesiones[3].
Ambas visibles socialmente, algunas más otras menos, que demandan programas
educativos realistas, inscriptos en la transformación digital de la nueva 4ta
revolución industrial, y por ende de la Universidad 4.0[4].
Se agrega a este análisis, la lejanía en
que se hallan los países llamados “emergentes”, en general, privados de una
revisita inteligente, abarcativa y operativa de las concepciones y propuestas,
que podrían acelerar el tránsito hacia la reconversión digital (Doueihiu,
2010), dependiendo de una toma de decisiones sociopolíticas para gestiones
honestas y comprometidas, pertinentes y relevantes a estos tiempos.
Se trata de una transformación de
mentalidades, el des-velar creencias ancestrales y erróneas, que si bien
rescatan la memoria colectiva de los pueblos, no se han revisado, actualizado y
contrastado con el desarrollo científico- tecnológico, correspondiente a la
producción y almacenamiento, procesamiento y distribución de la información
(big data) para un consumo socialmente útil de los bienes materiales y simbólicos
inteligentes vigentes.
Si esto no se percibe, es no comprender
los impactos de un necesario replanteo de la mirada interpretativa frente a la
vida y el mundo actual donde se desarrollan las personas, los grupos y las
organizaciones sociales.
Referencia:
Doueihi, M. (2010) La gran conversión
digital. - 1a ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 229 p. - (Ciencia
y tecnología)
Fainholc,B (2011) Contradicciones y
dilemas: la coherencia epistemológica del diseño y la práctica para una calidad
de los programas virtuales. VSC Virtualidad, Educación y Ciencia. Vol. 2, Núm.
2. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/333
[1] El encuentro imprescindible, con la dramaturgia de la música, el
teatro, la plástica, la danza, y demás, que más allá de la historia y cultura
que representan, aportan una imaginería que hoy debería desarrollarse, si se
habla de imaginación, creatividad, expresión.
[2] La tecnología 5G y/o 6G es, en telecommunications, la 5ta
generación de tecnología estandard de las redes de celulares networks, cuyas
compañías desarrolladoras comienzan a desarrollarlas en 2019, para proveer
conectividad más veloz.
[3] Las nuevas profesiones se vinculan a las nuevas tecnologías, que
aparecen en diferentes perfiles ocupacionales, entre ellos, los curadores/as de
contenido, los ingenieros de reciclaje de datos, especialistas en suscripciones
digitales, coordinador/a de equipos mixtos (máquinas y personas), analista de
discriminar «lo verdadero» o «lo falso» o fake news, detective de big data,
defensores/as de la identidad virtual, evaluación de comportamientos en diseños
de proyectos, etc
[4] La Universidad 4.0 propone una adecuación de las concepciones
institucionales, del sentido pedagógico, de su inserción y vinculación
tecnológica científico de todo el mundo para responder a la cultura digital, la
sociedad de la inteligencia artificial, una nueva economía de estructuras
ocupaciones ales flexibles y remotas dad por la disrupción informática, que han
cambiado radicalmente direcciones y significados.
miércoles, 1 de diciembre de 2021
Estudio Anual de Vídeo Online 2021
Tomado de Universo Abierto
Estudio Anual de Vídeo Online 2021. IAB Spain, 2021
El Estudio Anual de Video Online 2021 de IAB Spain, patrocinado por Adevinta Spain y desarrollado con la colaboración del Instituto de Investigación Inmark ofrece datos relevantes del estado del mercado de Video Online en España.
El objetivo del estudio es mostrar las posibilidades que ofrece a la industria digital como una de las herramientas más potentes de los anunciantes para dirigirse a sus consumidores.
- El objetivo del estudio es mostrar las posibilidades que ofrece a la industria digital como una de las herramientas más potentes de los anunciantes para dirigirse a sus consumidores.Prácticamente 8 de cada 10 usuarios han reducido alguna actividad por ver video online Las categorías que han sufrido un mayor impacto son ver la TV tradicional e ir al cine Específicamente los contenidos que más se han visto afectados en el caso de la TV tradicional son series, cine/animación, noticias y documentales
- El top 5 de los contenidos más visionados son de mayor a menor series 92 3 cine /animación 89 1 noticias/información 85 2 y música como conciertos, videos 82 2 Además de videos cortos en RRSS como TikTok Youtube Instagram, etc que
representa el 89 6 - En cuanto a la frecuencia semanal de visionado el ranking de las principales categorías es el siguiente noticias /información 10 08 veces), influencers streamers 7 77 veces), series 7 73 veces) y videojuegos 6 98 veces)
- En días laborables los contenidos más visionados de mayor a menor son noticias, información, series cine y animación y música ( videos) Por otra parte, en fines de semana y festivos son cine/animación, series, deportes, programas infantiles y
música ( videos) - El móvil es el dispositivo más utilizado para ver videos online 74 3 seguido por portátil 51 6 smart tv 41 6 PC 34 3 y tablets 28 8
- En cuanto al consumo multipantalla lo más consumido mientras se ve la TV tradicional son videos cortos en RRSS, influencers streamers videojuegos, belleza y educación formación
- Respecto a la interacción con otros usuarios durante el visionado compartiendo comentarios, los contenidos donde más se producen son videojuegos y deportes, además de influencers streamers y videos cortos en RRSS Los chats preferidos para
interactuar con familiares y amigos son las apps de mensajería como WhatsApp o Telegram - Prácticamente 8 de cada 10 usuarios han reducido alguna actividad por ver video online Las categorías que han sufrido un mayor impacto son ver la TV tradicional e ir al cine Específicamente los contenidos que más se han visto afectados en el caso de la TV tradicional son series, cine/animación, noticias y documentales
- El top 5 de los contenidos más visionados son de mayor a menor series 92 3 cine /animación 89 1 noticias/información 85 2 y música como conciertos, videos 82 2 Además de videos cortos en RRSS como TikTok Youtube Instagram, etc que
representa el 89 6 - En cuanto a la frecuencia semanal de visionado el ranking de las principales categorías es el siguiente noticias /información 10 08 veces), influencers streamers 7 77 veces), series 7 73 veces) y videojuegos 6 98 veces)
- En días laborables los contenidos más visionados de mayor a menor son noticias, información, series cine y animación y música ( videos) Por otra parte, en fines de semana y festivos son cine/animación, series, deportes, programas infantiles y
música ( videos) - El móvil es el dispositivo más utilizado para ver videos online 74 3 seguido por portátil 51 6 smart tv 41 6 PC 34 3 y tablets 28 8
- En cuanto al consumo multipantalla lo más consumido mientras se ve la TV tradicional son videos cortos en RRSS, influencers streamers videojuegos, belleza y educación formación
- Respecto a la interacción con otros usuarios durante el visionado compartiendo comentarios, los contenidos donde más se producen son videojuegos y deportes, además de influencers streamers y videos cortos en RRSS Los chats preferidos para
interactuar con familiares y amigos son las apps de mensajería como WhatsApp o Telegram
Tomado de Universo Abierto
martes, 30 de noviembre de 2021
Discriminación de género en las aulas universitarias: ¿cuál es la autopercepción del futuro profesorado?
Por Nerea Larruzea[i], Olga Cardeñoso[ii] y Amaia De la Fuente[iii]
Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitat
“Ver la botella medio llena o medio vacía”, “el tiempo no está en los relojes sino en las circunstancias” o “todo depende del color del cristal con el que se mire” son algunos de nuestros dichos populares que reflejan de manera breve y simple un reflejo de la realidad que no lo es tanto. Todos ellos contienen la profunda idea de que “el mundo” no existe de manera totalmente objetiva e inequívoca aparte de la subjetividad de las personas, sino que lo que existe son diferentes maneras de percibirlo; de comprender la misma realidad. Nuestra vida, por lo tanto, se ve afectada no sólo por las circunstancias vitales, aparentemente objetivas, en las que nos encontramos inmersos/as, sino también por nuestra manera de tratar, evaluar e interpretar esas situaciones desde nuestra subjetividad. Por ello, “el cristal a través del cual miramos la realidad” media y da color a las situaciones, pensamientos y emociones percibidas por uno/a mismo/a.
Pero, ¿cómo podemos detectar los reflejos del cristal a través del que miramos? Uno de los reflejos más significativos del cristal es el autodiálogo o el habla interior (Vytgotsky, 1934/1973). Esta conversación interna se refiere al flujo continuo de comunicación con nosotros/as mismos/as; esas frases, imágenes e ideas que nos llegan continuamente cuando experimentamos las situaciones que vivimos en nuestro día a día (Cardeñoso, 2005; Morin et al., 2018). Por ejemplo, ante un conflicto en la universidad, uno de los estudiantes puede pensar “lo que está pasando es horrible”, otra “es incómodo pero no es tan malo”, y una última “son cosas que pasan”. O, al conducir o caminar hacia el trabajo, podemos decirnos a nosotros/as mismos/as “¡qué buen día!” o, por el contrario, “¡simplemente un día más!”.
Como se ha mencionado previamente, la socialización de género afecta al cristal a través del cual miramos la realidad (Cardeñoso, 2007; Cardeñoso, 2011; Northup, 2010) y, por ello, influencia la charla íntima y privada de cada persona (Calvete y Cardeñoso, 2002; Calvete y Cardeñoso, 2005). Como defiende Vygotsky (1995, 2000) en sus obras sobre el origen de los procesos psicológicos superiores y la relación entre el pensamiento y el lenguaje (con especial énfasis en el origen del autodiscurso), siempre existe un recorrido dialéctico de relaciones entre los contextos sociales y las experiencias personales, desde la sociedad externa hasta el mundo intrapsíquico. Consiste siempre en un proceso individual de internalización de valores, ideologías y roles sociales, relacionados con el género y otras pautas sociales, que se transforman en diálogos y emociones internas y en una determinada forma de percibir (Azurmendi, 2016).
Lamentablemente, aún hoy el género es uno de los factores que más influyen en “el cristal a través del cual miramos la realidad” (Correl et al., 2007; Siebel y Kulik, 2011). Y, como consecuencia, los hombres y las mujeres tienden a mostrar diferentes formas de percibir la realidad y de comunicarse consigo mismos/as. En términos de valencia de pensamiento, las mujeres se inclinan a tener autodiálogos más negativos que los hombres (Calvete et al., 2005; Calvete y Cardeñoso, 2002; Schwartz, 1997). Esta diferenciación de pensamientos tiende a incidir en la discriminación de género, reconociéndose como una forma de desigualdad y un problema para las mujeres de todo el mundo.
Con el propósito de abordar dicha desigualdad, desde la década de 1960, se han desarrollado varias iniciativas, entre las que cabe destacar la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015). Concretamente, uno de los ejes de actuación prioritarios se centra en garantizar espacios que promuevan la igualdad de género a través de la educación y se otorga especial importancia a la formación docente, tal y como se explicita en la meta 4.5 del objetivo relativo a la educación (UNESCO, 2017, 2018).
Así, en este marco que aboga por la consideración de la igualdad de género y complementando el retrato dibujado por otras investigaciones, nuestro trabajo “La discriminación de género autopercibida en la formación del futuro profesorado: mismas realidades, distintas interpretaciones”, publicado en Revista Complutense de Educación (Larruzea-Urkixo, Cardeñoso y De la Fuente, 2021) pretende arrojar información interesante sobre la la autopercepción y la consciencia del futuro profesorado en materia de discriminación de género, atendiendo a su autodiálogo y emociones y considerando diferencias en función de variables independientes como el género.
Los resultados obtenidos evidencian la diferente subjetividad y percepción de las mujeres y los hombres ante las mismas realidades discriminatorias, en base a las desigualdades que cada uno/a percibe a través del cristal que ve el mundo.
Así, por un lado, se observa la falta de consciencia de gran parte del alumnado ya que referían no acordarse o no haberlo experimentado, en concordancia con lo hallado en otras investigaciones (Popa y Bucur, 2014).
Además, por el otro se ha mostrado que, incluso en la formación del profesorado, se siguen perpetuando los estereotipos de género. Las mujeres autoperciben que se les atribuye ser más trabajadoras, más responsables, con mejores capacidades artísticas y menos hábiles en el deporte que sus compañeros, coincidiendo con la imagen que la sociedad traza de la mujer (Cook y Cusack, 2010) y que genera emociones y autodiálogos centrados en la ira a las mujeres. Los hombres, por su parte, se sienten infravalorados por el profesorado y perciben que son discriminados por ser menos trabajadores y responsables que las mujeres, en línea con los atributos socialmente adheridos al rol del hombre. También lo expresan mediante pensamientos y sentimientos de rabia y enfado. Estos resultados complementan la investigación previa, dado que no son únicamente los hombres los que poseen autodiálogo relacionado con la ira, como se ha mostrado en otros estudios (Cardeñoso y Calvete, 2006; Villa et al., 2005). Es más, el hecho de que también las mujeres presenten pensamientos de ira amplía la imagen de las mismas ya que en estudios anteriores mostraban autodiálogos con tendencia, fundamentalmente, a la depresión y a la ansiedad (Ada et al., 2019; Calvete et al., 2005; Calvete y Cardeñoso, 2002, Schwartz, 1997, Villa et al., 2005). Las diferencias en función de las variables independientes -curso y del nivel de rendimiento académico- no parecen apuntar hacia una dirección clara.
Fuente de la imagen: Pixabay
Considerando lo anterior, cabe cuestionarse los porqués de estas diferencias en la percepción entremujeres y hombres.
Una posible explicación sería que, en el caso de los hombres, grupo socio-estructuralmente privilegiado, algunos podrían llegar a percibir la igualdad como una desventaja, debido a los privilegios que han tenido históricamente (Miller et, 1991). En el caso de las alumnas, la explicación podría radicar en el hecho de que reconocer la discriminación equivale a reforzar su posición de víctimas o de baja condición social (Ruggiero y Taylor, 1995). Es decir, las personas pueden negar o exagerar la discriminación por razones de autoprotección, dependiendo de si el grupo del individuo está relativamente en desventaja o en ventaja. Otra posible explicación a la falta de percepción de esta realidad y a la atribución de los estereotipos de género tradicionales, tanto en hombres como en mujeres, podría estar relacionada con sus procesos de socialización en sus años escolares, tal y como explica Skelton (1987). Cuando el futuro profesorado era alumnado de Educación Primaria, pudo haber absorbido e integrado las diferentes actitudes que su profesorado mostraba hacia él y sus compañeros/as en virtud de su género. Por lo tanto, si las concepciones de la cultura, la sociedad o la enseñanza se originan en la experiencia del profesorado como alumnado, resulta clave formar al futuro profesorado en materia de género. Tal y como apuntaba Goleman, “están en juego las generaciones futuras”.
Referencias bibliográficas[1]
Ada, E. N., Comoutos, N., Karamitrou, A., y Kazak, Z. (2019). Relationships between dispositional flow, motivational climate, and self-talk in physical education classes. Physical Educator, 76(2), 357-384. https://doi.org/d4sh
Alvariñas, M., y Novoa, A. (2016). Pensamientos relacionados con la actividad física y el género en adolescentes de Galicia. Sportis. Revista Técnico-Científica del Deporte Escolar, Educación Física y Psicomotricidad, 2(1), 23-35. https://doi.org/gvvq
Azurmendi, A. (2016). Obstáculos psicosociales para la participación de las mujeres en el deporte como entrenadoras y árbitras (Tesis doctoral). Universidad del País Vasco, Donosti.
Bailey, L. E., y Graves, K. (2016). Gender and education. Review of Research in Education, 40(1), 682-722.
Bervoets, J. (2013). Exploring the relationships between flow, mindfulness, and self-talk: a correlational study (Tesis doctoral). University of Jyväskylä, Finlandia.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.
Blández, J., Fernández, F., y Zamorano, M. Á. S. (2007). Estereotipos de género, actividad física y escuela: La perspectiva del alumnado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 11(2), 1-21.
Cacioppo, J. T., & Petty, R. E. (1981). Electromyograms as measures of extent and affectivity of information processing. American Psychologist, 36(5), 441-456. https://doi.org/bjcbg2
Cacioppo, J. T., Von Hippel, W., y Ernst, J. M. (1997). Mapping cognitive structures and processes through verbal content: The thought-listing technique. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(6), 928-940. https://doi.org/bjphmz
Calvete, E., y Cardeñoso, O. (2002). Cognitive Therapy and Research (26) 4, 473–485. https://doi.org/b97pzd
Calvete, E., Estévez, A., Landín, C., Martínez, Y., Cardeñoso, O., Villardón, L., y Villa, A. (2005). Self-talk and affective problems in college students: valence of thinking and cognitive content specificity. The Spanish Journal of Psychology, 8(1), 56–67. https://doi.org/gvvr
Cardeñoso, O. (2006). Adolescentes víctimas del maltrato: programa de intervención en autocontrol emocional. Ediciones Mensajero.
Cardeñoso, O. (2007). De la psicología cognitiva a la literatura: nuevos horizontes en el análisis de las creencias y el autodiálogo de las mujeres. En Pilar de Miguel (Ed.), ¿En qué creen las mujeres? Creyendo y creando. Desclée De Brouwer.
Cardeñoso, O., y Calvete, E. (2004). Desarrollo de un inventario de creencias irracionales para adolescentes. Psicología Conductual Revista Internacional de Psicología Clínica de la Salud, 12(2), 289–304.
Cook, R. J., y Cusack, S. (2010). Estereotipos de género: perspectivas legales transnacionales. Bogotá, Colombia: Profamilia.
Correll, S., Thebaud, S., y Benard, S. (2007). An Introduction to the Social Psychology of Gender. Social Psychology of Gender, 24, 1–18. https://doi.org/d3jwbb
DeVore, R. (2013). Analysis of gender differences in self-statements and mood disorders. McNair Scholars Research Journal, 9(1), 5– 12.
Díaz-Iso, A., Eizaguirre, A., y García-Olalla, A. (2019). Extracurricular activities in higher education and the promotion of reflective learning for sustainability. Sustainability, 11(17), 4521. https://doi.org/gvvw
Díaz-Iso, A., Eizaguirre, A., y García-Olalla, A. (2020). Understanding the Role of Social Interactions in the Development of an Extracurricular University Volunteer Activity in a Developing Country. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(12), 4422. https://doi.org/gvvx
Francis, B. (2008). Teaching manfully? Exploring gendered subjectivities and power via analysis of men teachers’ gender performance. Gender and Education, 20(2), 109-122.
Hardy, J. (2006). Speaking clearly: A critical review of the self-talk literature. In Psychology of Sport and Exercise, 7(1), 81–97. https://doi.org/b9dh8x
Hollon, S. D., y Kendall, P. C. (1980). Cognitive self-statements in depression: Development of an automatic thoughts questionnaire. Cognitive therapy and research, 4(4), 383-395.
Igartua, J. J. (1998). La técnica de listado de pensamientos como método de investigación en comunicación publicitaria. Comunicación & Cultura, 3, 43-62.
Joffe, H., y Elsey, J. W. (2014). Free association in psychology and the grid elaboration method. Review of General Psychology, 18(3), 173-185.
Kobrynowicz, D., y Branscombe, N. R. (1997). Who considers themselves victims of discrimination?: Individual difference predictors of perceived gender discrimination in women and men. Psychology of Women Quarterly, 21(3), 347-363.
Larruzea-Urkixo, N., Cardeñoso, O., e Idoiaga, N. (2020). El alumnado del grado de educación ante las tareas universitarias: emoción y cognición. Educación XX1, 23(1), 197-220. https://doi.org/gvvz
Larruzea-Urkixo, N., Cardeñoso, O., e Idoiaga, N. (2021). Interpretación cognitiva y emocional sobre el EEES del alumnado del Grado de Educación Primaria de la facultad de educación de la UPV/EHU. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 25(2), 307-326. https://doi.org/10.30827/profesorado.v25i2.9119
Lerner, J., Safren, S. A., Henin, A., Warman, M., Heimberg, R. G., y Kendall, P. C. (1999). Differentiating anxious and depressive self-statements in youth: Factor structure of the Negative Affect Self-Statement Questionnaire among youth referred to an anxiety disorders clinic. Journal of Clinical Child Psychology, 28(1), 82-93.
López, N. C., Sonia, M., y Dasi, M. G. (2009). El desarrollo psicológico a lo largo de la vida. Madrid, España: McGraw Hill, Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED
Miller, D. T., Taylor, B., y Buck, M. L. (1991). Gender gaps: Who needs to be explained?. Journal of Personality and Social Psychology, 61(1), 5.
Morin, A., Duhnych, C., y Racy, F. (2018). Self-reported inner speech use in university students. Applied Cognitive Psychology, 32(3), 376–382. https://doi.org/gdjrqs
Mosteiro. J., y Porto, A. M. P. (2017). Análisis de los estereotipos de género en alumnado de formación profesional: diferencias según sexo, edad y grado. Revista de Investigación Educativa, 35(1), 151-165.
Pastor, L., y Marrucci, C. (2015). Valores y estereotipos de género presentes en adolescentes italianos y españoles. En Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica, AIDIPE (Ed.), Investigar con y para la sociedad (pp. 443-454). Madrid, España: AIDIPE.
Payne, B. D., y Manning, B. H. (1990). The effect of cognitive self-instructions on preservice teacher’s anxiety about teaching. Contemporary Educational Psychology, 15(3), 261-67.
Pokharel, S. (2008). Gender discrimination: Women perspectives. Nepalese Journal of Development and Rural Studies, 5(2), 80-87
Popa, O. R., y Bucur, N. F. (2014). Gender discrimination and education practitioners. Reality, perception, possible solutions. Procedia-social and Behavioral Sciences, 127, 459-463.
Ramos, M., Rosário, V. M., y M. P. Amaral-Rosa. (2019). IRAMUTEQ Software and Discursive Textual Analysis: Interpretive Possibilities. En: Costa A., Reis L., Moreira A. (Eds) Computer Supported Qualitative Research. WCQR 2018. Advances in Intelligent Systems and Computing, 861. Springer.
Reinert, M. (1996). Alceste (version 3.0). Toulouse, France: Images
Ruggiero, K. M., y Taylor, D. M. (1995). Coping with discrimination: How disadvantaged group members perceive the discrimination that confronts them. Journal of Personality and Social Psychology, 68(5), 826-838.
Ruiz Palomino, E., Ballester, R., Gil Llario, M.D., Giménez García, C., y Salmerón, P. (2010). ¿Cambian los estereotipos de género a lo largo de la adolescencia? International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1 (2), 321-329
Safren, S. A., Heimberg, R. G., Lerner, J., Henin, A., Warman, M., y Kendall, P. C. (2000). Differentiating anxious and depressive self-statements: Combined factor structure of the anxious self-statements questionnaire and the automatic thoughts questionnaire-revised. Cognitive Therapy and Research, 24(3), 327-344.
Sánchez García, M., Suárez Ortega, M., Manzano, N., Oliveros, L., Lozano, S., Fernández D’Andrea, B., y Malik, B. (2011). Estereotipos de género y valores sobre el trabajo entre los estudiantes españoles. Revista de Educación, 355, 331-354.
Schmitt, M. T., Branscombe, N. R., Kobrynowicz, D., y Owen, S. (2002). Perceiving discrimination against one’s gender group has different implications for well-being in women and men. Personality and Social Psychology Bulletin, 28(2), 197-210.
Schwartz, R. M. (1997). Consider the simple screw: cognitive science, quality improvement, and psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(6), 970–983.
Skelton, C. (1987). A study of gender discrimination in a primary programme of teacher training. Journal of Education for Teaching, 13(2), 163-175.
Stoyanova, S., Roumbou, S., Douvlos, C., Hadzhieva, T., Strychnou, S. V., Arnautovska, D., y Ivantchev, N. (2017). Students’ self-assessment of one’s abilities for their life goals achievement. Problems of Psychology in the 21st century, 11(1), 59-72.
UNESCO. (2015). A Guide for gender equality in teacher education policy and practices. UNESCO Publishing.
UNESCO. (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. UNESCO Publishing.
UNESCO. (2018). Culture for the 2030 Agenda. UNESCO Publishing.
Villa, A., Calvete, E., Villardón, L., y Cardeñoso, O. (2005). Estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantes universitarios. Desarrollo de instrumentos de medida e impacto en el ajuste psicológico. Universidad de Deusto – Mensajero
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. (M. M. Rotger, Trad.) Buenos Aires, Argentina: Fausto. (Obra original publicada en 1934)
Whyte, J. (1983). Courses for teachers on sex differences and sex typing. Journal of Education for Teaching, 9(3), 235-248.
Artículo original de la revista:
Larruzea Urkixo, N., Cardeñoso Ramírez, O., & De la Fuente Gaztañaga, A. (2021). La Discriminación de género autopercibida en la formación del futuro profesorado. Revista Complutense de Educación, 32(4), 503-513. https://doi.org/10.5209/rced.70706
Cómo citar esta entrada:
Larruzea, N., Cardeñoso, O., & De la Fuente, A. (2021). Discriminación de género en las aulas universitarias: ¿cuál es la autopercepción del futuro profesorado?. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9590
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores
Suscribirse a:
Entradas (Atom)