Por Javier Tourón
A pesar de estar en pleno estío, me parece que una lectura como la que propongo en las próximas tres entradas puede ser «refrescante» y del máximo provecho, no solo para los que tienen un interés específico por las altas capacidades y el desarrollo del talento, sino para todos los que tienen un interés genuino por la educación.
El planteamiento que se hace en el artículo cuyo texto reproduzco (traducido del original inglés) con la autorización escrita del primer autor, el profesor Del Siegle, del Department of Educational Psychology, Faculty of Giftedness, Creativity, and Talent Development de la Universidad de Connecticut, enlaza con muchos de los temas tratados en el blog a lo largo de los años, sobre todo con el aprendizaje personalizado, la enseñanza enriquecida, la concepción de la capacidad como potencial en desarrollo y otros tantos. Seguro que a medida que lo vayáis leyendo «uniréis los puntos».
Me parece un artículo muy importante porque reflexiona sobre una concepción del desarrollo personal que se compadece perfectamente con un enfoque de los centros educativos como ámbitos de aprendizaje (más que de enseñanza), como entornos que deben desarrollar el potencial de todos los estudiantes. Esto se relaciona, a su vez, con una concepción equitativa de una escuela que debe dar a cada uno lo que necesita y con el papel protagonista que el alumno tiene (debe tener) en su propio aprendizaje. Finalmente se desvincula el concepto del poco sostenible «ser o no ser», lo que lleva a reconsiderar el cómo y el para qué de la identificación . Hay más relaciones, desde luego, en particular todas las que tienen que ver con las configuraciones curriculares específicas, el ritmo y profundidad del desarrollo del currículo, y tantas otras que os dejo descubrir a vosotros mismos.
Lo diré una vez más. Todo o casi todo está escrito. Basta leerlo con criterio, y no seguir basando nuestras posturas en opiniones más o menos ocurrentes, sino en argumentos bien fundados.
La estructura del artículo es la siguiente:
- Resumen
- 1. Introducción
- 2. Fragmentación paradigmática y sus consecuencias
- 3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos
- 4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento
- 5. Los Tres Pilares del Desarrollo del Talento como modelo sistémico
- 6. Contenidos avanzados: sostener el crecimiento intelectual y creativo
- 7. Enseñanza intelectualmente estimulante: cultivar la profundidad, la complejidad y la creatividad
- 8. Aprendizaje auténtico basado en los intereses: conectar el talento con el propósito y la expresión creativa
- 9. Integración de los Tres Pilares: diseñar sistemas que cultiven el talento y la creatividad
- 10. La creatividad como mecanismo integrador
- 11. Implicaciones para el futuro de los programas educativos
- 12. Conclusiones
- Referencias
En esta entrada trataremos los cuatro primeros puntos.
Resumen
Este artículo sostiene que la educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en un punto de inflexión crítico, condicionado por una persistente fragmentación conceptual y por las limitaciones de los sistemas centrados en la identificación. A pesar de décadas de perfeccionamiento, las prácticas de identificación continúan siendo inconsistentes, inequitativas y escasamente alineadas con las experiencias educativas que se supone deben sustentar. Al mismo tiempo, el campo sigue dividido entre paradigmas contrapuestos, especialmente el Paradigma del Niño con Altas Capacidades y el Paradigma del Desarrollo del Talento, lo que genera falta de coherencia en la investigación, las políticas educativas y la práctica.
A partir de trabajos empíricos y teóricos recientes, este artículo sostiene que ambos problemas debilitan la eficacia y la equidad de los programas educativos dirigidos al alumnado con altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Como respuesta, propone una reconceptualización de este ámbito educativo fundamentada en el marco del desarrollo del talento, que concibe la capacidad como dinámica y emergente, y no como una característica fija.
En el centro de esta propuesta se encuentra el modelo de los Tres Pilares del Desarrollo del Talento, que pone el énfasis en: a) el acceso a contenidos avanzados; b) una enseñanza intelectualmente estimulante, caracterizada por la profundidad y la complejidad; y c) oportunidades de aprendizaje auténtico basadas en los intereses del alumnado.
Es importante señalar que este marco sitúa la mayor parte de los servicios educativos para el alumnado con altas capacidades dentro del aula ordinaria, de modo que la enseñanza en el aula se convierte en el principal contexto para el desarrollo del talento, en lugar de depender de programas separados o de modalidades en las que los estudiantes salen temporalmente de su aula habitual.
En conjunto, estos elementos configuran un enfoque integrado y sistémico que desplaza el foco desde la identificación de individuos con altas capacidades hacia el diseño de entornos educativos ricos en oportunidades, desarrollados en el aula y orientados a cultivar el talento de manera amplia.
Palabras clave: desarrollo del talento; educación del alumnado con altas capacidades; contenidos avanzados; estimulación intelectual; aprendizaje basado en los intereses.
1. Introducción
La educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en una encrucijada. Durante décadas, este campo ha estado marcado por los debates en torno a la identificación: quién tiene altas capacidades, cómo debe definirse este concepto y qué medidas permiten determinar mejor el acceso a los servicios educativos. Sin embargo, a pesar de la creciente sofisticación de los sistemas de identificación, persisten problemas fundamentales. La identificación continúa siendo inconsistente, inequitativa y, con frecuencia, se encuentra desconectada de las experiencias educativas que debería sustentar. Al mismo tiempo, la investigación pone de manifiesto la existencia de divisiones conceptuales dentro del propio campo, ya que investigadores y profesionales parten a menudo de supuestos paradigmáticos diferentes acerca de la naturaleza de las altas capacidades y de la finalidad de su respuesta educativa (Hook, 2025).
Estos dos problemas —la fragmentación paradigmática y la inestabilidad sistémica de la identificación— tienen profundas implicaciones para el futuro de los programas educativos orientados a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Cuando un campo carece de una base conceptual compartida y su principal mecanismo para proporcionar servicios educativos resulta cuestionable, se hace difícil diseñar entornos de aprendizaje coherentes, equitativos y eficaces. El resultado es un sistema en el que los estudiantes son clasificados con frecuencia en distintas categorías, pero no reciben experiencias que desarrollen su potencial de manera significativa (Gubbins et al., 2021).
La investigación reciente refleja un desplazamiento cada vez más rápido desde concepciones estáticas de las altas capacidades, fundamentadas en rasgos, hacia marcos evolutivos que entienden el talento como el resultado emergente de la interacción entre la capacidad, las oportunidades, el contexto y los factores psicosociales (Cristina et al., 2025; Gil, 2025; Olszewski-Kubilius, 2024). Al mismo tiempo, los resultados empíricos muestran que los sistemas de identificación son intrínsecamente inestables y que no pueden representar de manera proporcional a poblaciones diversas (Long et al., 2026; Peters, 2021; Siegle et al., 2026b). En conjunto, estas aportaciones apuntan hacia la necesidad de reorientar el campo.
El propósito de este artículo es formular una visión de futuro para los programas educativos dirigidos a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad que permita afrontar tanto la fragmentación conceptual como las limitaciones actuales. Basándose en trabajos recientes sobre las creencias paradigmáticas y en un marco de desarrollo del talento centrado en los Tres Pilares del Desarrollo del Talento (Siegle, 2024a, 2024b), este artículo sostiene que el futuro del campo no reside en seguir perfeccionando los sistemas de identificación, sino en diseñar, de manera más amplia, entornos de aprendizaje ricos en oportunidades que permitan cultivar el talento de forma generalizada y equitativa.
2. La fragmentación paradigmática y sus consecuencias
Uno de los principales retos de la educación del alumnado con altas capacidades es la falta de consenso respecto a sus supuestos fundamentales (Ambrose et al., 2010; Borland, 2005; McBee et al., 2012; Siegle et al., 2024; Worrell et al., 2019). Desde hace tiempo, diversos autores han señalado que este campo se caracteriza por la coexistencia de paradigmas contrapuestos acerca de qué son las altas capacidades, por qué resultan relevantes y cómo deberían abordarse desde el punto de vista educativo (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025; Lo & Porath, 2017). Como reflejo de esta fragmentación en los supuestos de partida, tampoco existe suficiente claridad respecto a los objetivos de la educación del alumnado con altas capacidades (Hook & Boldt, 2025). Ambas cuestiones se refuerzan mutuamente y dificultan el avance del campo. En términos generales, dos orientaciones paradigmáticas han dominado el debate: el Paradigma del Niño con Altas Capacidades (Gifted Child Paradigm, GCP) y el Paradigma del Desarrollo del Talento (Talent Development Paradigm, TDP).
El Paradigma del Niño con Altas Capacidades concibe las altas capacidades como un rasgo relativamente estable, a menudo innato, habitualmente asociado a una inteligencia elevada y acompañado de características cognitivas y socioemocionales diferenciadas. Desde este paradigma, la tarea central de la educación del alumnado con altas capacidades consiste en identificar a estos estudiantes y proporcionarles servicios especializados adaptados a sus necesidades (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025). Por el contrario, el Paradigma del Desarrollo del Talento entiende las altas capacidades como un proceso evolutivo y subraya el papel del entorno, las oportunidades y la implicación sostenida en la transformación del potencial en competencia experta (Renzulli, 2012; Subotnik et al., 2012). Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación del alumnado con altas capacidades no consiste únicamente en identificar el talento, sino en desarrollarlo a lo largo del tiempo.
Trabajos empíricos recientes sobre las creencias de los distintos agentes implicados indican que el campo no se encuentra plenamente unificado en torno a ninguno de estos dos paradigmas (Hook, 2025). Por el contrario, pueden distinguirse al menos tres grupos: quienes se alinean en mayor medida con el Paradigma del Niño con Altas Capacidades —más frecuente entre los profesionales—; quienes se identifican con el Paradigma del Desarrollo del Talento —más habitual entre los investigadores—; y un grupo amplio cuyas creencias integran elementos de ambos paradigmas. Este tercer grupo, que constituye la mayoría de los participantes en los análisis recientes, sostiene simultáneamente ideas como la naturaleza evolutiva del talento y la existencia de características distintivas en las personas con altas capacidades. Esta última perspectiva orienta el planteamiento de los autores.
Esta fragmentación paradigmática tiene importantes consecuencias. Cuando profesionales e investigadores parten de supuestos paradigmáticos diferentes, pueden interpretar de manera divergente unos mismos resultados de investigación, priorizar objetivos educativos distintos y defender formas diferentes de intervención. Por ejemplo, un profesional que conciba las altas capacidades como un rasgo fijo puede otorgar prioridad a la identificación temprana y al agrupamiento del alumnado (véase Schroth & Helfer, 2009), mientras que un investigador alineado con el desarrollo del talento puede poner el énfasis en ampliar el acceso a oportunidades educativas (véase Renzulli & Reis, 2014).
Estas diferencias no son meramente teóricas, sino que influyen directamente en lo que sucede en las aulas. Las creencias condicionan las decisiones relativas al currículo, la enseñanza y el agrupamiento de los estudiantes (Pajares, 1996; Szymanski et al., 2018; Wilson, 1990). Cuando los distintos agentes mantienen concepciones diferentes sobre las altas capacidades, los programas suelen carecer de coherencia, porque las decisiones relativas a la identificación, el currículo y los servicios educativos se sustentan en supuestos contrapuestos (A. Y. Carpenter, 2019; Schroth & Helfer, 2008, 2009; VanTassel-Baska & Brown, 2022). Esta falta de coherencia se agrava cuando los sistemas de identificación, que varían considerablemente en sus criterios y resultados, se convierten en el principal mecanismo para determinar el acceso a los servicios, en lugar de adecuar dichos servicios a las necesidades educativas que los estudiantes manifiestan de forma efectiva (Gubbins et al., 2021). Así, un estudiante puede cumplir los criterios y recibir servicios en un distrito escolar, pero no cumplirlos en otro que utilice un sistema de identificación distinto. Del mismo modo, un estudiante puede ser identificado por mostrar una fortaleza en un área de talento concreta —por ejemplo, matemáticas— y, sin embargo, recibir servicios en otra diferente —por ejemplo, pensamiento creativo—.
3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos
La centralidad que ocupa la identificación en la educación del alumnado con altas capacidades descansa sobre tres supuestos: que las altas capacidades pueden medirse, que esa medición puede orientar la toma de decisiones educativas y que sus resultados —que culminan en la asignación de una etiqueta de altas capacidades— son permanentes (véase Sternberg et al., 2021). Sin embargo, la evidencia empírica cuestiona cada vez más estos supuestos.
Uno de los principales problemas es la variabilidad de los sistemas de identificación. Los cambios en las medidas utilizadas, las normas de referencia, los puntos de corte y las reglas de decisión pueden dar lugar a grupos de estudiantes identificados radicalmente distintos (Long et al., 2026). Sistemas que aparentemente presentan un diseño similar pueden identificar a personas completamente diferentes, lo que pone de manifiesto que la identificación no es un proceso objetivo, sino que depende de las decisiones metodológicas adoptadas (McBee et al., 2014).
Estrechamente relacionado con esta variabilidad se encuentra el problema de la inequidad persistente. Los estudiantes pertenecientes a grupos históricamente insuficientemente atendidos continúan estando infrarrepresentados en los programas para alumnado con altas capacidades (Ford, 2014; Peters et al., 2019), incluso cuando se controla el nivel de rendimiento (Siegle et al., 2026b). Ningún sistema de identificación ha demostrado producir una representación proporcional de los diferentes grupos demográficos, lo que sugiere que la inequidad no constituye únicamente un defecto de determinados sistemas concretos, sino una característica estructural tanto de la sociedad como del propio proceso de identificación (Peters et al., 2023).
Otra limitación tiene que ver con la inconsistencia de las medidas. Las valoraciones del profesorado, en particular, están influidas por efectos asociados al evaluador, de modo que una proporción sustancial de la varianza puede atribuirse al docente y no al estudiante (McCoach et al., 2024).
La limitación más crítica, sin embargo, es la escasa correspondencia entre la identificación y los servicios proporcionados. Los estudiantes pueden ser identificados a partir de fortalezas en dominios específicos y, pese a ello, recibir experiencias generales de enriquecimiento que no se apoyan en esas fortalezas ni contribuyen a desarrollarlas (Gubbins et al., 2021; Siegle et al., 2025). Esta desconexión debilita la propia finalidad de la identificación, puesto que no garantiza que los estudiantes reciban oportunidades de aprendizaje adecuadas. Si la identificación no permite determinar de forma fiable quién debería recibir servicios y si esos servicios tampoco se ajustan de manera consistente a las necesidades del alumnado, el campo debe reconsiderar su dependencia de la identificación como principio organizador.
4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento
Frente a los enfoques centrados en la identificación, el marco del desarrollo del talento ofrece una base más coherente y con mayor respaldo empírico para el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades. Desde esta perspectiva, las altas capacidades no se conciben como un atributo fijo, sino como una trayectoria de desarrollo configurada por las oportunidades, el esfuerzo y el entorno (Subotnik et al., 2012).
Dentro de este marco, los indicadores tempranos de capacidad se interpretan como potencial, no como destino. La realización del talento depende del acceso sostenido a contenidos avanzados, a una enseñanza de alta calidad y a oportunidades de implicación significativa. Este planteamiento es coherente con la concepción de Renzulli (1998), según la cual las altas capacidades surgen de la interacción entre la capacidad, la creatividad y el compromiso con la tarea, bajo determinadas condiciones y en contextos específicos.
Una implicación fundamental de esta perspectiva es que el talento no puede observarse plenamente en ausencia de oportunidades (Baykoç et al., 2014; Gavin et al., 2025). Los estudiantes que no han sido identificados inicialmente como alumnos con altas capacidades pueden mostrar niveles elevados de desempeño cuando reciben el apoyo adecuado. A la inversa, los estudiantes identificados pueden no llegar a desarrollar su potencial si no se les ofrecen oportunidades significativas de crecimiento. Por tanto, el desarrollo del talento constituye un proceso en dos fases: primero, proporcionar oportunidades que permitan que los talentos afloren y, después, ofrecer los servicios necesarios para desarrollarlos.
De este modo, la pregunta deja de ser «¿quién tiene altas capacidades?» y pasa a ser «¿cómo podemos crear las condiciones que permitan desarrollar el talento?». Este cambio tiene profundas implicaciones para el diseño de los programas educativos, ya que exige sustituir los sistemas selectivos por modelos inclusivos basados en las oportunidades. Este énfasis en entornos de aprendizaje ricos en oportunidades es coherente con la investigación internacional reciente sobre los sistemas de desarrollo del talento. En lugar de valorar a los países principalmente por la manera en que identifican al alumnado con altas capacidades o por el número de programas especializados que ofrecen, Ziegler y Stoeger (2024) sostienen que deberían ser evaluados en función del grado en que crean entornos capaces de apoyar sistemáticamente el desarrollo de la competencia experta y la eminencia. Su marco propone que los sistemas eficaces de apoyo al talento deben proporcionar redes coordinadas de entornos de aprendizaje de alta calidad, acceso equitativo a oportunidades avanzadas y los recursos educativos necesarios para sostener el desarrollo del talento a lo largo del tiempo. Asimismo, estos autores sostienen que la excelencia no surge simplemente de identificar a individuos excepcionales, sino de diseñar entornos que cultiven desempeños excepcionales. Esta perspectiva sistémica refuerza la tesis defendida en este artículo: el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades depende menos del perfeccionamiento de los sistemas de identificación que de la creación de entornos escolares y de aula que ofrezcan a todos los estudiantes oportunidades de aprendizaje avanzado, desafío intelectual e implicación auténtica.
Tomado de Javier Tourón
