Por Judith Martín-Lucas[i]
Asistente de Edición de Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria.
Universidad de Salamanca
En nuestra sociedad son pocas las cosas que permanecen ajenas a la tecnología, ya sea por su versatilidad, ubicuidad y forma de facilitarnos las tareas de nuestro quehacer diario, lo cierto es que nos ha atrapado de tal forma que resulta difícil escapar de ella. Aún, siendo conscientes de que la tecnología ha estado presente a lo largo de la historia y evolución del ser humano, no podemos negar que los avances tecnológicos acaecidos en las últimas décadas han generado una fuerte, rápida y amplia oleada de cambios y transformaciones en todos los ámbitos de la vida. Vivimos en la sociedad más tecnologizada conocida hasta el momento. No es de extrañar que estas transformaciones hayan encontrado también su correlato en el ámbito educativo, y es que, esta nueva manifestación del mundo a través de lo digital tiene ciertas consecuencias para la forma como hacemos educación hoy día. Los efectos de esta (r)evolución tecnológica – que ya algunos consideran una re-ontologización de nuestro mundo (Floridi, 2014) – se pueden estudiar desde muchas perspectivas, incluso dentro del propio ámbito educativo. No obstante, aunque son numerosas las publicaciones e investigaciones que hasta el momento han abordado la tecnología en las prácticas educativas, lo cierto es que no conseguimos entender – o al menos no hemos estudiado en profundidad – el por qué y el para qué de estas tecnologías en el ámbito educativo. Siendo esta una de las razones por las que la educación siempre va a la zaga de la tecnología (Vanisieleghem, Vlieghe y Zahn, 2019).
Quizás esto se deba a que hasta el momento la preocupación educativa por estas tecnologías se ha centrado de forma exclusiva en el estudio dos aspectos – o al menos así se manifiesta en la literatura –. En un primer momento, nos preocupamos por la transposición lineal de las prácticas tradicionales a estos nuevos espacios y, en segundo lugar, la utilización de la tecnología como un “medio para” lograr ciertos fines, ignorando que independientemente del uso que hagamos de ellas estas tecnologías pueden traer consecuencias que no esperábamos (Winner, 1999). Nos encontramos por tanto ante una lectura de la tecnología un tanto reduccionista y que nos pudiera estar llevando, al menos en el ámbito que nos ocupa, a una interpretación incompleta sobre las consecuencias de los artefactos tecnológicos de nuestro tiempo en nuestras formas de hacer y pensar la educación. En otras palabras, a pesar de que la literatura al respecto es abundantísima, llevamos varias décadas interpretando y reinterpretando esta tecnología en la misma dirección.
Esta inquietud fue la que me llevó junto con mis compañeros y mentores Ángel García del Dujo, Joris Vlieghe y José Manuel Muñoz Rodríguez a explorar más allá de la visión puramente instrumental de esta tecnología. En este sentido, consideramos que es hora de poner lo tecnológico “sobre la mesa”, ver más allá de la utilización de esta tecnología como un medio, y hacer una lectura de la tecnología como cultura, pues esta tecnología, conforma mentes, se infiltra en nuestros pensamientos y transforma nuestros espacios de acción y nuestras formas de experienciar el mundo. Y es desde esta perspectiva de la que parte el trabajo que presento a continuación, Pensar la (Teoría de la) educación, desde la tecnología de nuestro tiempo, publicado en el monográfico Nuevos desafíos a la Pedagogía en la revista Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. El manuscrito se centra en el estudio de la tecnología desde una triple perspectiva, estudiando los modos de ser, de experienciar el mundo y de construir conocimiento.
Es un hecho; hoy día la mayoría de nuestras experiencias quedan mediadas por las pantallas –sin duda el elemento material más representativo de nuestro tiempo–. Seguramente para muchos de nosotros, sobre todo para las nuevas generaciones, resulte difícil comprender el mundo sin la mediación de una pantalla, llegando a un punto en el que lo que experienciamos a través de lo digital es igual de real que aquello que vivimos en el mundo al que accedemos de otra manera. Esta nueva forma de ver el mundo a través de una pantalla nos lleva a experimentar continuamente el aquí y el ahora, queremos que la realidad sea “main-tenant”, una expresión francesa que significa tanto “ahora” como “contenido en mi mano”. Ya no tenemos en cuenta el futuro, pues las pantallas, sostenidas siempre en nuestras manos, nos presentan constantemente el presente (cuando consumimos contenido en streaming) o el pasado (mediante el visionado de contenidos que ya ha sido creado y alojado en la web). En otras palabras, estos artefactos nos invitan a experienciar el tiempo de una forma diferente a como estábamos acostumbrados, de ahí que algunos autores consideren que nos encontramos en una época poshistórica (Fluser, 2011) o hyperhistórica (Floridi, 2014).
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Lo anterior nos lleva a cuestionarnos que, si las pantallas han cambiado nuestra forma de ver el mundo, en consecuencia, lo hará también la forma de vernos a nosotros mismos mirando al mundo a través de una pantalla. La tecnología digital ha posibilitado no solo la migración del espacio físico al virtual, sino la creación de nuevos escenarios en los que hay vida, lugares donde se llevan a cabo acciones y relaciones sociales (Pangrazio, 2019), que permiten distintos modos de autoexpresarnos, de mostrar el “yo” que nosotros mismos vemos – el que queremos que otros vean, o el que nosotros creemos que vemos –. Vivimos en un mundo onlife donde nuestra identidad cada vez más depende de nuestra forma de gestionar la visibilidad de uno mismo. En otras palabras, los escenarios donde el ser humano se desarrolla y se hace a sí mismo, quedan atravesados por la tecnología digital, provocando una re-significación de la manera sobre cómo nos pensamos a nosotros mismos y a los demás y, en definitiva, sobre cómo nos relacionamos con el mundo a través de las pantallas.
Pues bien, esta nueva forma de ser, estar y experienciar el mundo debería tener consecuencias directas para el mundo educativo de ahí que sin mayor cuestionamiento sea fácil afirmar que esta tecnología está afectando a nuestras formas de construir conocimiento,
pues para generar conocimiento dependemos de los espacios, artefactos, formas de relación y acciones que tienen lugar en un contexto y momento concretos (Clark, 1996; Lave y Wenger, 1991; Leont’ev, 1978 y Vygostky, 1979). Una serie de elementos, considerados ya en las teorías del aprendizaje de la rama sociocultural y que se han visto claramente atravesados y alterados por la tecnología digital (Feyzi Behnagh y Yasrebi, 2020). Ahora bien, ¿somos capaces de explicar cómo se han modificado estas formas de generar conocimiento? Parece ser que no, al menos hasta el momento los intentos por reformular y adaptar el corpus teórico del aprendizaje a esta nueva realidad no han tenido éxito. No obstante, si es cierto que la literatura de la última década ha ido mostrando tímidamente dos cuestiones vitales para entender esta tecnología. En primer lugar, debemos prestar atención a las consecuencias que puede acarrear la autonomía que adquieren estos artefactos, liberándonos de la realización de ciertas tareas (Floridi, 2014, 2015), lo cual estaría reclamando una reconsideración de su status técnico de esta tecnología en el ámbito educativo. En segundo lugar, es hora también de reconsiderar seriamente el status cognitivo de esta tecnología, pues convivimos con dispositivos y herramientas que no solo nos liberan si no que son capaces de extender nuestras habilidades cognitivas (Heersmink, 2015).
En conclusión, aceptando que esta tecnología, cuya materialidad se ve expresada en las pantallas, está transformando nuestras formas de ser, estar y experienciar el mundo este trabajo presenta tres cuestiones de tipo epistemológico y metodológico que, consideramos, posibilitan superar una visión didactista e instrumental de la tecnología, en la intención de reorientar la investigación en (teoría de la) educación (García et al., 2021).
Referencias bibliográficas:
Clark, A. (1996). Being there: Putting brain, body, and world together again. MIT Press.
Feyzi Behnagh, R., y Yasrebi, S. (2020). An examination of constructivist educational technologies: Key affordances and conditions. British Journal of Educational Technology, 51(6), 1907-1919. https://doi.org/10.1111/bjet.13036
Floridi, L. (2014). The 4th revolution: How the infosphere is reshaping human reality. Oxford University Press.
Floridi, L. (2015). The onlife manifesto: Being Human in a Hyperconnedted Era. Springer.
Fluser, V. (2011) Does writing have a future? University of Minnesota Press.
García del Dujo, A., Vlieghe, J., Muñoz-Rodríguez, J.M., y Martín-Lucas, J. (2021) Pensar la (teoría de la) educación, desde la tecnología de nuestro tiempo. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33 (2), 5-26. https://doi.org/10.14201/teri.2021332
Heersmink, R. (2015). Dimensions of integration in embedded and extended cognitive systems. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 14 (3), 577-598. hppts://doi.org//10.1007/s11097-014-9355-1
Lave, J., y Wegner, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
Leont’ev, A. N. (1978). Activity, Conciousness and Personality. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Pangrazio, L. (2019). Technologically situated: the tacit rules of platform participation. Journal of Youth Studies, 22 (10), 1308-1326.
Vanisieleghem, N., Vlieghe, J., y Zahn, M. (2019). Education in the age of the screen: possibilities and transformations in thecnology. Routledge
Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
Winner, L. (1999). Do artifacts have politics? En D. Mackenzie & J. Wajcman, The social shaping of technology (pp. 28-40). Open University Press.
Cómo citar esta entrada:
Martín-Lucas. J. (2021). (Re)pensar la educación desde la tecnología de nuestro tiempo. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9465
[i] Doctora en Educación por la Universidad de Salamanca (2021). Graduada en Educación Social (2014). Premio Extraordinario de Grado y Premio Extraordinario de Máster. Miembro del Grupo de Investigación Procesos, Espacios y Prácticas Educativas (GIPEP).
Su línea de investigación se centra en el estudio de la transición al entorno tradicional al digital dentro de los procesos, espacios y prácticas educativas. Actualmente es profesora asociada en la Universidad de Salamanca.
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores
