Por Javier Tourón
Hoy os ofrezco una interesante entrevista que Michael Shaughnessy le ha realizado al profesor Pfeiffer, gran arquitecto del mundo de las altas capacidades y con el que he colaborado en tantos proyectos a lo largo de los años. Su trayectoria de varias décadas y los centenares de publicaciones que ha realizado constituyen un aval de autoridad incuestionable. Le agradezco también que me haya citado en esta entrevista.
(Invited interview by Michael Shaughnessy for Gifted Education International, March 30, 2026 rev.).
Nota. Los textos entre corchetes son aclaraciones mías, no figuran en el original. Algunos textos o referencias a instituciones han sido hiperenlazadas para facilitar al lector su búsqueda, en caso de interesarle. Tampoco están en el original.
¿Qué han supuesto los últimos 30-40 años en la educación de la alta capacidad?
1) Profesor Pfeiffer, ¿cuánto tiempo lleva vinculado al campo de la alta capacidad?
Mi introducción formal en el ámbito de la alta capacidad se produjo relativamente tarde en mi carrera profesional. Fue en 1998, cuando fui contratado por la Universidad de Duke para dirigir su prestigioso programa preuniversitario para alumnado de muy alta capacidad, el Duke TIP [Talent Identification Program ya finalizado y hoy conocido como Duke Pre-college Programs].
Sospecho que fui seleccionado para este puesto de liderazgo debido a mi experiencia previa en gestión, como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux, así como por mi trayectoria práctica como psicólogo clínico y pediátrico. ¡Desde luego, no por mi experiencia previa o publicaciones en el campo de la alta capacidad!
Aunque en mi trabajo clínico había trabajado con niños brillantes y sus familias, lo cierto es que antes de 1998 no tenía un conocimiento profundo del ámbito de la alta capacidad.
2) ¿Cuándo publicó su primer artículo y sobre qué trataba?
¡Esta pregunta pone a prueba mi memoria a largo plazo, Mike!
Durante mi internado clínico en Rhinebeck, Nueva York, allá por 1977, publiqué dos artículos. Ni siquiera estoy seguro de que aparezcan en mi currículum vitae.
Uno de ellos fue un breve artículo de opinión (“Op-Ed”) publicado en The New York Times, inspirado en el libro de Stanley Milgram Obedience to Authority (1974). Recuerdo que el texto respondía a un debate recogido en el periódico sobre la masacre de My Lai durante la guerra de Vietnam. Dado mi temprano interés por la ciencia del desarrollo, me pareció un tema idóneo para escribir.
La segunda publicación fue un estudio de caso sobre mi trabajo con un adolescente ingresado con un trastorno de conducta. No recuerdo los detalles concretos —¡han pasado ya 50 años!—, pero el artículo describía una intervención conductual que tuvo éxito.
Resulta sobrecogedor pensar que estas primeras publicaciones aparecieron hace medio siglo.
3) Mirando atrás, cuando comenzó en este campo, ¿cuál era el clima general en educación —al menos en EE. UU.— respecto a la alta capacidad?
Mi primer contacto con la educación de la alta capacidad se produjo en un seminario de posgrado impartido por uno de mis profesores, James J. Gallagher. El profesor Gallagher fue catedrático Kenan de Educación y director del Frank Porter Graham Child Development Institute en la Universidad de Carolina del Norte.
Antes de su etapa en UNC, Gallagher fue el primer director del Bureau of Education for the Handicapped. Entre sus muchos logros, desempeñó un papel clave en la creación de la primera escuela residencial para estudiantes de secundaria con alta capacidad: la North Carolina School for Science and Mathematics.
En 1974, cuando iniciaba mis estudios de doctorado, aquel seminario me introdujo en el mundo de la educación especial, un ámbito que me era prácticamente desconocido. En aquel momento, yo pensaba que mi carrera se desarrollaría en una clínica de salud mental o en un hospital psiquiátrico, no en centros educativos con alumnado con necesidades específicas.
Hoy contamos con programas y servicios basados en evidencias tanto para alumnado con alta capacidad como para estudiantes con discapacidad. Reconocemos las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes neuroatípicos. Pero en 1974, aún faltaba un año para la aprobación de la ley PL 94-142, que garantizaba educación gratuita y servicios de educación especial para estudiantes de 3 a 21 años.
Esta ley transformó la educación especial para casi dos millones de estudiantes en EE. UU. que hasta entonces habían sido excluidos del sistema educativo público. Sin embargo, su impacto en el alumnado de alta capacidad fue más limitado y menos inmediato. No fue hasta aproximadamente 1980 cuando se creó la North Carolina School of Science and Mathematics.
En definitiva, cuando yo me introduje en este campo, la educación de la alta capacidad estaba todavía en una fase claramente incipiente en Estados Unidos.
4) Su conceptualización tripartita: ¿cómo surge y por qué considera importante analizar esas tres dimensiones?
Mike, en realidad he utilizado el término modelo tripartito para referirme a dos propuestas diferentes, lo que a veces genera cierta confusión.
Por un lado, he empleado este término para describir tres constructos dinámicos e interrelacionados que conforman lo que denomino el modelo de las fortalezas del corazón (Strengths of the Heart). Nuestro laboratorio ha demostrado que estos tres componentes favorecen el éxito y el bienestar en la vida de los niños con alta capacidad. Se trata de la inteligencia emocional, la inteligencia social y las fortalezas del carácter (véase Pfeiffer, 2018, 2024).
Este modelo incluye dimensiones como la apertura mental, el gusto por aprender, la capacidad para gestionar las propias emociones, la habilidad para interpretar correctamente las emociones de los demás, la toma de perspectiva, el respeto, la compasión, la empatía o la escucha activa (Pfeiffer, 2024).
Por otro lado —y este es el uso más conocido en el ámbito de la alta capacidad— utilizo el término modelo tripartito para referirme a tres formas alternativas de identificar a los individuos con alta capacidad. Propuse esta idea por primera vez en 2003, y la he retomado más recientemente en 2024 con la publicación de la versión actualizada de las Gifted Rating Scales (GRS™2). [una validación de las mismas en España puede verse siguiendo este enlace o consultar los artículos en la sección Sobre mi del blog, son de 2023].
Mi preocupación era que el campo necesitaba una forma más inclusiva de definir operativamente e identificar al alumnado con alta capacidad.
Estoy de acuerdo en que un alto CI sigue siendo un criterio popular, familiar y defendible para operacionalizar qué significa tener alta capacidad. Sin embargo, un alto CI no agota el concepto. ¿Qué ocurre con aquellos estudiantes brillantes cuyos resultados en pruebas de inteligencia no alcanzan el umbral clásico de dos desviaciones típicas (CI≈130), pero destacan de forma sobresaliente en el aula?
Me refiero a estudiantes que muestran una notable creatividad e ingenio, excelentes habilidades de expresión oral y escrita, y que se distinguen claramente entre sus iguales. ¿No deberíamos considerar también a estos alumnos con alta capacidad?
Por ello, desarrollé una segunda categoría dentro del modelo tripartito para incluir a estos estudiantes de alto rendimiento, aunque no necesariamente con puntuaciones elevadas en CI. [El lector interesado en profundizar en los problemas del CI, sobre todo desde un punto de vista psicométrico, en la identificación puede consultar esta entrada de mi blog o esta otra]
Finalmente, existe un tercer grupo de estudiantes brillantes que no destacan especialmente en pruebas de inteligencia o rendimiento académico, ni necesariamente en el aula. Sin embargo, hay en ellos algo difícil de captar, un potencial latente, casi enigmático.
Son esos alumnos que todos hemos encontrado alguna vez, los que solemos describir como “diamantes en bruto”. Consideré necesario encontrar una forma de definir operativamente e identificar también a este grupo, que podríamos denominar de potencial emergente o alta capacidad aún no desarrollada. Este constituye el tercer grupo del modelo tripartito.
5) Usted y yo sabemos que detrás de todo hombre con éxito suele haber una mujer. Háblenos de esa persona especial.
Creo que debo ser prudente aquí, Mike. ¿Debería hablar de mi madre —ya fallecida—, que influyó profundamente en mi educación temprana? ¿O de mi esposa, Jan, psicóloga escolar ya jubilada, que ha sido mi compañera, alma gemela, orientadora, madre de nuestros tres hijos y abuela de nuestros cinco nietos? Ambas han sido fundamentales en mi trayectoria profesional.
Desde que tengo memoria, mi madre deseaba que me convirtiera en médico. De hecho, aspiraba a que fuera cirujano cardiovascular pediátrico. Perdió a un hijo —mi hermano menor— a una edad muy temprana tras una cirugía a corazón abierto. Pasamos mucho tiempo en el Mt. Sinai Medical Center de Nueva York, donde mi hermano era tratado por una cardiopatía congénita. Mi madre imaginaba que yo seguiría el camino del cirujano que atendió a mi hermano.
Mi esposa Jan y yo estamos casados desde 1979. Nuestras trayectorias profesionales han estado estrechamente vinculadas: Jan ha trabajado durante 40 años como docente de educación especial y psicóloga escolar.
He aprendido enormemente de su experiencia en los centros educativos, ayudando a estudiantes —incluidos los más pequeños— con dificultades académicas, del neurodesarrollo y del comportamiento. Gracias a ella he profundizado en la intervención en contextos escolares, las reuniones con familias, los programas educativos individualizados (IEP), así como en la normativa educativa. No es exagerado afirmar que Jan ha aportado una base práctica, concreta y profundamente significativa a mi trabajo clínico.
6) Las pruebas de CI… ¿qué importancia tienen realmente en el conjunto del proceso?
Como psicólogo clínico, durante mi formación de posgrado fui introducido muy pronto en el uso de pruebas como el WISC o el Stanford-Binet. Tuve incluso la fortuna de conocer personalmente a David Wechsler antes de su fallecimiento en 1981.
También conocí a Alan Kaufman, otra figura clave en el ámbito de la evaluación cognitiva, autor de revisiones de las escalas Wechsler y de múltiples instrumentos propios, como la Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), el KTEA o el KBIT.
Alan valoró mi trabajo en el ámbito de la alta capacidad hasta el punto de invitarme a escribir Essentials of Gifted Assessment (2015) dentro de la conocida serie de Wiley.
Todo esto para decir que mi formación y práctica profesional han estado profundamente ligadas a la evaluación mediante pruebas de inteligencia. Durante más de 45 años las he utilizado en mi práctica clínica y reconozco su valor para comprender aspectos como el razonamiento, la resolución de problemas, la atención o la memoria (Pfeiffer, 2013, 2015).
Sin embargo, desde muy pronto comprendí que incluso las mejores pruebas de CI, por sólidas que sean desde el punto de vista psicométrico, no pueden proporcionar toda la información necesaria para comprender plenamente las capacidades cognitivas de un niño o adolescente, ni su potencial de éxito académico.
Por ello, considero fundamental incorporar otras medidas complementarias. Defiendo de manera firme la necesidad de triangular la información diagnóstica, utilizando al menos tres fuentes independientes, con el fin de obtener una comprensión más completa de las fortalezas y debilidades del alumno.
Sospecho que esta convicción se consolidó en mis primeros años de práctica clínica, trabajando con casos complejos de carácter neuroevolutivo y psiquiátrico en el Child Development Center del Ochsner Medical Center, en Nueva Orleans, a comienzos de los años 80.
De hecho, una de las razones por las que comencé a desarrollar en torno a 1999-2000 una nueva escala de valoración —las Gifted Rating Scales (GRS™), publicadas en 2003— fue precisamente ofrecer a los profesionales una herramienta rigurosa que complementara, pero no sustituyera, a las pruebas de CI.
Creo que lo conseguimos. La versión actualizada, GRS™2 (2023), es hoy una de las escalas más utilizadas para apoyar los procesos de identificación (Pfeiffer & Jarosewich, 2023).
7) Háblenos brevemente del GRS-2: ¿por qué lo desarrolló y qué cambios incorpora la nueva versión?
Comencé a trabajar en el desarrollo de una nueva escala de valoración conductual para la identificación de alumnado con alta capacidad en 1998.
Mi interés por el desarrollo de instrumentos de evaluación surgió ya en 1994, cuando colaboré con Jack Naglieri y Paul LeBuffe en la creación de las Devereux Scales of Mental Disorders. Esta etapa coincidió con mi labor como Director Ejecutivo del Institute of Clinical Training & Research de Devereux.
El trabajo de diseño, revisión, tipificación, validación, traducción y validación transcultural de las GRS™ y posteriormente de las GRS™2 ha sido un proceso largo —25 años en total—, pero enormemente gratificante. La primera versión, publicada en 2003 por Pearson, era una escala cumplimentada por el profesorado, con baremos para alumnado desde infantil hasta 8º curso. La nueva versión, GRS™2, introduce mejoras relevantes:
- Incluye dos formas de evaluación: profesorado y familias, con baremos diferenciados.
- Incorpora una versión en español.
- Amplía el rango de edad hasta los 18 años y 11 meses.
- Reduce el número total de ítems, facilitando su aplicación.
- Integra un sistema digital de corrección e interpretación.
- Añade en la versión para familias indicadores relacionados con la resiliencia y el funcionamiento socioemocional, en línea con el modelo tripartito.
- Presenta un formato modular y accesible, aplicable en ordenador o tableta.
Todo ello la convierte en una herramienta especialmente útil como instrumento de screening en centros educativos y sistemas escolares amplios.
Las valoraciones tanto de expertos como de usuarios han sido consistentemente muy positivas.
8) La implicación de las familias: ¿qué importancia tiene y cómo se puede fomentar?
Recientemente fui invitado a impartir una conferencia en los Países Bajos sobre las lecciones aprendidas a lo largo de más de 40 años trabajando con alumnado con alta capacidad. Preparar esa intervención fue una oportunidad inesperada para reflexionar sobre mi trayectoria profesional. Inicialmente elaboré una lista de unas sesenta lecciones relevantes, pero tuve que reducirla a diez para ajustarme al tiempo disponible.
Una de esas diez ideas clave es la siguiente: la importancia de comprender el papel de la familia en el desarrollo del alumnado con alta capacidad.
La implicación de las familias es absolutamente esencial para favorecer un desarrollo real, significativo y positivo (Renati, Bonfiglio & Pfeiffer, 2017).
Ahora bien, no existe una fórmula simple ni un conjunto cerrado de técnicas que garanticen una colaboración eficaz entre familia y escuela. Existe una amplia literatura sobre este tema —algunas obras muy valiosas—, pero la práctica sigue siendo compleja.
Lo que sí podemos afirmar con claridad es que la participación familiar es un factor decisivo en el desarrollo de todos los niños, y especialmente en aquellos con alta capacidad.
9) ¿Cómo han influido los ordenadores e Internet en la educación de la alta capacidad a lo largo de su trayectoria?
No soy la persona más adecuada para responder a esta cuestión con precisión.
Supongo que Internet ha tenido un impacto significativo —probablemente incluso transformador— en la educación de la alta capacidad, pero reconozco que esta es más bien una inferencia por mi parte. Lo que sí es evidente es que pocas áreas de nuestra cultura han quedado al margen de esta influencia.
En el ámbito de la salud mental, por ejemplo, se han desarrollado programas digitales accesibles, eficaces y de bajo coste para la intervención en trastornos como el TDAH, la depresión, la ansiedad o los trastornos de la conducta alimentaria.
La inteligencia artificial está ya a las puertas de transformar profundamente la intervención en salud mental. Todo ello resulta especialmente llamativo para quienes iniciamos nuestra carrera en una época previa al ordenador personal y al smartphone.
10) ¿Hay libros que considere imprescindibles para docentes y familias?
Puede parecer poco apropiado mencionar mi libro más reciente, Parenting from the Heart: Raising Resilient and Successful Smart Kids (2024), publicado por Routledge.
Sin embargo, sinceramente creo que es una obra breve pero muy valiosa, repleta de información útil y basada en la evidencia, dirigida a familias de niños con alta capacidad. Me llevó casi tres años escribirlo y recoge muchas de las lecciones más importantes aprendidas en mi trabajo clínico.
Los padres suelen describirlo como un libro accesible, agradable de leer y con estrategias prácticas para fomentar la resiliencia y el desarrollo positivo.
Además, existen muchos otros recursos de gran calidad. Entre los que suelo recomendar destacan:
- Borba (2022). Thrivers: The surprising reasons why some kid struggle and others shine. NY: Penguin Random House.
- Brooks (2016). The road to character. NY: Random House.
- Carnegie (1937). How to win friends and influence people (11th edition). NY: Simon and Schuster. -an old but classic must-read book for parents and gifted adolescents alike!
- Clarke-Fields (2019). Raising good humans: A mindful guide to breaking the cycle of reactive parenting and raising kind, confident kids. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
- Kennedy-Moore (2019). Kid confidence: Help your child make friends, build resilience, and develop real self-esteem. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
- Pfeiffer (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.
- Siegel & Payne Bryson (2011). The whole brain child. NY: Bantam Books.
11) ¿Quiénes son actualmente los teóricos emergentes en el campo?
Debo reconocer, con cierta vergüenza, que no estoy especialmente familiarizado con las nuevas generaciones de investigadores en el ámbito de la alta capacidad.
En estos momentos, la mayor parte de mi tiempo la dedico a la literatura en psiquiatría infantil y ciencia del desarrollo, más que a revistas o libros específicos del campo de la alta capacidad o el desarrollo del talento.
Dentro de estos ámbitos, me ha interesado particularmente el trabajo de las profesoras Jennifer Lansford y Ken Dodge, ambos en el Center for Child and Family Policy de la Universidad de Duke. Tuve la oportunidad de conocer a Ken Dodge durante mi etapa en Duke, cuando dirigía el programa TIP.
Su investigación ha contribuido a profundizar en la comprensión de la crianza en distintos contextos culturales (por ejemplo, Lansford, 2025), y me ha ayudado especialmente en mi trabajo con familias asiáticas, que constituyen actualmente una parte importante de mi práctica profesional.
12) El currículo: ¿qué importancia tiene y qué recomendaciones daría para un currículo de calidad?
Mi formación es como psicólogo clínico, no como especialista en diseño curricular o instruccional, por lo que no me siento especialmente cualificado para dar una respuesta técnica a esta cuestión. Prefiero no ofrecer una respuesta superficial.
Sí puedo añadir que, como profesor, siempre he procurado que mis clases, actividades, lecturas y tareas fueran desafiantes, relevantes y estimulantes desde el punto de vista intelectual.
Con frecuencia proponía lecturas opcionales fuera del ámbito estrictamente psicológico o educativo, con el objetivo de enriquecer el pensamiento del alumnado y ampliar su perspectiva. Algunos ejemplos incluyen:
- Viktor Frankl, El hombre en busca de sentido
- Albert Camus, El extranjero
- F. Scott Fitzgerald, El gran Gatsby
- Aldous Huxley, Un mundo feliz
- León Tolstói, Anna Karenina
- Franz Kafka, La metamorfosis
- J. D. Salinger, El guardián entre el centeno
- José Saramago, Ensayo sobre la ceguera
- Harper Lee, Matar a un ruiseñor
- William Golding, El señor de las moscas
- Todd Rose, The End of Average
- Alice Wong, Disability Visibility
- Jenara Nerenberg, Divergent Mind
- Jessica Nordell, The End of Bias
13) ¿Quiénes han influido en su trayectoria y por qué?
Mi carrera ha estado marcada por la intersección de dos campos: el de la alta capacidad y el desarrollo del talento, por un lado, y el de la salud mental infantil y la psiquiatría, por otro.
En el ámbito de la alta capacidad, he tenido la fortuna de formarme y colaborar con figuras destacadas como el profesor James Gallagher (UNC-Chapel Hill), el profesor Robert Sternberg (actualmente en Cornell), el profesor Julian Stanley (Johns Hopkins), el profesor Javier Tourón (Universidad de Navarra, Universidad Internacional de La Rioja), el doctor James Webb (fundador de SENG), el profesor Françoys Gagné (Universidad de Quebec) y el fallecido profesor Anders Ericsson, colega en mi etapa más reciente en Florida State University.
En el ámbito de la psiquiatría infantil, algunos mentores y modelos de referencia destacan como especialmente influyentes en mi pensamiento profesional y en mi desarrollo clínico, entre ellos: Sir Michael Rutter, profesor de Psiquiatría Infantil en el King’s College de Londres y considerado el “padre de la psiquiatría infantil”; el profesor Uri Bronfenbrenner, de la Universidad de Cornell; los terapeutas familiares y teóricos Jay Haley, Salvador Minuchin y James Framo, a quienes conocí durante mi formación en el Philadelphia Child & Family Therapy Training Center; el Dr. Aden Burka, uno de mis supervisores clínicos en el Departamento de Psiquiatría del Ochsner Medical Center; el autor de pruebas Dr. Jack Naglieri, durante nuestra etapa compartida en Arizona; y el profesor Louis Hsu, extraordinario estadístico, anteriormente en la Fairleigh Dickinson University.
Probablemente esté omitiendo, de forma involuntaria, a una docena —o más— de supervisores, profesores, colegas y mentores que han influido en mí a lo largo de mi carrera.
14) ¿Hay algo que no le haya preguntado?
No mucho, Mike. Como siempre, has hecho un gran trabajo.
15) ¿En qué está trabajando actualmente?
En estos momentos estoy implicado en varios proyectos.
Continúo con mi práctica clínica privada, trabajando con familias y alumnado con alta capacidad. Curiosamente, en los últimos años la mayoría de mis clientes son de origen asiático y residen en China, algo que ha sido posible gracias al uso generalizado de plataformas de videoconferencia como Zoom.
También estoy centrado en la difusión de la nueva GRS™2. Recientemente impartí un seminario web para la editorial MHS, en el que abordé tanto la escala como algunos de los mitos más frecuentes en este campo.
Sigo escribiendo, aunque ahora muchos de estos proyectos están liderados por antiguos doctorandos y colaboradores postdoctorales.
Recientemente he sido entrevistado para un artículo sobre alta capacidad que se publicará en New York Magazine.
En los últimos tiempos me ha interesado especialmente el concepto de la “madre suficientemente buena”, desarrollado por el psicoanalista Donald Winnicott en los años 60.
Este concepto describe a una figura parental que ofrece cuidado y apoyo emocional consistentes, al tiempo que permite al niño experimentar frustraciones manejables y desarrollar autonomía (Winnicott, 1988).
En mi práctica clínica he observado la importancia del equilibrio en la crianza, también en el caso del alumnado con alta capacidad. Con frecuencia, los padres bienintencionados tienden a sobreproteger, sobreprogramar o sobreconsentir a sus hijos.
Un enfoque equilibrado favorece el desarrollo de la resiliencia y la autonomía. El concepto de “crianza suficientemente buena” puede ayudar a las familias a establecer límites y evitar hacer en exceso por sus hijos.
Actualmente estoy trabajando en un artículo sobre este tema para una revista dirigida a familias.
Finalmente, en esta etapa de mi vida, estoy tratando de ser un mejor marido, padre, abuelo y amigo. Intento seguir el consejo de Winnicott y ser, sencillamente, “lo suficientemente bueno”.
Muchas gracias por esta entrevista tan agradable, Mike. Ha sido muy gratificante reflexionar sobre más de 40 años de trayectoria profesional.
Referencias
Lansford, J. E. (2025). Theories of parenting and child development in different cultural contexts. Theory Soc., 54 (5), 851-865.
Naglieri, J. A., LeBuffe, P. A., & Pfeiffer, S. I. (1994). Devereux Scales of Mental Disorders (DSMD ™). San Antonio, Texas: Pearson.
Pfeiffer, S. I. (2013). Lessons learned from working with high ability students. Gifted Education International, 29, 86-97.
Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.
Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. NJ: Wiley.
Pfeiffer, S. I. (2017). Success in the classroom and in life: Focusing on strengths of the head and strengths of the heart. Gifted Education International, 33, 95-101.
Pfeiffer, S. I. (2018). Strengths of the heart helps explain optimal mental health among youth. Austin Child & Adolescent Psychiatry, 3 (1), 1-2.
Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted. NY: Routledge.
Pfeiffer, S. i. (2024 a). Optimizing mental health and well-being; Successful parenting is one key component. EC Psychology and Psychiatry, 13 (2), 1-5.
Pfeiffer, S. I. (2024 b). Parenting from the heart: Raising resilient and successful smart kids. NY: Prufrock Press (Routledge Taylor & Francis Group).
Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2023). Gifted Rating Scales™ 2. Toronto: MHS Assessments.
Renati, R., Bonfiglio, N. S., & Pfeiffer, S. I. (2017). Challenges raising a gifted child: Stress and resilience factors within the family. Gifted Education International, 33, 145-162.
Winnicott, D. W. (1988). Human nature. London: Free Association Books.
Tomado de Javier Tourón
.png)