viernes, 11 de julio de 2025

40 años de investigación sobre el SEM (3/10). La concepción de los tres anillos.

 Por Javier Tourón

El modelo de los tres anillos

La concepción de los tres anillos sobre la dotación (Giftedness)

La concepción de los tres anillos sobre la dotación (Renzulli, 1978, 1986, 1999, 2005; véase la figura 2), es la concepción teórica de la dotación que constituye la base del SEM. Esta concepción reconoce la dotación académica o de alto rendimiento, y la dotación creativo-productiva, que es la forma en la que se reconoce la dotación en el mundo no escolar (Renzulli, 2012; Renzulli y Reis, 1994, 1997). Ambos tipos de dotación son importantes, independiente el uno del otro, y en términos de las formas en que interactúan, y ambos deben desarrollarse en programas especiales de enriquecimiento.

Esta concepción de la dotación identifica tres grupos de habilidades que interactúan: (a) Capacidad por encima del promedio pero no necesariamente superior, (b) Compromiso con la tarea, y (c) Creatividad. Estos grupos, definidos a continuación, se enfocan en la capacidad productiva creativa; y es la interacción entre los grupos lo que da como resultado lo que preferimos llamar “comportamientos dotados”, cuando los jóvenes muestran este tipo de comportamientos, no significa que automáticamente serán etiquetados como dotados. Más bien, Renzulli y Reis (1985, 2005, 2014) han descrito sus acciones como pensar, sentir y producir como un profesional, aunque en un nivel más bajo que un científico en una universidad, un escritor en una revista importante, o un cineasta en Hollywood.

Figura 2. La concepción de los tres anillos

El artículo más citado sobre esta concepción de la dotación es la introducción de Renzulli (1978), seguida de una descripción de los resultados obtenidos al aplicar criterios de identificación más flexibles para conformar un grupo de talentos en diversos distritos escolares (Reis y Renzulli, 1982). Al ampliar el grupo de estudiantes identificados, se observó que los alumnos incluidos en este talent pool más flexible elaboraron productos creativos que fueron evaluados con la misma alta calidad que los realizados por aquellos situados en el percentil 1-3 superior. Estos resultados evidenciaron la eficacia de un enfoque más amplio en la identificación del alumnado para su participación en programas para estudiantes con alta capacidad, centrados en la creatividad y la productividad creativa.

Quizás el aspecto más sobresaliente de la teoría de los Tres Anillos es la interacción entre estos grupos de rasgos que se relacionan con un problema particular o área de actuación que crea las condiciones para que el proceso para el desarrollo productivo creativo comience a florecer. Además, Renzulli encontró que estos grupos de rasgos surgen en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias (Renzulli, 1986, 1988, 1989, 1990, 2005). El fondo de pata de gallo representa los distintos factores de la personalidad y del entorno que dan lugar a los tres grupos de rasgos (Renzulli, 2002a; Renzulli y D'Souza, 2012; Renzulli et al., 2006).

La capacidad por encima del promedio abarca las capacidades medidas por las pruebas cognitivas estandarizadas de rendimiento y fortalezas y talentos en áreas como las artes, el liderazgo y otros campos que no se evalúan fácilmente mediante pruebas formales. Este grupo se denomina "capacidad por encima del promedio", a diferencia de la capacidad excepcional, ya que se deriva de la investigación que sugiere que, más allá de un cierto nivel de capacidad cognitiva, el rendimiento en el mundo real depende menos de aumentar el rendimiento en las evaluaciones de destrezas y habilidades que en otros aspectos personales y factores de disposición (p. ej., compromiso con la tarea y creatividad; Renzulli, 1978, 1986, 2005).

El compromiso con la tarea representa un conjunto de rasgos no intelectuales que se encuentran consistentemente en individuos productivo creativos (por ejemplo, perseverancia, determinación, fuerza de voluntad, energía). Puede resumirse mejor como una forma enfocada o refinada de motivación: energía aplicada a un problema particular o área de desempeño específica.

La creatividad es un conjunto de rasgos que abarca la curiosidad, la originalidad, la innovación, imaginación, ingenio y voluntad de desafiar las convenciones y la tradición. Ha habido muchos científicos talentosos a lo largo de la historia, pero los científicos cuyo trabajo veneramos, y cuyos nombres han permanecido reconocibles en las comunidades académicas y entre el público en general, son aquellos que usaron su creatividad para imaginar, analizar y, en última instancia, ayudar a resolver cuestiones científicas de formas nuevas y originales.

Se han publicado varios resúmenes de investigación (Renzulli, 1978, 1986, 1988, 1989, 2005; Renzulli y Reis, 2017) sobre esta concepción evolutiva de la dotación (ver Tabla 1, al final de la entrada), comenzando con el primer artículo en 1978. Una pregunta frecuente discutida en estas síntesis se relaciona con si la Creatividad y el Compromiso con la Tarea deben estar presentes para que una persona sea considerada “dotada”. En el estudio de las capacidades humanas, el logro medido tradicionalmente tiende a permanecer constante en el tiempo (de hecho, esto es la razón de la alta fiabilidad de las pruebas de capacidad cognitiva y rendimiento). El Compromiso con la tarea la Creatividad, en cambio, no siempre están presentes o ausentes; si no que emergen y se desarrollan dentro de ciertos contextos y circunstancias que son el resultado de experiencias (por ejemplo, enseñanza efectiva) que promueven estos rasgos. Creatividad y Compromiso con la tarea, a diferencia de los rasgos de logro académico medidos y tradicionalmente incluidos en el círculo de capacidad por encima del promedio, son de desarrollo y, por lo tanto, están sujetos a cambios dependiendo de las experiencias que se brinden tanto para jóvenes como para adultos (Renzulli y Reis, 2017). Estos grupos surgen después de varias oportunidades, recursos, y estímulo por parte de maestros u otras personas que despierten una idea creativa o engendren la motivación que permite a un estudiante llevar a cabo una idea (Renzulli, 1992b). El resumen de investigación que discuten los roles del Compromiso con la Tarea y la Creatividad y otros aspectos de la Concepción de los Tres Anillos, en artículos de investigación clásicos y más actuales (Renzulli, 1986, 1988, 1989, 1990, 2005, 2012; Renzulli y Reis, 2017), demuestran que esta definición se basa en la investigación y enfatiza los roles críticos de los docentes, mentores y entrenadores en el proceso general de identificación y desarrollo del talento.

Aproximadamente en la época en que comenzó a surgir el movimiento de la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), Renzulli investigaba los rasgos del entorno personal y ambiental que dieron origen a los grupos de capacidades, creatividad y compromiso con la tarea (Renzulli, 2002a). Quedó fascinado por la pregunta de qué rasgos hacen que algunas personas usen sus activos intelectuales, motivacionales y creativos de manera que conduzcan a resultados sobresalientes de productividad creativa y qué hace que algunos individuos valoren las preocupaciones humanas y el bien común por encima de la ganancia económica o la mejora del propio ego. Una revisión completa de la literatura y la nueva investigación dieron como resultado la identificación de componentes principales en el patrón de pata de gallo que subyace a los tres anillos (Renzulli, 2002a; Renzulli et al., 2006; Sytsma, 2003). Incluían optimismo, coraje, romance con un tema o disciplina, sensibilidad a las preocupaciones humanas, energía física y mental, y un sentido de la visión o destino (Renzulli, 2002a).

Tabla 1. Investigaciones acerca del Modelo de los Tres Anillos

AutorLugar de publicaciónPrincipal resultado
Renzulli (1978)Phi Delta KappanResumen completo de la investigación que conduce al desarrollo de la Concepción de los Tres Anillos.
Reis and Renzulli (1982)Phi Delta KappanLos estudiantes que obtienen una puntuación en el 15% superior completaron productos que están tan bien valorados como los que puntúan entre el 1% y el 3% superior.
Renzulli (1986)Cambridge University PressResumen de la investigación de seguimiento de la nueva investigación sobre la Concepción de los Tres Anillos.
Renzulli (1988)Roeper ReviewResumen de una década de experiencias relacionadas con la Concepción de los Tres Anillos.
Renzulli (1989)Thresholds in EducationAplicación de la Concepción de los Tres Anillos traducir la teoría a la práctica.
Renzulli (1990)Early Child Development and CareAplica el Concepto de los Tres Anillos a un método más amplio de identificación de talento en jóvenes utilizando múltiples criterios.
Renzulli (1992)Talent for the Future (edited book) Maastricht, The NetherlandsUna descripción general de la base de investigación de la Concepción de los Tres Anillos sobre la dotación basada en debates internacionales en un simposio.
Renzulli (1999)Journal for the Education of the GiftedRetrospectiva de veinticinco años de investigación sobre la Concepción de los Tres Anillos, resumen de nuevos hallazgos de investigación.
Renzulli (2002a)Phi Delta KappanArgumento teórico para ampliar la definición de dotación y la operación de la pata de gallo.
Renzulli (2002b)ExceptionalityDefinición operativa para las escuelas para el desarrollo de la identificación y programación.
Renzulli (2002c)British Journal of Gifted and TalentedResumen sobre cómo la Concepción de los Tres Anillos se está utilizando internacionalmente.
Renzulli (2005)Cambridge University PressResumen de nuevas investigaciones relacionadas con la Concepción de los Tres Anillos y sus componentes.
Reis and Renzulli (2010)Journal of EducationActualización sobre el SEM en escuelas urbanas y cómo integra oportunidades avanzadas para el desarrollo del talento en diferentes tipos y niveles de enriquecimiento, tales como grupos de enriquecimiento, el SEM‐R, Renzulli Learning y el Modelo Triádico de Enriquecimiento.
Renzulli (2016)International Journal for Talent Development and CreativityIntroduce una nueva discusión sobre el papel del conocimiento combinado en la Concepción de los Tres Anillos.
Renzulli and Reis (2017)American Psychological AssociationActualización de las últimas dos décadas de investigación sobre el Concepto de los Tres Anillos y su aplicación a la SEM.  

Nota: sobre este modelo y aspectos relacionados ya se ha escrito mucho en el blog. Puede el lector interesado seguir este enlace. También se puede acudir al libro Navegando hacia el talento. Algunos énfasis del texto anterior, tercera parte del artículo que estamos traduciendo, son míos. Al final de las diez entradas ofreceré un fichero completo con todo el texto y las referencias bibliográficas que aquí solo se enuncian.

Tomado de Javier Tourón

jueves, 10 de julio de 2025

Tutorías telefónicas personalizadas:Paraguay apuesta por la innovación para recuperar aprendizajes

  -   Tomado de Enfoque Educación.

En Paraguay, miles de estudiantes de escuelas públicas vivieron una experiencia educativa distinta: durante varias semanas, recibieron llamadas personalizadas de tutores que los guiaron en matemáticas y lectura. No fue una campaña aislada, sino parte de una estrategia pedagógica nacional para enfrentar uno de los mayores desafíos post pandemia: la recuperación de aprendizajes.

El Programa de Tutorías Telefónicas, liderado por el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), con el acompañamiento técnico del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la implementación comunitaria de la Fundación Dequení, logró llegar a más de 15.000 estudiantes de 4.º a 6.º grado, en más de 300 escuelas de Capital y 15 departamentos del país.

El programa se centró en el fortalecimiento de competencias básicas de matemáticas y comunicación en lengua castellana (L1), áreas donde, según el SNEPE 2018, más del 70% de los estudiantes no alcanzaban los niveles esperados. La situación se agravó tras la pandemia, y el MEC respondió apostando a soluciones innovadoras con evidencia internacional y fuerte arraigo comunitario.

Resultados que hablan

En matemáticas, el programa alcanzó escala nacional: 12.130 estudiantes acompañados, con 485 tutores en dos rondas de implementación. En comunicación, se realizó una fase piloto que involucró a 1.650 estudiantes y 144 tutores.

En cuanto a los avances de aprendizaje en matemáticas, más de 7 de cada 10 estudiantes superaron el nivel de valor posicional, y 3 de cada 10 lograron resolver ejercicios de división, una competencia avanzada.

En comunicación, más del 60% alcanzó niveles superiores de comprensión lectora, y 2 de cada 10 lograron dominar la lectura de textos completos.

Los niveles de participación también sorprendieron: en matemáticas, el 84% de los estudiantes completó 7 u 8 tutorías; en comunicación, el 79% llegó hasta la última sesión. Esto fue posible gracias al trabajo cercano con las escuelas y las familias, para lo cual se desarrolló una estrategia de sensibilización adaptada al contexto local.

Más que números: vínculos y oportunidades

Detrás de cada número, hay historias de estudiantes que ganaron confianza, tutores que encontraron sentido en cada llamada, y familias que se involucraron como nunca antes.

Además, la propuesta generó materiales pedagógicos contextualizados, una plataforma de monitoreo, y aprendizajes clave sobre cómo articular esfuerzos entre Estado y sociedad civil para lograr impacto.

El Programa de Tutorías Telefónicas es hoy una experiencia concreta de cómo Paraguay está innovando en sus políticas educativas con estrategias de bajo costo, alto impacto y escalabilidad.

En palabras de una madre: “Cuando le llamaban, mi hija se ponía feliz. No era sólo matemática o lectura, era alguien que la escuchaba y le decía ‘vos podés’”.

Tomado de Enfoque educación, blog del BID

miércoles, 9 de julio de 2025

Texto y audio: una dupla poderosa para mejorar la retención del aprendizaje

 Por Mercedes Leticia Sánchez Ambriz y Carlos Bravo Reyes

Elaborado con ChatGPT

Escucha el pódcast del artículo en este enlace

En la era del aprendizaje multimodal, los recursos educativos ya no se limitan a formatos tradicionales. La convergencia entre texto y audio se presenta como una herramienta pedagógica de alto impacto, especialmente en contextos donde se busca mejorar la retención de la información y la comprensión lectora. Diversos estudios han explorado cómo la estimulación de diferentes canales sensoriales puede favorecer procesos cognitivos complejos como la memoria, la atención y la comprensión.

Beneficios comprobados de la combinación de texto y audio

Un informe de Globant (2025) destaca que la retención puede aumentar hasta un 40% cuando se integra el formato auditivo con el visual (texto), gracias a la activación simultánea de la memoria auditiva y de los centros emocionales del cerebro. Esta estimulación dual facilita una mejor codificación de la información, lo que se traduce en aprendizajes más duraderos.

Por su parte, una investigación de la Universidad de Waterloo con 95 estudiantes evidenció que leer en voz alta (es decir, producir y escuchar el propio audio) mejora significativamente la retención frente a leer en silencio o solo escuchar a otra persona (El Ciudadano, 2023). Este hallazgo refuerza la importancia de la participación activa del estudiante, donde hablar y escuchar a la vez fortalece los mecanismos de memorización.

En el ámbito de la educación infantil, un estudio de ULADECH (2023) mostró que la estrategia del “audio cuento” permitió elevar el nivel de comprensión de textos en niños de 4 años del 73% al 80%. Esta mejora del 7% es significativa si se considera el impacto que puede tener en las etapas tempranas del desarrollo lector.

Todo lo anterior se puede apoyar en la Teoría del Aprendizaje Multimedia, formulada por Richard E. Mayer. Esta es una de las teorías más influyentes en el campo del diseño instruccional apoyado en tecnología. Se fundamenta en principios de la psicología cognitiva y la neurociencia, y propone cómo deben diseñarse los medios de enseñanza que integran texto, imagen y sonido para facilitar el aprendizaje significativo.(Cambridge University Press, 2014)

La teoría parte de tres supuestos principales: el doble canal de procesamiento (visual/pictórico) con el procesamiento de imágenes y texto escrito, y el (auditivo/verbal), que procesa sonidos y lenguaje hablado. El segundo supuesto es la capacidad limitada, de cada canal en la memoria de trabajo. Como todos conocemos no es posible procesar grandes volúmenes de información visual y auditiva simultáneamente sin sobrecargar la cognición. El tercero y último de estas ideas es el procesamiento activo: El aprendizaje requiere que el estudiante seleccione la información relevante (imágenes o palabras, las organice mentalmente en estructuras coherentes y a su vez la Integre con los conocimientos previos.

Cómo lograr la DUPA: herramientas y recomendaciones prácticas

La Duplicación de Procesamiento Auditivo y Visual (DUPA) consiste en presentar simultáneamente un mismo contenido en formato textual y en formato auditivo. Para implementarla de forma eficaz, es necesario seguir ciertos principios didácticos y apoyarse en herramientas accesibles. A continuación, se describen algunas estrategias y recursos recomendados:

1. Diseño de contenidos sincronizados

  • Utiliza fragmentos breves de texto (entre 150 y 300 palabras) acompañados por grabaciones del mismo contenido.
  • Sincroniza el audio con el texto, resaltando las frases que se están leyendo. Esto puede hacerse con subtítulos resaltados o software especializado.

2. Herramientas tecnológicas recomendadas

  • Notebook LM y ElevenLabs: para generar audios naturales a partir de textos educativos.
  • Fliki o Lumen5: para transformar artículos escritos en videos con locución automática, ideales para microcápsulas educativas.

·         Canva Docs + Audio Embed: permite insertar grabaciones de voz en infografías o presentaciones interactivas.

·         PowerPoint + función “Narrar diapositiva”: útil para clases asincrónicas.

·         Padlet y Google Sites: permiten incluir texto junto con archivos de audio integrados en entradas o materiales de clase.

·         H5P (en Moodle): para crear actividades interactivas con texto, audio y retroalimentación inmediata.

3. Buenas prácticas                                                    

En un curso de Doctorado en Educación que se imparte en la modalidad virtual, 105 estudiantes tenían que desarrollar una investigación, apoyarse con herramientas de Inteligencia artificial para buscar información, y como estrategia de aprendizaje, producir un audio por cada 50 textos seleccionados.

Debían de ser únicamente artículos científicos e identificar palabras clave. Para esto se empleó la herramienta Notebook LM para generar una versión en audio de los textos. Para compartir los audios se subieron a una plataforma gratuita llamada vocaroo.com

Algunos ejemplos de este trabajo de investigación son:

Tema: Coevalución en educación superior en el que se realiza un análisis de esta metodología, vinculada al pódcast.

Tema Ciencia y tecnología, se hace un recorrido por varias ciencias y la metodología STEAM

Tema: La IA en el bachillerato. Un análisis de lo se hace hoy en este nivel de enseñanza.

Tema: La educación se reinventa con los nativos digitales. Un pódcast que resumen varios documentos relacionados con el tema y narra varios ejemplos de trabajo con los nativos digitales.

En este blog estamos aplicando el concepto de realizar un pódcast de cada artículo, para lo que empleamos NotebookLM en la mayoría de los casos. El pódcast se carga en Spotify.

Esta práctica multiplica las formas de acceder a la información: quienes prefieren escuchar mientras conducen o hacen ejercicio pueden mantenerse informados, y quienes leen disponen de una opción auditiva para reforzar la comprensión. Al activar dos canales sensorios‑cognitivos, sus lectores reportan mayor retención de conceptos clave y una experiencia de lectura más rica y accesible.

Conclusiones y proyecciones

La incorporación simultánea de texto y audio en los procesos de enseñanza y aprendizaje representa una estrategia pedagógica altamente eficaz, respaldada por evidencia empírica.

Diversos estudios han demostrado que esta combinación potencia la retención de la información entre un 7% y un 40%, dependiendo del contexto educativo y la metodología empleada (Globant, 2025; ULADECH, 2023). Esta mejora se debe a que el uso combinado de canales visuales y auditivos activa múltiples áreas cerebrales, favoreciendo una codificación más profunda y una recuperación más accesible de los contenidos (El Ciudadano, 2023).

Entre los beneficios más destacados se encuentran:

·         El incremento en la comprensión lectora, especialmente en niveles iniciales (como lo evidenció la estrategia de “audio cuento” en educación infantil con un aumento del 7% en comprensión textual).

·         La mayor atención y análisis crítico por parte de estudiantes de niveles superiores, como en el caso de los doctorandos que utilizaron Notebook LM para convertir artículos científicos en audios y así reforzar su lectura crítica y su capacidad de análisis conceptual.

·         La accesibilidad y diversificación de formatos, facilitando el aprendizaje ubicuo y adaptado a distintos estilos, como lo demuestra el trabajo de en este blog promoviendo una experiencia multimodal en su comunidad lectora.

Estos ejemplos ilustran cómo tanto en entornos formales como en contextos de autoformación y divulgación académica, la integración de texto y audio no solo incrementa la retención, sino que enriquece la experiencia de aprendizaje, fomenta la autonomía del estudiante y promueve una educación más inclusiva y flexible. Por lo tanto, se recomienda su implementación sistemática en la creación de materiales didácticos, recursos académicos y contenidos digitales educativos.

 

Referencias                

  • Globant. (2025). La ventaja del audio por sobre el texto. Globant Blog.
  • El Ciudadano. (2023). Comprobado: leer en voz alta ayuda a retener mejor la información.
  • Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote (ULADECH). (2023). La estrategia de audio cuento mejora el nivel de comprensión de textos en niños de 4 años [Tesis de grado]. 
  • Cambridge University Press. (2014). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (R. E. Mayer, Ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369
TomTomado de 366 días

martes, 8 de julio de 2025

Metodologías activas clásicas adaptadas a Educación a Distancia (C.EaD-50)

 Por Lorenzo García Aretio

RESUMEN PODCAST-AUDIO

Todas las entradas de la serie “80 años. Compendio EaD”, VER AQUÍ

En esta y en la siguiente entrada, ampliaremos algunos conceptos ya abordados en la entrada anterior referida a las actividades y el aprendizaje activo. En cuanto al texto de hoy, lo justificamos porque en los entornos digitales de educación a distancia (EaD), las metodologías activas clásicas –el método de estudio de caso, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje basado en problemas (PBL, problem-based learning)– han cobrado renovada relevancia. Estas estrategias, aunque nacieron en contextos presenciales tradicionales, hoy se adaptan sin problema a las nuevas modalidades no presenciales de enseñanza y aprendizaje.

Su incorporación responde a la necesidad de promover un aprendizaje activo, más participativo, colaborativo y contextualizado en escenarios virtuales, superando el modelo transmisivo unidireccional. En la EaD digital, donde la interacción cara a cara se sustituye por mediaciones tecnológicas, estas metodologías ofrecen oportunidades para involucrar activamente al estudiante en la construcción de su conocimiento, favoreciendo la motivación y el pensamiento crítico.

La pertinencia de estas metodologías activas en EaD se explica también, y obviamente, desde un marco pedagógico constructivista y sociocultural. Colocar al estudiante en el centro del proceso, presentándole situaciones reales o problemas auténticos que debe analizar o resolver, facilita la integración entre teoría y práctica y el desarrollo de competencias aplicables al mundo real.

Además, en entornos virtuales caracterizados por la flexibilidad y la autonomía del aprendizaje, enfoques como ABP o PBL permiten estructurar interacciones relevantes entre estudiantes y con docentes, a través de foros, proyectos colaborativos en línea y otras actividades. En suma, el estudio de caso, el ABP y el PBL se han convertido en interesantes apuestas metodológicas para una EaD innovadora, al proporcionar experiencias de aprendizaje activas, integradoras e intencionales, acordes con las demandas formativas del siglo XXI.

ESTUDIO DE CASO EN ENTORNOS VIRTUALES

El método del caso es una metodología centenaria asociada históricamente con la enseñanza del Derecho y la Administración (e.g. Harvard Case Method desde inicios del siglo XX). Consiste en presentar a los estudiantes una situación concreta, generalmente basada en hechos reales, para que la analicen detalladamente y emitan juicios o recomendaciones.

Según García Aretio (2008), esta técnica implica examinar un evento, problema o escenario real o ficticio (aunque verosímil), pero siempre concreto y singular, sobre el cual se pide al estudiante describir, diagnosticar, comprender, analizar, interpretar, valorar o resolver aspectos del caso, con coherencia respecto a los objetivos teóricos de aprendizaje. En otras palabras, a partir de un caso particular y tangible, eso sí, relevante y de interés para el alumno, se busca inducir reflexiones de carácter más general o teórico.

En contextos digitales, el estudio de caso suele desarrollarse mediante foros de discusión asíncronos, videoconferencias de debate o incluso mediante casos multimedia interactivos. Un caso “en digital” bien diseñado puede potenciar el aprendizaje, la creatividad y la criticidad de los estudiantes en ambientes virtuales, brindándoles oportunidad de debatir, argumentar y tomar postura informada sobre situaciones complejas.

Fundamentos y ventajas

El método de caso se fundamenta en el aprendizaje experiencial y situado, acercando al estudiante a contextos auténticos, reales y relevantes de su disciplina o curso. Puede tener valor para el desarrollo del juicio profesional y la toma de decisiones informada (Barnes et al., 1994). En EaD, mantiene ese valor, sitúa al alumno ante la aplicación práctica del contenido teórico, obligándolo a conectar los conceptos con la realidad y, en consecuencia, a construir conocimiento.

Entre sus ventajas, diversos estudios reportan que el análisis de casos promueve el pensamiento crítico, la discusión activa y la capacidad de resolución de problemas en contextos auténticos (Abrami et al., 2015). En entornos en línea, además, el formato asíncrono puede favorecer reflexiones más profundas, los estudiantes tienen tiempo para investigar el caso, contrastar perspectivas en foros y construir conjuntamente soluciones bien fundamentadas.

Asimismo, el estudio de caso facilita el aprendizaje colaborativo dado que los participantes suelen comparar sus análisis con los de otros, enriqueciendo la comprensión a través del debate. Esta interacción social, aunque sea mediada tecnológicamente, resulta clave para superar el aislamiento que a veces afecta al estudiante a distancia.

Desafíos en EaD

No obstante, la implementación del método de casos en la EaD digital presenta retos particulares. Uno de ellos es el diseño tecnopedagógico del caso, que requiere adaptar la presentación de la situación-problema a medios digitales (texto hipermedial, video, simulaciones, etc.) de forma atractiva y clara. También exige capacitar a los docentes en el rol de moderadores en foros y facilitadores de la discusión, para guiar sutilmente el análisis sin imponer soluciones, algo que García Aretio (2008) subraya como esencial en cualquier metodología activa.

La participación sostenida del estudiante es otro desafío. En ausencia de la presión inmediata de una clase presencial, se debe motivar al alumno a involucrarse en la discusión del caso, por ejemplo mediante evaluaciones formativas o preguntas orientadoras. Finalmente, evaluar el desempeño en un caso en entornos virtuales implica definir rúbricas claras que consideren la calidad del análisis, la participación en las discusiones y la aplicabilidad de las soluciones propuestas.

A pesar de estos retos, experiencias documentadas muestran que el método de casos se adapta con éxito a la EaD, especialmente cuando se apoya en herramientas digitales interactivas y en un acompañamiento docente cercano (Morales Bautista y Díaz-Barriga, 2021).

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) EN EaD

El ABP es otra metodología activa centrada en el alumno y cuyas raíces se atribuyen a John Dewey y al movimiento de la Escuela Nueva a principios del siglo XX. Dewey abogó por integrar proyectos multidisciplinares y experiencias de la vida real en la educación, enfatizando el aprendizaje por la acción social y colaborativa.

Siguiendo esa tradición, el ABP propone que los estudiantes adquieran conocimientos y competencias a través de la planificación y realización de un proyecto que responde a una pregunta o desafío destacados. Por lo general, se trabaja en equipo y a lo largo de un tiempo prolongado, pasando por etapas de diseño, investigación, desarrollo y presentación del producto final (informe, presentación, prototipo, etc.). En contextos virtuales, el ABP suele implementarse mediante espacios colaborativos en línea, por ejemplo, grupos de estudiantes que utilizan un foro concreto, repositorios compartidos y videoconferencias para coordinarse en la elaboración de un proyecto común.

Marín y Moreno (2024) señalan que, precisamente en la EaD, el ABP puede fomentar la colaboración entre estudiantes y mejorar el aprendizaje de contenidos específicos al trasladar al entorno virtual dinámicas antes reservadas a la clase presencial. Estos autores documentaron una experiencia de ABP virtual para el aprendizaje del inglés, encontrando un impacto positivo en los resultados de los estudiantes frente a métodos tradicionales.

Fundamentos y ventajas

Los fundamentos pedagógicos del ABP derivan también del constructivismo y del aprendizaje situado. Se considera que los estudiantes aprenden mejor “haciendo”, es decir, involucrándose activamente en tareas auténticas que requieren integrar saberes de diversas áreas (Thomas, 2000). El ABP ofrece un marco para ello, integra actividades de la vida real y proyectos relevantes conectados con el currículo, lo que incrementa la relevancia y motivación del aprendizaje. Diversos estudios han evidenciado sus beneficios.

En entornos en línea, otra ventaja del ABP es que favorece la autonomía y la autorregulación: al tener que gestionar un proyecto, los estudiantes asumen roles activos, reparten tareas, gestionan el tiempo y toman decisiones, competencias clave en la educación a distancia. Al mismo tiempo, aumenta la interacción: para llevar a buen puerto un proyecto colaborativo, los alumnos deben comunicarse con regularidad (mediante foros, chats, videollamadas), lo que combate la pasividad y crea comunidad de aprendizaje.

En síntesis, el ABP en la EaD conecta el aprendizaje con problemas reales, fomenta un aprendizaje más profundo y desarrolla competencias del siglo XXI, comunicación, trabajo en equipo, resolución de problemas (Prince y Felder, 2006), algo especialmente valioso en entornos virtuales en los que el aprendizaje puede volverse demasiado teórico o aislado si no se diseñan actividades retadoras.

Desafíos en EaD

Implementar ABP en la EaD conlleva también desafíos importantes. Uno de los más citados es la selección y planteamiento del proyecto adecuado. El docente debe proponer un problema o tema de proyecto que sea relevante, motivador y alineado con los contenidos y objetivos de la asignatura o curso; lograrlo requiere creatividad y un conocimiento profundo tanto de la materia como del contexto de los estudiantes.

Otro reto, como en otras metodologías en EaD, es la gestión de la tecnología. Docentes y alumnos pueden enfrentar dificultades si carecen de destreza en el uso de herramientas digitales para la coordinación del proyecto. Es imprescindible, por tanto, acompañar la implementación con apoyo técnico y formación en el uso de plataformas colaborativas, para evitar que la metodología fracase por problemas operativos.

Asimismo, la evaluación del ABP en línea no es trivial. Se sugiere combinar la evaluación del producto final con la evaluación del proceso (mediante seguimiento de contribuciones en foros, autoevaluaciones y coevaluaciones entre pares) para garantizar la participación equitativa. Finalmente, cabe mencionar la motivación y el seguimiento, en proyectos de larga duración en EaD, algunos estudiantes podrían desanimarse o procrastinar.

El rol del docente-tutor es fundamental aquí, actuando como facilitador, controlando y animando el progreso de cada equipo e introduciendo retroalimentación periódica. Pese a estos desafíos, abundan experiencias exitosas de ABP que demuestran su viabilidad en la EaD (Marín y Moreno, 2024). Las claves del éxito incluyen un diseño cuidadoso, herramientas de colaboración adecuadas y una cultura de trabajo en equipo fomentada institucionalmente.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (PBL) EN EaD

El aprendizaje basado en problemas (en español a veces también ABP, aunque aquí usamos la sigla PBL para distinguirlo de proyectos) es otra metodología activa consolidada, originada en la década de 1960 en la Facultad de Medicina de McMaster (Canadá) de la mano de Harold Barrows. Surgió como respuesta a la necesidad de formar profesionales capaces de enfrentar problemas complejos de la vida real en lugar de solo memorizar conocimientos.

En el PBL, en vez de iniciar la enseñanza con la teoría, se comienza presentando a un pequeño grupo de estudiantes un problema abierto y realista para el cual aún no tienen todos los conocimientos necesarios (Barrows y Tamblyn, 1980). A partir de allí, los estudiantes deben identificar lo que necesitan aprender (conceptos, principios, información) para resolver el problema, investigar por su cuenta dichas materias y luego aplicar el nuevo conocimiento proponiendo posibles soluciones. Este ciclo itera promoviendo un aprendizaje por indagación autónoma.

Como resume García Aretio (2008), a diferencia de la resolución tradicional de ejercicios (donde primero se enseña la teoría y luego se pide aplicarla), en el PBL primero hay que enfrentarse con el problema, se detectan las necesidades de qué aprender y asícon los nuevos conocimientos recogidos, los estudiantes reelaboran propuestas de solución, con un trabajo activo colaborativo en el que el docente asume el rol de facilitador.

En la EaD digital, implementar PBL significa recrear este proceso mediante herramientas virtuales: presentación online de escenarios-problema (por texto, video o simulación), trabajo colaborativo a través de foros o salas de reunión virtual, y tutoría del facilitador mediante retroalimentación constante. Un ejemplo recurrente podría ser el de las simulaciones clínicas virtuales en la formación médica a distancia, donde a los estudiantes se les plantea un caso de paciente en formato multimedia y, colaborativamente, deben llegar a un diagnóstico y plan de tratamiento buscando información en recursos en línea, mientras el tutor orienta la discusión.

Fundamentos y ventajas

El PBL se apoya en sólidos fundamentos teóricos. Desde la perspectiva de la psicopedagogía y el constructivismo, se ha demostrado que el aprendizaje basado en problemas mejora la retención y la transferencia del conocimiento, puesto que los estudiantes aprenden en contexto, organizando la información alrededor de casos relevantes en lugar de en abstracciones aisladas (Hmelo-Silver, 2004). Por su parte, Savery y Duffy (1995) señalaron que el PBL ejemplifica el constructivismo en acción, los alumnos construyen su comprensión mientras resuelven el problema, desarrollando habilidades de investigación, pensamiento crítico y aprendizaje autodirigido.

En efecto, una de las grandes ventajas atribuidas al PBL es que desarrolla habilidades para aprender a aprender, los estudiantes practican cómo identificar sus lagunas de conocimiento, buscar y evaluar información pertinente (habilidad clave en la era digital) y aplicar lo aprendido de forma flexible.

Otra ventaja importante es la motivación intrínseca, los problemas auténticos actúan como catalizadores del interés, al vincular el aprendizaje con desafíos del mundo real que resultan importantes para los participantes. En entornos virtuales, el PBL bien diseñado puede generar un alto grado de implicación. Asimismo, el trabajo en pequeños grupos para resolver problemas fortalece la comunidad virtual de aprendizaje y las habilidades de colaboración en entornos remotos.

Desafíos en EaD

Implementar PBL a distancia no está exento de dificultades. Un primer desafío es el diseño de problemas adecuados para el medio digital. Los problemas deben ser lo suficientemente complejos e inestructurados para abrir el debate (podría no haber una única solución correcta), pero a la vez acotados al nivel de los estudiantes y a los recursos disponibles en línea. Crear buenos problemas demanda experiencia y, preferiblemente, un enfoque multidisciplinario.

Otro reto relevante es la tutorización. En PBL el rol del facilitador es crítico para orientar sin resolver, mantener al grupo en curso, repartir la palabra y asegurarse de que todos los integrantes participen. En modalidad virtual, el tutor debe saber utilizar estrategias como preguntas orientadoras en foros, resúmenes parciales de discusión, o pequeñas videoconferencias de retroalimentación, para guiar al grupo. La falta de interacción cara a cara puede dificultar la comunicación espontánea; por eso algunos programas combinan foros asíncronos con sesiones síncronas breves para dinamizar el proceso.

La coordinación del trabajo en equipo a distancia es otro obstáculo. Problemas como la disponibilidad horaria divergente, la posible división desigual del trabajo o la dificultad para construir confianza en línea pueden mermar la eficacia del PBL si no se abordan. Para mitigarlo, se suelen establecer reglas claras de colaboración, usar herramientas de gestión de proyectos (p. ej. calendarios compartidos, documentos colaborativos) y promover la responsabilidad individual mediante evaluaciones por pares.

Finalmente, la evaluación en PBL virtual debe valorar no solo la solución alcanzada sino también el proceso de aprendizaje: portafolios digitales, diarios de aprendizaje o evaluaciones orales individuales (vía video) son estrategias empleadas para complementar exámenes tradicionales. A pesar de estos desafíos, la literatura reporta múltiples experiencias exitosas de PBL en educación en línea, donde se ha comprobado que los estudiantes en PBL a distancia desarrollan igual o mayores competencias que sus pares en entornos tradicionales.

En resumen, con un adecuado apoyo institucional y formativo, el aprendizaje basado en problemas puede trasladarse eficazmente al ciberespacio educativo, conservando sus virtudes formativas y preparando a los estudiantes a distancia para enfrentar problemas reales de su campo con autonomía y rigor.

COMPARATIVA GENERAL

Si comparamos estas tres metodologías, notamos tanto elementos comunes como diferencias importantes. Todas comparten el enfoque en el estudiante y en propuestas de aprendizaje activas, centradas en la resolución de situaciones auténticas más que en la recepción pasiva de contenidos. Las tres promueven habilidades de alto nivel (análisis, síntesis, evaluación) y un rol docente como guía o facilitador en lugar de transmisor unidireccional.

Asimismo, tanto el estudio de caso como el ABP y el PBL se apoyan bien en las tecnologías digitales actuales: foros, wikis, sistemas de gestión de proyectos, simuladores, etc., que amplían las posibilidades de interacción y acceso a información en la EaD. Sin embargo, existen distinciones en su alcance y estructura.

  • El estudio de caso suele enfocarse en la discusión y aprendizaje a partir de un escenario específico, a menudo con la finalidad de aplicar teoría a un ejemplo concreto y extraer lecciones (es frecuente su uso para conectar al estudiante con dilemas profesionales reales).
  • El ABP (proyectos) implica un trabajo más prolongado y complejo, que conlleva la creación de un producto o solución tangible; abarca múltiples competencias y generalmente puede ocupar varias semanas o meses, integrando diversos contenidos del currículo.
  • Por su parte, el PBL (problemas) se enfoca en el proceso de resolución de un problema inicial desconocido, priorizando la adquisición de conocimientos nuevos durante ese proceso; frecuentemente se organiza en ciclos más cortos (por ejemplo, análisis de un caso-problema por semana) y está muy ligado al desarrollo de habilidades investigadoras.

Otra diferencia sutil es que en el estudio de caso y en el PBL, el punto de partida suele ser un problema o situación dada por el docente (más o menos estructurada, según el caso), mientras que en muchos proyectos del ABP los estudiantes tienen mayor libertad para definir la dirección o características del proyecto (dentro de un marco).

En cuanto a evaluación, el estudio de caso suele evaluarse mediante informes o participaciones individuales, el ABP mediante el producto final y presentaciones grupales, y el PBL mediante la calidad de la solución y la reflexión sobre el proceso.

Pese a sus diferencias, no son metodologías excluyentes sino complementarias: incluso pueden combinarse en un mismo programa de estudio (por ejemplo, un curso en línea puede iniciar con casos para contextualizar, desarrollar un proyecto integrador y emplear PBL para profundizar en problemas puntuales durante el proyecto). Lo importante es que la institución y el equipo docente seleccionen estratégicamente la metodología o combinación adecuada a los resultados de aprendizaje esperados, al perfil de sus estudiantes y a los recursos disponibles en la plataforma de EaD.

CONCLUSIONES

Las metodologías activas clásicas, como el estudio de caso, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje basado en problemas (PBL), han demostrado una renovada relevancia y una adaptación exitosa en los entornos digitales de educación a distancia (EaD). Estas estrategias superan el modelo transmisivo unidireccional al promover un aprendizaje más participativo, colaborativo y contextualizado.

El método de estudio de caso, se enfoca en el análisis detallado de situaciones concretas, reales o verosímiles. En la EaD, se desarrolla a menudo a través de foros de discusión asíncronos o videoconferencias, e incluso mediante casos multimedia interactivos. Su valor radica en el aprendizaje experiencial y situado, conectando al estudiante con contextos reales y promoviendo el pensamiento crítico, la discusión activa y la resolución de problemas.

Por su parte, el ABP (proyectos) propone que los estudiantes adquieran conocimientos y competencias a través de la planificación y realización de un proyecto que responde a un desafío importante. Se implementa en entornos virtuales mediante espacios colaborativos en línea y ha mostrado un impacto positivo en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades transversales como la colaboración y el pensamiento crítico. El ABP fomenta la autonomía, la autorregulación y aumenta la interacción entre los estudiantes, conectando el aprendizaje con problemas reales y promoviendo un aprendizaje más profundo.

Finalmente, el PBL (problemas) se centra en la resolución de problemas abiertos y realistas, donde los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje y construyen conocimiento de forma autónoma. En la EaD digital, esto se recrea mediante simulaciones y trabajo colaborativo en foros virtuales. Sus ventajas radican en la mejora de la retención y transferencia del conocimiento, el desarrollo de habilidades de investigación y aprendizaje autodirigido, y una mayor motivación intrínseca al vincular el aprendizaje con desafíos del mundo real.

En comparación, estas metodologías comparten un enfoque centrado en el estudiante, la resolución de situaciones auténticas y el apoyo en tecnologías digitales. Sin embargo, se distinguen en su alcance:

  • el estudio de caso se centra en un escenario específico,
  • el ABP implica la creación de un producto tangible a lo largo de un tiempo prolongado, y
  • el PBL prioriza el proceso de adquisición de conocimientos a partir de un problema inicial desconocido.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

  • ¿Cómo puede su institución impulsar la adopción efectiva de estas metodologías activas en entornos virtuales?, ¿se ofrecen a los docentes suficientes recursos, formación y tiempo de planificación para implementar estudios de caso, proyectos o problemas en línea de manera exitosa? ¿Qué ajustes curriculares e incentivos serían necesarios a nivel institucional para fomentar su uso sistemático en la EaD?
  • Al implementar metodologías como ABP o PBL en EaD, ¿de qué forma podrían los equipos docentes colaborar en el diseño, seguimiento y evaluación de estas experiencias? ¿Existen comunidades de práctica o espacios de coordinación entre profesores (dentro de una asignatura o entre asignaturas) para compartir estrategias, plantillas de casos/proyectos, o resolver dificultades comunes que surgen en la virtualidad?

FUENTES

  • Abrami, P. C., y cols. (2015). Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(2), 275–314.
  • Barnes, L. B., Christensen, C. R., y Hansen, A. J. (1994). Teaching and the case method (3.ª ed.). Business School Press.
  • Barrows, H. S., y Tamblyn, R. M. (1980). Problem-based learning: An approach to medical education. Springer Publishing Company.
  • García Aretio, L. (2008). Métodos clásicos para la nueva educación. En ¿Por qué va ganando la educación a distancia? UNED
  • Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-Based Learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266.
  • Marín, C. I., y Moreno, R. (2024). El aprendizaje basado en proyectos en un contexto virtual y su impacto en el aprendizaje del inglés. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 15(29).
  • Morales Bautista, M. L., y Díaz-Barriga, F. (2021). Diseño y validación de un caso de enseñanza electrónico sobre pensamiento crítico. Apertura13(2).
  • Prince, M. J., y Felder, R. M. (2006). Inductive teaching and learning methods: Definitions, comparisons, and research bases. Journal of Engineering Education, 95(2).
  • Savery, J. R., y Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35(5).
  • Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael, CA: Autodesk Foundation.
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (26 de junio de 2025). Metodologías activas clásicas adaptadas a Educación a Distancia (C.EaD-50). Contextos universitarios mediados. Recuperado 29 de junio de 2025 de https://doi.org/10.58079/147rh