Por Lorenzo García Aretio
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En esta y en la siguiente entrada, ampliaremos algunos conceptos ya abordados en la entrada anterior referida a las actividades y el aprendizaje activo. En cuanto al texto de hoy, lo justificamos porque en los entornos digitales de educación a distancia (EaD), las metodologías activas clásicas –el método de estudio de caso, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje basado en problemas (PBL, problem-based learning)– han cobrado renovada relevancia. Estas estrategias, aunque nacieron en contextos presenciales tradicionales, hoy se adaptan sin problema a las nuevas modalidades no presenciales de enseñanza y aprendizaje.
Su incorporación responde a la necesidad de promover un aprendizaje activo, más participativo, colaborativo y contextualizado en escenarios virtuales, superando el modelo transmisivo unidireccional. En la EaD digital, donde la interacción cara a cara se sustituye por mediaciones tecnológicas, estas metodologías ofrecen oportunidades para involucrar activamente al estudiante en la construcción de su conocimiento, favoreciendo la motivación y el pensamiento crítico.
La pertinencia de estas metodologías activas en EaD se explica también, y obviamente, desde un marco pedagógico constructivista y sociocultural. Colocar al estudiante en el centro del proceso, presentándole situaciones reales o problemas auténticos que debe analizar o resolver, facilita la integración entre teoría y práctica y el desarrollo de competencias aplicables al mundo real.
Además, en entornos virtuales caracterizados por la flexibilidad y la autonomía del aprendizaje, enfoques como ABP o PBL permiten estructurar interacciones relevantes entre estudiantes y con docentes, a través de foros, proyectos colaborativos en línea y otras actividades. En suma, el estudio de caso, el ABP y el PBL se han convertido en interesantes apuestas metodológicas para una EaD innovadora, al proporcionar experiencias de aprendizaje activas, integradoras e intencionales, acordes con las demandas formativas del siglo XXI.

ESTUDIO DE CASO EN ENTORNOS VIRTUALES
El método del caso es una metodología centenaria asociada históricamente con la enseñanza del Derecho y la Administración (e.g. Harvard Case Method desde inicios del siglo XX). Consiste en presentar a los estudiantes una situación concreta, generalmente basada en hechos reales, para que la analicen detalladamente y emitan juicios o recomendaciones.
Según García Aretio (2008), esta técnica implica examinar un evento, problema o escenario real o ficticio (aunque verosímil), pero siempre concreto y singular, sobre el cual se pide al estudiante describir, diagnosticar, comprender, analizar, interpretar, valorar o resolver aspectos del caso, con coherencia respecto a los objetivos teóricos de aprendizaje. En otras palabras, a partir de un caso particular y tangible, eso sí, relevante y de interés para el alumno, se busca inducir reflexiones de carácter más general o teórico.
En contextos digitales, el estudio de caso suele desarrollarse mediante foros de discusión asíncronos, videoconferencias de debate o incluso mediante casos multimedia interactivos. Un caso “en digital” bien diseñado puede potenciar el aprendizaje, la creatividad y la criticidad de los estudiantes en ambientes virtuales, brindándoles oportunidad de debatir, argumentar y tomar postura informada sobre situaciones complejas.
Fundamentos y ventajas
El método de caso se fundamenta en el aprendizaje experiencial y situado, acercando al estudiante a contextos auténticos, reales y relevantes de su disciplina o curso. Puede tener valor para el desarrollo del juicio profesional y la toma de decisiones informada (Barnes et al., 1994). En EaD, mantiene ese valor, sitúa al alumno ante la aplicación práctica del contenido teórico, obligándolo a conectar los conceptos con la realidad y, en consecuencia, a construir conocimiento.
Entre sus ventajas, diversos estudios reportan que el análisis de casos promueve el pensamiento crítico, la discusión activa y la capacidad de resolución de problemas en contextos auténticos (Abrami et al., 2015). En entornos en línea, además, el formato asíncrono puede favorecer reflexiones más profundas, los estudiantes tienen tiempo para investigar el caso, contrastar perspectivas en foros y construir conjuntamente soluciones bien fundamentadas.
Asimismo, el estudio de caso facilita el aprendizaje colaborativo dado que los participantes suelen comparar sus análisis con los de otros, enriqueciendo la comprensión a través del debate. Esta interacción social, aunque sea mediada tecnológicamente, resulta clave para superar el aislamiento que a veces afecta al estudiante a distancia.
Desafíos en EaD
No obstante, la implementación del método de casos en la EaD digital presenta retos particulares. Uno de ellos es el diseño tecnopedagógico del caso, que requiere adaptar la presentación de la situación-problema a medios digitales (texto hipermedial, video, simulaciones, etc.) de forma atractiva y clara. También exige capacitar a los docentes en el rol de moderadores en foros y facilitadores de la discusión, para guiar sutilmente el análisis sin imponer soluciones, algo que García Aretio (2008) subraya como esencial en cualquier metodología activa.
La participación sostenida del estudiante es otro desafío. En ausencia de la presión inmediata de una clase presencial, se debe motivar al alumno a involucrarse en la discusión del caso, por ejemplo mediante evaluaciones formativas o preguntas orientadoras. Finalmente, evaluar el desempeño en un caso en entornos virtuales implica definir rúbricas claras que consideren la calidad del análisis, la participación en las discusiones y la aplicabilidad de las soluciones propuestas.
A pesar de estos retos, experiencias documentadas muestran que el método de casos se adapta con éxito a la EaD, especialmente cuando se apoya en herramientas digitales interactivas y en un acompañamiento docente cercano (Morales Bautista y Díaz-Barriga, 2021).
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) EN EaD
El ABP es otra metodología activa centrada en el alumno y cuyas raíces se atribuyen a John Dewey y al movimiento de la Escuela Nueva a principios del siglo XX. Dewey abogó por integrar proyectos multidisciplinares y experiencias de la vida real en la educación, enfatizando el aprendizaje por la acción social y colaborativa.
Siguiendo esa tradición, el ABP propone que los estudiantes adquieran conocimientos y competencias a través de la planificación y realización de un proyecto que responde a una pregunta o desafío destacados. Por lo general, se trabaja en equipo y a lo largo de un tiempo prolongado, pasando por etapas de diseño, investigación, desarrollo y presentación del producto final (informe, presentación, prototipo, etc.). En contextos virtuales, el ABP suele implementarse mediante espacios colaborativos en línea, por ejemplo, grupos de estudiantes que utilizan un foro concreto, repositorios compartidos y videoconferencias para coordinarse en la elaboración de un proyecto común.
Marín y Moreno (2024) señalan que, precisamente en la EaD, el ABP puede fomentar la colaboración entre estudiantes y mejorar el aprendizaje de contenidos específicos al trasladar al entorno virtual dinámicas antes reservadas a la clase presencial. Estos autores documentaron una experiencia de ABP virtual para el aprendizaje del inglés, encontrando un impacto positivo en los resultados de los estudiantes frente a métodos tradicionales.
Fundamentos y ventajas
Los fundamentos pedagógicos del ABP derivan también del constructivismo y del aprendizaje situado. Se considera que los estudiantes aprenden mejor “haciendo”, es decir, involucrándose activamente en tareas auténticas que requieren integrar saberes de diversas áreas (Thomas, 2000). El ABP ofrece un marco para ello, integra actividades de la vida real y proyectos relevantes conectados con el currículo, lo que incrementa la relevancia y motivación del aprendizaje. Diversos estudios han evidenciado sus beneficios.
En entornos en línea, otra ventaja del ABP es que favorece la autonomía y la autorregulación: al tener que gestionar un proyecto, los estudiantes asumen roles activos, reparten tareas, gestionan el tiempo y toman decisiones, competencias clave en la educación a distancia. Al mismo tiempo, aumenta la interacción: para llevar a buen puerto un proyecto colaborativo, los alumnos deben comunicarse con regularidad (mediante foros, chats, videollamadas), lo que combate la pasividad y crea comunidad de aprendizaje.
En síntesis, el ABP en la EaD conecta el aprendizaje con problemas reales, fomenta un aprendizaje más profundo y desarrolla competencias del siglo XXI, comunicación, trabajo en equipo, resolución de problemas (Prince y Felder, 2006), algo especialmente valioso en entornos virtuales en los que el aprendizaje puede volverse demasiado teórico o aislado si no se diseñan actividades retadoras.
Desafíos en EaD
Implementar ABP en la EaD conlleva también desafíos importantes. Uno de los más citados es la selección y planteamiento del proyecto adecuado. El docente debe proponer un problema o tema de proyecto que sea relevante, motivador y alineado con los contenidos y objetivos de la asignatura o curso; lograrlo requiere creatividad y un conocimiento profundo tanto de la materia como del contexto de los estudiantes.
Otro reto, como en otras metodologías en EaD, es la gestión de la tecnología. Docentes y alumnos pueden enfrentar dificultades si carecen de destreza en el uso de herramientas digitales para la coordinación del proyecto. Es imprescindible, por tanto, acompañar la implementación con apoyo técnico y formación en el uso de plataformas colaborativas, para evitar que la metodología fracase por problemas operativos.
Asimismo, la evaluación del ABP en línea no es trivial. Se sugiere combinar la evaluación del producto final con la evaluación del proceso (mediante seguimiento de contribuciones en foros, autoevaluaciones y coevaluaciones entre pares) para garantizar la participación equitativa. Finalmente, cabe mencionar la motivación y el seguimiento, en proyectos de larga duración en EaD, algunos estudiantes podrían desanimarse o procrastinar.
El rol del docente-tutor es fundamental aquí, actuando como facilitador, controlando y animando el progreso de cada equipo e introduciendo retroalimentación periódica. Pese a estos desafíos, abundan experiencias exitosas de ABP que demuestran su viabilidad en la EaD (Marín y Moreno, 2024). Las claves del éxito incluyen un diseño cuidadoso, herramientas de colaboración adecuadas y una cultura de trabajo en equipo fomentada institucionalmente.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (PBL) EN EaD
El aprendizaje basado en problemas (en español a veces también ABP, aunque aquí usamos la sigla PBL para distinguirlo de proyectos) es otra metodología activa consolidada, originada en la década de 1960 en la Facultad de Medicina de McMaster (Canadá) de la mano de Harold Barrows. Surgió como respuesta a la necesidad de formar profesionales capaces de enfrentar problemas complejos de la vida real en lugar de solo memorizar conocimientos.
En el PBL, en vez de iniciar la enseñanza con la teoría, se comienza presentando a un pequeño grupo de estudiantes un problema abierto y realista para el cual aún no tienen todos los conocimientos necesarios (Barrows y Tamblyn, 1980). A partir de allí, los estudiantes deben identificar lo que necesitan aprender (conceptos, principios, información) para resolver el problema, investigar por su cuenta dichas materias y luego aplicar el nuevo conocimiento proponiendo posibles soluciones. Este ciclo itera promoviendo un aprendizaje por indagación autónoma.
Como resume García Aretio (2008), a diferencia de la resolución tradicional de ejercicios (donde primero se enseña la teoría y luego se pide aplicarla), en el PBL primero hay que enfrentarse con el problema, se detectan las necesidades de qué aprender y así, con los nuevos conocimientos recogidos, los estudiantes reelaboran propuestas de solución, con un trabajo activo colaborativo en el que el docente asume el rol de facilitador.
En la EaD digital, implementar PBL significa recrear este proceso mediante herramientas virtuales: presentación online de escenarios-problema (por texto, video o simulación), trabajo colaborativo a través de foros o salas de reunión virtual, y tutoría del facilitador mediante retroalimentación constante. Un ejemplo recurrente podría ser el de las simulaciones clínicas virtuales en la formación médica a distancia, donde a los estudiantes se les plantea un caso de paciente en formato multimedia y, colaborativamente, deben llegar a un diagnóstico y plan de tratamiento buscando información en recursos en línea, mientras el tutor orienta la discusión.
Fundamentos y ventajas
El PBL se apoya en sólidos fundamentos teóricos. Desde la perspectiva de la psicopedagogía y el constructivismo, se ha demostrado que el aprendizaje basado en problemas mejora la retención y la transferencia del conocimiento, puesto que los estudiantes aprenden en contexto, organizando la información alrededor de casos relevantes en lugar de en abstracciones aisladas (Hmelo-Silver, 2004). Por su parte, Savery y Duffy (1995) señalaron que el PBL ejemplifica el constructivismo en acción, los alumnos construyen su comprensión mientras resuelven el problema, desarrollando habilidades de investigación, pensamiento crítico y aprendizaje autodirigido.
En efecto, una de las grandes ventajas atribuidas al PBL es que desarrolla habilidades para aprender a aprender, los estudiantes practican cómo identificar sus lagunas de conocimiento, buscar y evaluar información pertinente (habilidad clave en la era digital) y aplicar lo aprendido de forma flexible.
Otra ventaja importante es la motivación intrínseca, los problemas auténticos actúan como catalizadores del interés, al vincular el aprendizaje con desafíos del mundo real que resultan importantes para los participantes. En entornos virtuales, el PBL bien diseñado puede generar un alto grado de implicación. Asimismo, el trabajo en pequeños grupos para resolver problemas fortalece la comunidad virtual de aprendizaje y las habilidades de colaboración en entornos remotos.
Desafíos en EaD
Implementar PBL a distancia no está exento de dificultades. Un primer desafío es el diseño de problemas adecuados para el medio digital. Los problemas deben ser lo suficientemente complejos e inestructurados para abrir el debate (podría no haber una única solución correcta), pero a la vez acotados al nivel de los estudiantes y a los recursos disponibles en línea. Crear buenos problemas demanda experiencia y, preferiblemente, un enfoque multidisciplinario.
Otro reto relevante es la tutorización. En PBL el rol del facilitador es crítico para orientar sin resolver, mantener al grupo en curso, repartir la palabra y asegurarse de que todos los integrantes participen. En modalidad virtual, el tutor debe saber utilizar estrategias como preguntas orientadoras en foros, resúmenes parciales de discusión, o pequeñas videoconferencias de retroalimentación, para guiar al grupo. La falta de interacción cara a cara puede dificultar la comunicación espontánea; por eso algunos programas combinan foros asíncronos con sesiones síncronas breves para dinamizar el proceso.
La coordinación del trabajo en equipo a distancia es otro obstáculo. Problemas como la disponibilidad horaria divergente, la posible división desigual del trabajo o la dificultad para construir confianza en línea pueden mermar la eficacia del PBL si no se abordan. Para mitigarlo, se suelen establecer reglas claras de colaboración, usar herramientas de gestión de proyectos (p. ej. calendarios compartidos, documentos colaborativos) y promover la responsabilidad individual mediante evaluaciones por pares.
Finalmente, la evaluación en PBL virtual debe valorar no solo la solución alcanzada sino también el proceso de aprendizaje: portafolios digitales, diarios de aprendizaje o evaluaciones orales individuales (vía video) son estrategias empleadas para complementar exámenes tradicionales. A pesar de estos desafíos, la literatura reporta múltiples experiencias exitosas de PBL en educación en línea, donde se ha comprobado que los estudiantes en PBL a distancia desarrollan igual o mayores competencias que sus pares en entornos tradicionales.
En resumen, con un adecuado apoyo institucional y formativo, el aprendizaje basado en problemas puede trasladarse eficazmente al ciberespacio educativo, conservando sus virtudes formativas y preparando a los estudiantes a distancia para enfrentar problemas reales de su campo con autonomía y rigor.
COMPARATIVA GENERAL
Si comparamos estas tres metodologías, notamos tanto elementos comunes como diferencias importantes. Todas comparten el enfoque en el estudiante y en propuestas de aprendizaje activas, centradas en la resolución de situaciones auténticas más que en la recepción pasiva de contenidos. Las tres promueven habilidades de alto nivel (análisis, síntesis, evaluación) y un rol docente como guía o facilitador en lugar de transmisor unidireccional.
Asimismo, tanto el estudio de caso como el ABP y el PBL se apoyan bien en las tecnologías digitales actuales: foros, wikis, sistemas de gestión de proyectos, simuladores, etc., que amplían las posibilidades de interacción y acceso a información en la EaD. Sin embargo, existen distinciones en su alcance y estructura.
- El estudio de caso suele enfocarse en la discusión y aprendizaje a partir de un escenario específico, a menudo con la finalidad de aplicar teoría a un ejemplo concreto y extraer lecciones (es frecuente su uso para conectar al estudiante con dilemas profesionales reales).
- El ABP (proyectos) implica un trabajo más prolongado y complejo, que conlleva la creación de un producto o solución tangible; abarca múltiples competencias y generalmente puede ocupar varias semanas o meses, integrando diversos contenidos del currículo.
- Por su parte, el PBL (problemas) se enfoca en el proceso de resolución de un problema inicial desconocido, priorizando la adquisición de conocimientos nuevos durante ese proceso; frecuentemente se organiza en ciclos más cortos (por ejemplo, análisis de un caso-problema por semana) y está muy ligado al desarrollo de habilidades investigadoras.
Otra diferencia sutil es que en el estudio de caso y en el PBL, el punto de partida suele ser un problema o situación dada por el docente (más o menos estructurada, según el caso), mientras que en muchos proyectos del ABP los estudiantes tienen mayor libertad para definir la dirección o características del proyecto (dentro de un marco).
En cuanto a evaluación, el estudio de caso suele evaluarse mediante informes o participaciones individuales, el ABP mediante el producto final y presentaciones grupales, y el PBL mediante la calidad de la solución y la reflexión sobre el proceso.
Pese a sus diferencias, no son metodologías excluyentes sino complementarias: incluso pueden combinarse en un mismo programa de estudio (por ejemplo, un curso en línea puede iniciar con casos para contextualizar, desarrollar un proyecto integrador y emplear PBL para profundizar en problemas puntuales durante el proyecto). Lo importante es que la institución y el equipo docente seleccionen estratégicamente la metodología o combinación adecuada a los resultados de aprendizaje esperados, al perfil de sus estudiantes y a los recursos disponibles en la plataforma de EaD.
CONCLUSIONES
Las metodologías activas clásicas, como el estudio de caso, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje basado en problemas (PBL), han demostrado una renovada relevancia y una adaptación exitosa en los entornos digitales de educación a distancia (EaD). Estas estrategias superan el modelo transmisivo unidireccional al promover un aprendizaje más participativo, colaborativo y contextualizado.
El método de estudio de caso, se enfoca en el análisis detallado de situaciones concretas, reales o verosímiles. En la EaD, se desarrolla a menudo a través de foros de discusión asíncronos o videoconferencias, e incluso mediante casos multimedia interactivos. Su valor radica en el aprendizaje experiencial y situado, conectando al estudiante con contextos reales y promoviendo el pensamiento crítico, la discusión activa y la resolución de problemas.
Por su parte, el ABP (proyectos) propone que los estudiantes adquieran conocimientos y competencias a través de la planificación y realización de un proyecto que responde a un desafío importante. Se implementa en entornos virtuales mediante espacios colaborativos en línea y ha mostrado un impacto positivo en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades transversales como la colaboración y el pensamiento crítico. El ABP fomenta la autonomía, la autorregulación y aumenta la interacción entre los estudiantes, conectando el aprendizaje con problemas reales y promoviendo un aprendizaje más profundo.
Finalmente, el PBL (problemas) se centra en la resolución de problemas abiertos y realistas, donde los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje y construyen conocimiento de forma autónoma. En la EaD digital, esto se recrea mediante simulaciones y trabajo colaborativo en foros virtuales. Sus ventajas radican en la mejora de la retención y transferencia del conocimiento, el desarrollo de habilidades de investigación y aprendizaje autodirigido, y una mayor motivación intrínseca al vincular el aprendizaje con desafíos del mundo real.
En comparación, estas metodologías comparten un enfoque centrado en el estudiante, la resolución de situaciones auténticas y el apoyo en tecnologías digitales. Sin embargo, se distinguen en su alcance:
- el estudio de caso se centra en un escenario específico,
- el ABP implica la creación de un producto tangible a lo largo de un tiempo prolongado, y
- el PBL prioriza el proceso de adquisición de conocimientos a partir de un problema inicial desconocido.
CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE
- ¿Cómo puede su institución impulsar la adopción efectiva de estas metodologías activas en entornos virtuales?, ¿se ofrecen a los docentes suficientes recursos, formación y tiempo de planificación para implementar estudios de caso, proyectos o problemas en línea de manera exitosa? ¿Qué ajustes curriculares e incentivos serían necesarios a nivel institucional para fomentar su uso sistemático en la EaD?
- Al implementar metodologías como ABP o PBL en EaD, ¿de qué forma podrían los equipos docentes colaborar en el diseño, seguimiento y evaluación de estas experiencias? ¿Existen comunidades de práctica o espacios de coordinación entre profesores (dentro de una asignatura o entre asignaturas) para compartir estrategias, plantillas de casos/proyectos, o resolver dificultades comunes que surgen en la virtualidad?
FUENTES
- Abrami, P. C., y cols. (2015). Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(2), 275–314.
- Barnes, L. B., Christensen, C. R., y Hansen, A. J. (1994). Teaching and the case method (3.ª ed.). Business School Press.
- Barrows, H. S., y Tamblyn, R. M. (1980). Problem-based learning: An approach to medical education. Springer Publishing Company.
- García Aretio, L. (2008). Métodos clásicos para la nueva educación. En ¿Por qué va ganando la educación a distancia? UNED
- Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-Based Learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266.
- Marín, C. I., y Moreno, R. (2024). El aprendizaje basado en proyectos en un contexto virtual y su impacto en el aprendizaje del inglés. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 15(29).
- Morales Bautista, M. L., y Díaz-Barriga, F. (2021). Diseño y validación de un caso de enseñanza electrónico sobre pensamiento crítico. Apertura, 13(2).
- Prince, M. J., y Felder, R. M. (2006). Inductive teaching and learning methods: Definitions, comparisons, and research bases. Journal of Engineering Education, 95(2).
- Savery, J. R., y Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35(5).
- Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael, CA: Autodesk Foundation.
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (26 de junio de 2025). Metodologías activas clásicas adaptadas a Educación a Distancia (C.EaD-50). Contextos universitarios mediados. Recuperado 29 de junio de 2025 de https://doi.org/10.58079/147rh