(Lo + de RIED-12). La Realidad Aumentada y la Realidad Virtual entran en la Universidad

 Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos aspectos esenciales del undécimo artículo de RIED más citado de 2018 de entre todos los publicados (36) en ese año, Vol. 21(1) y Vol. 21(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 103. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

Para que la Universidad pueda asumir su función esencial en la generación de innovación tiene que transformarse a sí misma, tiene que ser Universidad innovadora. Tiene que integrar la enseñanza presencial y virtual en un continuo interactivo que pueda aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno digital sin enterrar la tradición magisterial y el contacto directo en el aula. Tiene que articularse fuertemente con el entorno empresarial, así como con la aplicación de sus conocimientos en las instituciones de servicios públicos.

Por esto surge el presente artículo, en el que los autores pretenden indagar sobre las tecnologías que están impactando con mayor fuerza en este nivel educativo. Tras el análisis de diferentes propuestas se indican un cúmulo de tecnologías emergentes que están acercándose en los últimos tiempos al terreno educativo, que van desde los MOOC, las redes sociales, las analíticas de aprendizaje, la internet de las cosas, la web semántica, los entornos personales de aprendizaje, o la realidad aumentada (RA) y virtual (RV), centrándonos a partir de este momento en estas las dos últimas.

Como puede observarse en este continuum, la RA estaría más cerca del contexto real, mientras que la RV se ubicaría en uno de los extremos, estando en el centro la “Realidad Virtual Aumentada” o “Realidad Mixta”; tecnología esta última que incorpora elementos de la RA y RV, y que en los últimos tiempos se está extendiendo. Otra manera de caracterizarlas es considerar que en la RA se combina la realidad con elementos informativos disponibles en los dispositivos tecnológicos utilizados para conseguir una nueva realidad, mientras que en la RV, la persona se sitúa en un entorno inmersivo tecnológico, y por tanto creado artificialmente, y no se mezcla de esta forma con la realidad.

La necesidad de crear conocimiento sobre las tendencias tecnológicas en el ámbito universitario hizo que los autores pusieran en marcha una investigación documental sobre tecnologías emergentes en el ámbito universitario. Con la misma se pretendía buscar, recuperar, analizar e interpretar datos obtenidos y registrados por otros estudios e investigaciones, con el fin de conocer el estado en el que se encuentran algunas tecnologías emergentes y definir nuevas líneas de investigación y/o actividades relacionadas con la integración de TIC en el ámbito universitario.

Así, un volumen de investigaciones se ha centrado en analizar el grado de satisfacción que despierta su utilización en los estudiantes, y en este aspecto los resultados encontrados van en las siguientes direcciones: los estudiantes revelan altos niveles de satisfacción cuando participan en experiencias de este tipo, los resultados son similares con ambas tecnologías.

Al mismo tiempo, las experiencias realizadas indican el aumento de la motivación de los estudiantes, tanto hacia los contenidos como hacia la formación recibida, cuando participan en experiencias formativas con RA y/o RV.

Otro grupo de investigaciones han obtenido como resultado el que su utilización favorece el desarrollo de la inteligencia espacial, la orientación espacial, las habilidades espaciales de la persona y la comprensión visual de los objetos y contextos.

Por lo que se refiere al rendimiento académico, los resultados no son tan concluyentes como cabría esperar por las posibilidades que se le han concedido a ambas tecnologías, y oscilan entre aquellos que han encontrado resultados positivos y significativos y los que indican que no se ve afectado o que el aprendizaje disminuye. Específicamente, y por lo que se refiere a la RA utilizada bajo la forma de libros y apuntes enriquecidos con esta tecnología, los resultados encontrados apuntan un aumento de la motivación, el desarrollo de actitudes positivas hacia la enseñanza y la mejora del rendimiento académico.

Conviene señalar también que dentro de los usos educativos de la RA y RV se empieza a contemplar la posibilidad que ofrecen en situaciones de enseñanza a distancia, de teleformación y e-learning.

No podemos olvidar que ambas tecnologías requieren competencias digitales diferentes para la producción de objetos; así la RA se puede producir con mayor facilidad que la RV. Tal es su grado de facilidad que ya existen experiencias de producción de estos objetos, tanto por los docentes como por los discentes.

Para finalizar, se quiere resaltar que diferentes hechos y acontecimientos están repercutiendo para que sea una tecnología que está penetrando en la formación universitaria, como son: la producción de objetos de aprendizaje, la realización de eventos y congresos como, la aparición de monográficos en revistas sobre la temática o la realización de proyectos de investigación I+D+i.

Cómo citar este artículo (103 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): Cabero Almenara, J., & Fernández Robles, B. (2018). Las tecnologías digitales emergentes entran en la Universidad: RA y RV. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 119–138. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20094

Supervisión en exámenes a distancia: ¿previene las “trampas” o la deshonestidad académica?

 Por Mosaico TEC del Tecnológico de Monterrey.

No todo puede ser “miel y hojuelas” en la educación digital, ¡los retos nunca terminan! Cuando es a distancia y llega el momento de evaluar a tus alumnos(as)… ¿cómo puedes asegurarte de que no incurran en una deshonestidad académica? Es un aspecto que puedes prevenir eligiendo el método de supervisión más adecuado.

La educación a distancia ha cobrado una gran relevancia en los últimos años, Hoy se considera una de las soluciones más exitosas no solo para asegurar una continuidad académica ante eventos como la pandemia, sino para facilitar el acceso a la educación y cerrar la amplia brecha educativa que aún afecta a potenciales estudiantes en todos los niveles.

Gracias a esta modalidad, cada vez más instituciones educativas ofrecen alternativas para que las y los alumnos puedan seguir aprendiendo de manera remota. Sin embargo, una de las principales preocupaciones es la falta de supervisión en los exámenes, lo cual puede llevar a la trampa y deshonestidad académica.

Jessica Fernández y Yolanda Heredia son Profesoras del Tecnológico de Monterrey; Martha Rodríguez es Profesora de la Universidad de Monterrey. Son también autoras de la investigación “Métodos de seguimiento y desempeño de los estudiantes en los exámenes de educación a distancia”, y aquí te explican los diferentes métodos de supervisión que han analizado en exámenes de educación a distancia, y cuál ha sido su impacto en el rendimiento estudiantil.

Métodos de supervisión

Las autoras se enfocaron en tres métodos de evaluación:

1. Presencial supervisado, el método tradicional en el que se pide a los estudiantes que se desplacen a un campus para realizar la evaluación.
2. Control remoto no supervisado, que son pruebas en línea realizadas por estudiantes sin ningún tipo de supervisión.
3. Supervisión remota, que son pruebas en línea monitoreadas remotamente a través de software especializado que utiliza el reconocimiento facial o la grabación en video.

Metodología y enfoque

El experimento se realizó a nivel de posgrado en el programa de Maestría en Administración en la modalidad de educación a distancia, con un total de 296 estudiantes durante tres períodos en los que varió el método de seguimiento del examen final, manteniendo constantes las demás variables. Este estudio utilizó un método cuantitativo en el que se analizó la distribución de calificaciones y se probaron los grados de cada método. Finalmente, mediante un modelo de regresión lineal múltiple con variables dicotómicas, se cuantificó el impacto en el rendimiento académico de los estudiantes con cada método.

Resultados obtenidos

Los resultados indicaron que las calificaciones de las pruebas en línea supervisadas de forma remota fueron siete puntos inferiores con respecto al método tradicional. Este resultado no significa que las puntuaciones más bajas en la condición de supervisión remota se debieron a una mejor adherencia a la probidad académica; tal vez esto podría deberse a la ansiedad ante los exámenes, la interferencia tecnológica o una serie de otros factores que podrían confundir la validez del puntaje final del examen.

Aunque los resultados mostraron que la prueba en línea no supervisada favoreció la calificación en cuatro puntos con respecto al método tradicional, también sugieren que la presencia de un supervisor en vivo es la forma más efectiva de acompañar a los estudiantes en los exámenes de educación a distancia.

Las autoras recomiendan la elección de una prueba en línea no supervisada, que puede ser el sustituto más cercano al método tradicional en comparación con la aplicación remota con software de monitoreo. Sin embargo, aún falta más investigación, así como considerar los costos que los métodos de supervisión suponen para las instituciones.

Tomado de Mosaico TEC con autorización de sus editores

(Lo + de RIED-11). La revolución del blended learning

 Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos aspectos esenciales del décimo artículo de RIED más citado de 2018 de entre todos los publicados (36) en ese año, Vol. 21(1) y Vol. 21(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 111. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

En estos últimos años, de profundos avances tecnológicos y de la universalización de los dispositivos, constatar fehacientemente que la enseñanza a distancia está alcanzando altas cotas de éxito, no solo en su calidad didáctica, sino también en la satisfacción de los usuarios, podría suponer que se priorizara sobre otras modalidades de enseñanza más vinculadas al modelo educativo tradicional, totalmente presencial, o a la combinación de ambas. En este contexto, el blended learning ha ido progresivamente ganando terreno y  posicionándose como una modalidad didáctica para enseñar y para aprender, más pertinente que nunca, avalada por significativas experiencias y ya con un amplio y sólido recorrido, con una oferta formativa amplia, atractiva y cada vez más demandada.

El blended learning se ha constituido, a su vez, en un campo de estudio, en un ámbito de investigación científica, en la avanzadilla de la experimentación, que trata de hallar herramientas, recursos y perspectivas novedosas que potencien la enseñanza y minimicen los problemas del aprendizaje en una sociedad mediatizada como la que vivimos. Por ello, la investigación se revela como esencial para, en este entorno totalmente novedoso, minimizar las dificultades encontradas en su implementación y aportar nuevas estrategias y entornos en los que demostrar su eficacia educativa, tratando de mejorar su estructura, adaptarse a los nuevos roles de los profesores y estudiantes implicados, a innovadores contextos y recursos digitales.

En consecuencia, nos encontramos ante un panorama presente y futuro en el que el blended learning comienza a ser una modalidad de enseñanza “normalizada”, con sus peculiaridades específicas y su potencialidad sui generis, capaz de adaptarse cada vez mejor a las necesidades del estudiante, de personalizar el proceso instructivo para lograr un aprendizaje más activo, en un contexto didáctico cada vez más flexible y personalizado, y todo ello en entornos de aprendizaje virtuales y presenciales combinados.

Sin embargo, hemos de ser conscientes también de las dificultades de estos procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, el problema de la motivación y las altas tasas de deserción, en muchas ocasiones ajeno al proceso en sí y más vinculado a las situaciones personales de docentes y discentes, pero que, no cabe duda, han de ser estudiadas para nuevas estrategias de interacción que refuercen el proceso docente-discente y potencien, tanto la interacción didáctica como los niveles de egreso.

En los últimos años, se observa fácilmente una profunda evolución en las concepciones y usos en blended learning. Tanto los usuarios (profesores y alumnos) como los expertos en desarrollo y didáctica, han ido evolucionando al compás de la irrupción de nuevas tecnologías emergentes adaptadas al ámbito educativo. La popularización de Internet, en primer lugar, y de las redes sociales posteriormente, y sobre todo el acceso universal, asequible y accesible a los dispositivos móviles (tablets y smartphones) ha permitido un cambio sustancial en la forma de concebir e implementar los modelos didácticos.

Por primera vez el sistema de enseñanza tradicional, que se ha mantenido siglos casi inalterable, se tambalea como única y monolítica forma de aprendizaje, teniendo que compartir con otras modalidades más abiertas y flexibles, también más experimentales y, a veces fugaces. Los nuevos modelos están rompiendo los marcos espacio-temporales de siglos de enseñanza y ofrecen nuevas dinámicas de aprendizaje. No cabe duda que usuarios (docentes y alumnos) expertos diseñadores y también los investigadores, tienen ante sí un gran reto, fruto de la novedad y la intensa adaptación y flexibilidad que el blended learning exige y demanda.

Este artículo es el que abre el monográfico de RIED sobre blended-learning. Algunos de los estudios que se ofrecen avanzan en la reflexión sobre estas temáticas novedosas y originales. Conocer la capacidad de adaptación a innovaciones vinculadas al ámbito metodológico, a través del “flipped classroom”, o a la aplicación de nuevos recursos tecnológicos como es la realidad aumentada, la impresión en 3D o la robótica… sin duda, ofrecen a profesores y estudiantes nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje que trastocan los modelos tradicionales mediante nuevos medios y recursos para interactuar, colaborar, apropiarse de nuevas formas de aprender adaptadas a estrategias didácticas innovadoras. La revolución del blended learning no ha hecho más que comenzar.

Cómo citar este artículo (111 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): García-Ruiz, R., Aguaded, I., & Bartolomé-Pina, A. (2018). La revolución del blended learning en la educación a distancia. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 21(1), 25–32. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.19803

(Lo + de RIED-10). Aulas virtuales en una universidad presencial

 Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos aspectos esenciales del noveno artículo de RIED más citado de 2018 de entre todos los publicados (36) en ese año, Vol. 21(1) y Vol. 21(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 116. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

En las universidades presenciales, existen diversas formas de utilizar las tecnologías digitales para fines pedagógicos, como por ejemplo, los MOOC, aulas invertidas, realidad aumentada, PLE, microcursos en línea, entornos adaptativos, analíticas de aprendizaje… Es de destacar que la docencia presencial apoyada en un aula virtual dentro de un campus digital institucional es la más generalizada entre profesores y estudiantes en títulos oficiales tanto de grado como de posgrado.

En este artículo, se realiza un análisis de una muestra de aulas virtuales utilizadas en el contexto de la enseñanza universitaria presencial. El estudio se basa en doce casos de aulas virtuales, y combina el análisis con la perspectiva de los estudiantes sobre su uso en la docencia universitaria.

Según los autores, un aula virtual de formación es un lugar delimitado en el ciberespacio con una identidad y estructura definidas con fines educativos. Se trata de un entorno virtual creado con la intención de guiar, estimular y supervisar un proceso de aprendizaje formal. La literatura pedagógica sugiere que un aula de enseñanza-aprendizaje en línea está compuesta por cuatro elementos clave:

• actividades o tareas,
• materiales didácticos digitales,
• procesos comunicativos, y
• tutoría evaluativa.

Por otra parte, son factores relevantes a considerar:

• las políticas universitarias en relación a la formación del profesorado,
• el impulso a títulos a distancia y semipresenciales,
• la creación de condiciones organizativas favorables, y
• el reconocimiento de la docencia digital.

Este estudio empírico se llevó a cabo en la Universidad de La Laguna (ULL) de España, una institución con más de 200 años de historia y conocida por su enfoque eminentemente presencial. Aunque la mayoría de las titulaciones en la ULL se imparten de manera presencial, el Campus Virtual desempeña un papel fundamental como recurso de apoyo a la docencia.

Se examinaron las doce aulas virtuales a través de un instrumento de observación sistemática diseñado específicamente para este propósito, y se complementó el estudio con entrevistas grupales a una muestra de estudiantes. El objetivo principal era caracterizar los entornos virtuales ofrecidos a los estudiantes en distintas titulaciones presenciales en la ULL. Las dimensiones evaluadas en el instrumento incluyen:

• información de identificación,
• objetos y recursos digitales,
• organización didáctica,
• modelo de aprendizaje,
• tareas y actividades,
• recursos de comunicación,
• recursos externos,
• roles de los participantes,
• evaluación y tutoría,
• aspectos gráficos, y
• modelo pedagógico.

Además, se realizaron 12 entrevistas grupales a los estudiantes de cada una de las aulas virtuales analizadas para obtener sus opiniones sobre su uso como recurso de apoyo a la enseñanza.

Los resultados del estudio muestran que las aulas virtuales siguen un modelo pedagógico de enseñanza expositiva, que se caracteriza por:

• ser un repositorio de objetos digitales,
• ser el lugar donde los estudiantes entregan sus tareas, y
• tener una interacción social limitada entre los profesores y los estudiantes a lo largo del proceso.

A pesar de que los estudiantes aprecian la existencia de las aulas virtuales (especialmente para acceder a los materiales de estudio y entregar tareas), se requiere una importante mejora en la dimensión de comunicación y una mayor calidad y organización de los materiales de estudio. Por tanto, se hace necesario implementar políticas institucionales que fomenten no solo la creación y uso de estos entornos digitales, sino también prácticas pedagógicas y de evaluación innovadoras.

Además, consideramos que la enseñanza presencial debería avanzar hacia modelos mixtos o semipresenciales, que combinen la enseñanza a distancia y la enseñanza presencial. Es importante tener en cuenta que el estudio solo proporciona la perspectiva de los estudiantes sobre la docencia virtual, por lo que sería útil incluir en futuros estudios la perspectiva de los profesores para obtener una visión más completa.

Finalmente, considerar hoy que la evolución de las plataformas de enseñanza en línea con interfaces multimedia, análisis de datos e inteligencia artificial, generará nuevos desafíos docentes que deben ser explorados en futuras investigaciones.

Cómo citar este artículo (116 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): Area Moreira, M., San Nicolás Santos, B., & Sanabria Mesa, A. L. (2018). Las aulas virtuales en la docencia de una universidad presencial: la visión del alumnado. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 21(2), 179–198. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20666

Reflexiones sobre el rechazo de los artículos de investigación en Educación

 Por Cynthia Martínez-Garrido

Ya en 1983 la UNESCO dejó por escrito “La finalidad esencial de un artículo científico es comunicar los resultados de investigaciones, ideas y debates de una manera clara, concisa y fidedigna” y continuaba señalando “la publicación es uno de los métodos inherentes al trabajo científico” (p. 2). Parece, por tanto, que la tarea de escribir artículos es consustancial a la tarea de publicarlos. Si esto es así, ¿por qué a veces resulta tan complicado publicar?

Esta puede que sea la pregunta de muchos de los lectores del Blog de Aula Magna y, sobre todo, de muchos investigadores noveles y no tan jóvenes se haya hecho en algún momento al recibir un “Nuestra decisión es: No publicable” a un trabajo que creían no sólo contaba con la suficiente calidad, sino que también ha sido, seguro, el producto de un arduo trabajo, de constancia y dedicación exclusiva. En estas breves líneas nos gustaría reflexionar acerca de cuáles son las principales causas que provocan la no publicación de los trabajos que recibimos como Editores. No se trata de ahondar en los motivos que revisores expertos toman justificando teórica y metodológicamente el rechazo de un determinado trabajo, sino más bien, de todo aquello que engloba la preparación de los artículos y que, definitivamente, es de principal importancia para que finalmente el trabajo sea publicado. De esta forma, este texto, surge de la experiencia vivida a lo largo de los ya más de 20 años que llevamos inmersos en el mundo editorial editando nuestras tres revistas: REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Revista Internacional de Educación para la Justicia Social y Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.

Empecemos por lo más básico.

Un contenido obligado en las asignaturas de investigación avanzada que se cursan durante los estudios de doctorado de todo investigador hace referencia al IMRYD, siglas que lejos de anunciar un extraño conjuro hacen referencia a que la estructura de todo artículo de investigación científica (independientemente de la ciencia, en Educación o Astrofísica), esto es: Introducción, Método, Resultados y Discusión. Está claro que estas siglas provienen de su traducción más literal del inglés y es por eso que a la Introduction los escritos en castellano le incluyen, no sólo la Introducción sino también el Marco teórico y que a la Discussion debe acompañársele en castellano de una Conclusión, por lo que, la versión españolizada del IMRYD quedaría siendo un IMMRyDC. Sea cual sea, el problema con algunos de los trabajos rechazados no es que haya dudas en el nombre del apartado en cuestión, sino en la inexistencia de estructura o carencia de alguna de sus partes. Son innumerables las ocasiones en las que nos hemos encontrado textos que sólo dedican unas líneas al abordaje teórico de la temática de la investigación, los trabajos que omiten prácticamente en su totalidad el Método que sostiene el trabajo presentado y casi son más los escritos que olvidan discutir los resultados encontrados con los aportados por las investigaciones previas.

Fuente de la imagen: Pixabay

Para evitar estas problemáticas basta con asomarse a los resultados de Murillo, Martínez-Garrido y otros (2017) en el que, a través de un estudio exploratorio de 20 textos ejemplares de investigación cuantitativa y cualitativa (10 publicados en las revistas españolas de investigación educativa de mayor prestigio, y otros tantos en revistas internacionales) obtuvieron una estructura básica del clásico IMRYD que puede servir de guía (Figura 1). Tal y como señalan los autores, el peso de la Introducción, la Metodología y la Discusión rondaría entre el 16 y el 19%, cada uno, dejando el 34% del artículo a la exposición de los Resultados y un no desdeñable 12% al listado de Referencias. Si traducimos los porcentajes a una extensión clásica de 20 páginas para un artículo de investigación completo estaríamos hablando de dedicarle 3-4 páginas a la Introducción (incluyendo el Marco teórico), 3-4 páginas al Método, 6-7 páginas a los Resultados, poco más de 3 páginas a la Discusión (y Conclusiones) y entre 2-3 páginas a las Referencias.

Figura 1

Estructura de un artículo, en porcentaje

Nota. Elaboración propia a partir de Murillo y otros (2017).

No nos gustaría olvidar un aspecto que suele ser motivo de rechazo directo y que está muy relacionado con la estructura, se trata de la extensión de los artículos. Cada revista es un mundo, y es por eso que hay revistas que llegan a permitir artículos con una cantidad de palabras el doble que otra. Pongamos como ejemplo dos revistas de idéntica calidad, en términos de indexación, ambas están colocadas en el Q1 en el ranking SJR. De un lado, la revista Learning and Instruction llega a admitir 4.500 palabras, de otro lado, la revista Educación XXI admite hasta 10.000 palabras. Se entiende, por tanto, que superar o no llegar a los límites mínimo y máximo establecidos por la publicación derivará en un rechazo directo que, aunque obvio y aunque duela, suele suceder.

Otro elemento básico, que evidentemente conlleva la toma de decisiones por parte del equipo editorial de cada revista, es que la temática del artículo no se refiera a la temática de la revista. Esto, que parece un error de principiante la experiencia nos dice que sucede a jóvenes y no tan jóvenes. Tan sencillo como visitar la revista para conocer cuál es su enfoque y alcance. Hay algunas que definen a la perfección la temática e intereses, hay otras que llegan hasta a concretar el tipo de metodología que buscan publicar y otras, también, que dan más holgura en cuanto temática y modo de trabajarse. Entonces, siguiendo estas directrices, será mejor que no enviemos trabajos meramente descriptivos a revistas que así lo determinan o que enviemos artículos de temática de educación superior a una revista que está indica claramente que su foco está en la educación primaria, por poner algunos ejemplos. En caso contrario, la comunicación del rechazo no debería resultarnos ninguna sorpresa.

Ya adelantamos que a esta entrada le seguirán otras más que continúen ahondando en estos pequeños errores que lapidan el intento de publicación, pero no nos gustaría terminar sin abordar uno de los errores más complejos. El que nos gusta llamar el quiero y no puedo de publicar. Veámoslo,

La pasión por publicar de todo autor o autora viene motivada, en parte, por la retroalimentación positiva que produce el reconocimiento por los pares, el enriquecimiento personal y también la obtención de un sexenio o los incentivos salariales que se tengan apalabrados con la universidad o instituto de investigación. Con todo ello, concientes del trabajo realizado, de la importancia y relevancia de la investigación, una vez terminado el artículo todo autor debe de realizar una de las tareas a las que quizá menos valor se le da, pero sin duda, es de las de mayor relevancia en todo el proceso de publicación. Y es que, los autores han de realizar un proceso introspectivo en el que analicen, dicho claramente, la calidad de su trabajo y el producto final para, en función de ello, se planteen enviarlo a una revista indexada en una u otra base de datos.

El quiero y no puedo surge cuando la calidad de nuestro artículo no se ajusta a la calidad de la revista. Es en este momento cuando podemos encontrar problemas que deriven en un rechazo más o menos justificado del artículo enviado. Y es que, si apuntamos muy alto el batacazo puede ser memorable. Es el quiero y no puedo de publicar, o lo que es lo mismo, que la revista no considere suficiente el trabajo realizado. No significa esto que todos los artículos que rechazan estas revistas tan prestigiosas no tengan calidad, sino que reciben tal cantidad de artículos que les lleva a tener unos altos porcentajes de rechazo y, por tanto, es casi de agradecer que, en caso de tratarse de un Rechazo, a los autores se nos sea comunicado cuanto antes esta decisión, por mucho que duela. Y por supuesto, podríamos discutir sobre el hecho de que se busque publicar sólo en las revistas de prestigio frente a otras con un alto alcance, impacto y diseminación de los resultados. Esto sin duda, puede ser objeto de varias entradas más a este Blog.

Así, repasamos las tres causas más clásicas de un rechazo como preludio de futuras contribuciones a este Blog que continúen sirviendo de repaso para todos los lectores, autores y editores, sobre los motivos de rechazo de una publicación.

Cómo citar esta entrada:

Martínez-Garrido, Cynthia (2023). Reflexiones sobre el rechazo de los artículos de investigación en Educación. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/12735

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

(Lo + de RIED-9). Cómo evaluar mejor el desempeño docente en la formación virtual

 Por Lorenzo García Aretio

Hoy exponemos aspectos esenciales del octavo artículo de RIED más citado de 2018 de entre todos los publicados (36) en ese año, Vol. 21(1) y Vol. 21(2). Es decir, uno de los artículos de RIED que más impacto han generado. Debajo aparece la referencia del trabajo y el enlace para poder consultarlo junto a las fuentes bibliográficas del artículo. Las citas en este caso hasta el día de la fecha en Google Scholar, son un total de 148. Y, por otra parte, aquí se muestran todos los artículos resumidos en esta serie.

La temática de la evaluación del desempeño docente ha evolucionado por diferentes fases y etapas: ha pasado de la evaluación de los docentes de primaria- secundaria a la de los de universidad; de la utilización de modelos donde el único informante era el estudiante, a modelos donde se recoge información de diferentes fuentes/agentes; y de modelos donde solo se utilizaba un cuestionario a la aplicación de una variedad de ellos, para la combinación y triangulación de la información encontrada. Y ha evolucionado de una etapa en la que se trataba de identificar variables o factores asociados a la eficacia docente, a otra centrada en la transferencia de modelos de calidad de la empresa (EFQM), y a una perspectiva sistémica.

Al hablar de la evaluación del docente universitario, nos encontramos inicialmente con una serie de problemas:

• la dificultad de conceptualizar qué podemos entender por buen profesor,
• los problemas inherentes a la medición de los conocimientos o aptitudes pedagógicas de un profesor,
• los problemas de carácter práctico que se nos presentan respecto a las estrategias más adecuadas que debemos seleccionar para llevar a cabo el proceso evaluador, y
• la existencia de la renombrada libertad de cátedra que para algunas personas es sinónimo de garantía de calidad y de la no necesidad de evaluación de la actividad que desempeñan.

Para hablar de evaluación del desempeño docente debemos tener en consideración diferentes aspectos que la pueden condicionar, como son:

• el nivel en el que está desarrollando la acción formativa (grado, postgrado, master, doctorado);
• la modalidad formativa en la que actúa (presencial, semipresencial o virtual);
• las funciones académicas de la institución (docencia, investigación, extensión y gestión);
• que la función docente se desempeñe a tiempo completo o parcial.

Esta acción evaluadora tendrá una doble finalidad, por una parte, el mejoramiento de los aprendizajes que adquieren los estudiantes, y por otra, el perfeccionamiento del propio docente.

El “Centro Interuniversitario de Desarrollo” (CINDA) ha sistematizado birn las áreas respecto a las cuales se debe recoger información para una evaluación significativa del desempeño docente:

• Planificación de las actividades docentes;
• Ejecución de las actividades docentes;
• Evaluación de los aprendizajes (capacidad del profesor para asegurar que sus estudiantes logren aprendizajes significativos, dando fe pública de ello);
• Evaluación de la práctica pedagógica; y
• Compromiso con el proyecto educativo institucional.

Por otra parte no podemos olvidarnos de la significación que están adquiriendo las capacidades y competencias como elementos caracterizadores de la cualificación docente.

Y en cuanto a los dominios que debe poseer el profesional docente para desenvolverse en entornos tecnológicos, en los últimos tiempos se está impulsando el denominado modelo TPACK (“Technological Pedagogical Content Knowledge) que pone de manifiesto, por una parte, que los docentes deben poseer conocimientos a nivel disciplinar, de contenido, tecnológico y pedagógico; dimensiones que no se perciben de forma aislada sino en interacción y, por otra, que puede ser un buen modelo para la capacitación de los docentes en preservicio.

A la vez, se han de abordar dos aspectos relevantes, aunque estrechamente relacionados: los agentes (que han de proporcionar información) y los instrumentos (para recabarla). Por lo que se refiere al primero de los aspectos, si bien tradicionalmente los informantes fundamentales de la evaluación del desempeño de los docentes han sido los estudiantes a través de cuestionarios de satisfacción. La evaluación del desempeño docente desde una perspectiva de mejora no puede obviar la información proporcionada por el propio docente evaluado, es decir, la autoevaluación a través de autoinformes o portafolios.

En lo que se refiere a la evaluación en contextos no presenciales, ésta requiere que no olvidemos el componente tecnológico, que nos va a llevar a analizar una serie de aspectos, como:

• qué tipo de interacción establece y favorece el docente con sus estudiantes,
• qué materiales son los que los docentes les presentan a sus alumnos, etc.

Para ello se cuenta con la posibilidad de analizar las acciones que los docentes realizan en los LMS: interacciones, número de participaciones, elementos tecnológicos que utiliza de la plataforma, herramientas de comunicación de la plataforma movilizada, etc. Interacción que es clave para el desarrollo de la acción formativa.

Ha de considerarse que la virtualidad, aunque sea por videoconferencia, ejerce “distancia” entre los sujetos; una pantalla, un monitor, puede aproximar lo que ocurre al “otro lado”, pero es un clima artificial que aproxima datos por tecnofactos más o menos actualizados. No se pueden trasladar sin más los principios y las estrategias empleados en la modalidad presencial a la forma virtual.

Los autores de este artículo defienden un modelo de evaluación del desempeño docente en el que:

1. Se recoja información de diferentes actores, fundamentalmente del profesor (autoevaluación), de los estudiantes (grado de satisfacción) y de los responsables de las facultades y departamentos;
2. Se utilicen diferentes tipos de instrumentos como son: cuestionarios de satisfacción docente por parte de los alumnos, autoinformes de los docentes, portafolios donde se incorporen diferentes tipos de actividades realizadas por los profesores, y documentos de evaluación por parte de los decanos, directores de centros y responsables de la formación virtual.
3. Se contemplen los resultados académicos alcanzados por los estudiantes.
4. Y que asuman la existencia de diferentes roles en los docentes: tutor, asesor, moderador en línea, experto en contenidos, evaluador, o director de la acción formativa.

La evaluación del desempeño del docente, que realiza su actividad profesional bajo la modalidad de la formación virtual (e-learning/b-learning), debe permitir recoger las diferentes miradas sobre la actuación del docente; en concreto:

• la visión del alumno,
• la autoevaluación del docente, y
• la evaluación de directores o responsables académicos, donde el docente realiza su actividad profesional.

Y para ello, hemos de recabar información de una serie de dimensiones para lo que hemos de servirnos de los siguientes instrumentos:

• Cuestionario de satisfacción del estudiante.
• Cuestionario de evaluación del responsable académico.
• Portafolio de actividades realizadas por el docente.

Por lo que se refiere a su aplicación, debe efectuarse en diferentes momentos del acto educativo, de manera que pueda servirnos tanto para las evaluaciones de acciones específicas, el perfeccionamiento del profesorado, como para la promoción interna de los docentes. Ello exigirá la elaboración de propuestas evaluativas que sean fáciles y rápidas de aplicar, y de ofrecer los resultados a los docentes, para su mejora educativa.

Cómo citar este artículo (148 citas acumuladas en Google Scholar a día de la fecha): Cabero Almenara, J., Llorente Cejudo, M. del C., & Morales Lozano, J. A. (2018). Evaluación del desempeño docente en la formación virtual: ideas para la configuración de un modelo. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 261–279. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.17206