viernes, 30 de junio de 2017

CAAM: El libro digital interactivo a través de una aplicación móvil. Resultados finales

Escribe Carlos Bravo Reyes

En las dos entradas anteriores comentamos que el CAAM (curso abierto a través de una aplicación móvil) estuvo enfocado a la creación de un libro digital distribuido mediante una App. En la primera de las entradas explicamos la organización del diseño instruccional, desde la detección de las características generales de los posibles matriculados, hasta la determinación de métodos, medios y la evaluación del curso.

El CAAM se inscribe dentro de un curso no formal, abierto, masivo, en línea y con el empleo de una aplicación móvil. La razón de este tipo de forma de organización es la de contribuir a la construcción y reconstrucción del sistema personal de aprendizaje de cada individuo.

En el segundo comentario nos detuvimos en el análisis de los medios y la evaluación del curso, para los interesados en obtener el certificado de participación que otorga nuestra Universidad.

En el comentario actual abordamos los resultados del curso, tomando en cuenta la valoración realizada en la encuesta de conclusión que forma parte de la metodología creada para el desarrollo del CAAM. A lo anterior unimos la evaluación a las Apps desarrolladas en el corto tiempo del curso.

Como mencionamos al finalizar el curso aplicamos una encuesta de valoración de la metodología empleada. Como en casi todos los cursos abiertos existe una diferencia entre los que terminan y los que ingresan. Esta diferencia también estuvo presente en nuestro curso. La inscripción inicial fue de 515 personas procedentes de unos 22 países. Es una cifra aceptable, tomando en cuenta que nuestra divulgación se realiza mediante redes sociales y de manera personal en espacios de trabajo universitario.

La cifra anterior proviene de la cantidad de personas que respondieron la encuesta indagatoria, datos que fueron discutidos en los dos comentarios anteriores. Una vez que se concluía con las preguntas, los encuestados tenían acceso a una página en la que se pedía su inscripción a un grupo de Facebook, que tuvo por objetivo servir de puente entre los contenidos tratados en la App y las interacciones con todos los participantes. En este caso nos percatamos que no todos leían esa página y por ende no se enteraban del grupo en Facebook. Nuestro equipo de trabajo llegó a la conclusión que es preferible colocar una pregunta donde se advierta de la necesidad de la inscripción a dicho grupo y no dejarlo en otra página de la encuesta.

Otra forma que empleamos para comunicar las instrucciones para iniciar el CAAM fue por medio de las direcciones de correo electrónico, a las que después enviamos un mensaje con las instrucciones. Algunas de estas personas me comunicaron que no recibieron el mensaje, lo que indica que esta forma no siempre resulta exitosa. Conocemos que algunos correos pasan directamente a la bandeja de spam y otros son olvidados en la bandeja de entrada. A esto se une que algunas veces las direcciones no son escritas correctamente. Estas dificultades pueden ser las causas por las que al grupo de Facebook accedieron 400 participantes, es decir casi 8 de cada diez de los respondieron la encuesta indagatoria.

Otro dato a tomar en cuenta es que la aplicación del CAAM, fue descargada por la mitad de los inscritos en el grupo de Facebook antes citado. La mayoría de las descargas se realizaron en la primera semana del curso. Tomando en cuenta estos datos la población que tomó parte del curso fue de alrededor de 200 personas, las que llamaré como participantes activos y será la referencia para las conclusiones del curso.

De la cifra anterior de los participantes activos recibimos 50 aplicaciones para ser evaluadas con el objetivo de obtener el certificado de participación en el CAAM. A este grupo lo consideramos como los que concluyeron el curso. Este valor representa la cuarta parte de los participantes activos en el curso. En los distintos Mooc y Wooc que antes realizamos la cifra de los concluyeron estuvo entre uno de cada diez participantes. Pero en el CAAM la cantidad de los que concluyeron se cuadriplica, es decir cuatro de cada diez. Este dato puede demostrar la importancia que los participantes le confieren al curso.

Los resultados de la encuesta de conclusión.

Un componente importante del diseño instruccional del CAAM es recoger las opiniones de los que concluyen el curso. En esta ocasión la indagación contó con siete preguntas, dos de ellas de carácter abierto. Las tres primeras dirigidas a la valoración personal de la aplicación creada.

En la primera de estas se destaca que la mayoría considera que su aplicación se evalúa entre buena y muy buena, tal y como muestra la gráfica.


La siguiente pregunta de la encuesta final estuvo dirigida a verificar si los participantes están dispuestos a mejorar su aplicación. Como se muestra en la siguiente imagen casi la mayoría manifestó su interés por mejorarla. Esto puede ser interpretado como la necesidad de perfeccionar su trabajo, crear otras aplicaciones y en sentido general ratifica la utilidad del curso. Varios profesores de nuestra Universidad manifestaron personalmente el interés en mejorar su aplicación y crear otras.


La tercera pregunta fue orientada a indagar de manera abierta sobre el empleo de su aplicación. La mayoría de las respuestas se refieren a un uso vinculado a la docencia, principalmente como libro de texto. 

La segunda parte de la encuesta se enfocó en la valoración del curso, desde los recursos empleados hasta la metodología desarrollada. En relación a los medios utilizados, se contó con la aplicación, que fue el centro del trabajo, las guías de estudio, los videos y el grupo de Facebook. Las respuestas ubicaron como el medio de mayor utilidad la aplicación y fueron en descenso hasta el grupo de Facebook, como se aprecia en la imagen.



La función del grupo en Facebook estuvo dirigida a convertirse en un espacio de discusión y comentarios. Esto con el objetivo de no crear en la aplicación, un chat que pudiera llegar a ser agotador para todos los participantes. De igual modo consideramos no necesario crear un grupo en WhatsApp, que se enfrentaría a los mismos problemas que en un chat en la App. No obstante debemos analizar detenidamente las formas de discusión en los siguientes CAAM.

La siguiente pregunta de la encuesta de conclusión se enfocó en la valoración de la metodología seguida en el CAAM. Los resultados se observan en la imagen a continuación.

Aún cuando la mayoría de las respuestas valora positivamente la metodología, consideramos que queda un camino por recorrer en la mejora y perfeccionamiento de la misma. 

La sexta pregunta evaluaba los elementos negativos de esta metodología 
 
Como se aprecia la mayoría no encontró elementos negativos en la metodología, mientras que una minoría se refirió a compleja, confusa, rígida y otros criterios que se pueden leer en la imagen. En sentido general nos satisface este tipo de valoración, pero eso no significa que no mejoremos la metodología para los siguientes cursos con aplicaciones.

La penúltima pregunta indagó por el grado de cumplimiento de los objetivos del curso. La imagen muestra el resultado. La totalidad estuvo de acuerdo con el cumplimiento de estos objetivos.


La última pregunta de carácter abierto solicitó a los participantes que dejaran algún comentario para el equipo de trabajo. La nube de palabras recoge las respuestas de dicha pregunta.

En general nuestro equipo de trabajo se siente muy agradecido por las opiniones expresadas tanto en la encuesta que analizamos, como en el grupo de Facebook, además de los comentarios personales de varios de los participantes.

Nuestro primer CAAM significó un arduo trabajo, pero en los siguientes mejoraremos el diseño, creando así una metodología propia para el desarrollo de cursos abiertos a través de una aplicación móvil. Los esperamos en los próximos cursos abiertos mediante aplicaciones móviles. 

Tomado de 366-dias con permiso de su autor

jueves, 29 de junio de 2017

Otros tiempos para aprender

Escribe José Blas García 
Suena el timbre, una clase termina, todas las puertas se abren. Algunos minutos más tarde, el timbre vuelve a sonar, comienza otra clase y todas las puertas se cierran. Esta es la imagen estereotipada del funcionamiento escolar, tan mecánica como la del reloj: los alumnos cambian de asignatura y los profesores cambian de aula; todas las horas, de idéntica manera, a lo largo de todo el curso. El sentido que la escuela da al tiempo es el newtoniano: un ente «absoluto, verdadero y matemático».
ANIKO HUSTI

Del tiempo inmóvil al tiempo del cambiO

Fotograma de la película: El tiempo en sus manos
No me cabe duda que el tiempo escolar es otro de los elementos estructurales de la enseñanza clave para el cambio educativo, pues constituye una variable intrínseca de la enseñanza y del aprendizaje. Otras formas de organización y gestión del tiempo se harán imprescindibles para conseguir dos valores  esenciales para la educación actual: la democratización y la personalización.
La temporalización, en apariencia inocente elemento  curricular, expresa a través de su organización y gestión algunas de las características más relevantes de la educación tradicional en su dimensión práctica. La reflexión sobre los tiempos escolares (incluyendo en este término otros como: tiempo de enseñanza, tiempo de escuela, tiempo relativo a la escuela)  y su gestión, supone uno de  los cambios ineludibles en la educación actual y futura.
La transformación educativa llegará también si comenzamos a innovar la administración y gestión de los tempos escolares: De los tiempos escolares a los tiempos de aprendizaje.
¿Es posible que sea necesario transformar también  la estructura temporal de la escuela para aprender?
Fotograma de la película: El tiempo en sus manos
El tiempo tecnocrático e industrial de horarios medidos, minutados de acuerdo a las necesidades de un currículo estentóreo y abultado debe pasar a mejor vida. ¿Por qué? Todavía persiste la idea cultural propia de la sociedad industrial que vaticina que horarios relajados y poco controlados van en detrimento de la productividad y que las relaciones sociales impiden la mejora de la producción. Por ello  los humanos necesitamos imprescindiblemente el control del tiempo tanto individual como colectivo.
Es evidente que no hay razón alguna, más allá del control administrativo, para obligarnos a que todos aprendamos en masa, al mismo tiempo, en tiempos decididos y acotados  por otros. Es más, no hay razón para obligar a que aprendamos en el menor tiempo posible como si el conocimiento y la sabiduría se escaparan hacia un viaje inalcanzable o  llevaran marcada una fecha de caducidad o autodestrucción.
Hay un componente de duda, de miedo a arriesgar. Seguramente esta clásica fórmula, tantos años establecida, es la única que sabemos hacer, la única que produce certeza para  mantener una escuela dentro de  los distintivos actuales: estandarizada, homogeneizante, competitiva, repetitiva y sancionadora de la capacidad de cada uno. Es el momento de transformar.
Del tiempo único al tiempo diverso para aprendeR
Fotograma de la película: El tiempo en sus manos
Partiremos de una visión filosófica (y también científica) que aprendimos con Stephen Hawking a través de su “Historia del tiempo”: el tiempo no es absoluto. El tiempo no es un “flujo”, no es una forma única y absoluta sino subjetiva y plural. ¿Acaso a veces no vuela y otras ocasiones se eterniza? Desde esta perspectiva y aplicado a la escuela, necesitaremos partir de la idea que el tiempo deja de ser considerado un flujo físico interno o externo para pasar a comprender que se construye en diálogo interdependiente entre actores educativos (escolares o no)  y objetos  de aprendizaje (curriculares o no). Es necesario transcender a un concepto de tiempo escolar como horario, con módulos temporales generalizados de comienzo y fin.
Ha sido Andy Hargreaves con el que más hemos aprendido sobre tiempo escolar. A través de él hemos visto como el tiempo de la escuela tradicional está regido por una visión monocrómica, constreñido a la ejecución lineal de una acción o tarea detrás de otramarcado por el cumplimiento de un programa preestablecido por personas diferentes a los que enseñan y los que aprenden, un programa que debe ser  desarrollado con independencia  de que los actores fundamentales de su desarrollo (docentes y aprendientes) sean capaces o no de hacerlo suyo (cuestión básica para un aprendizaje significativo).
Por contra, en una visión de tiempo polícroma, el diapasón que marca los ritmos escolares se orienta más hacia las personas y las relaciones que hacia los programas. Permite  la realización de  varias acciones a la vez y  desarrolla una alta sensibilidad hacia los elementos contextuales con los que se producen las acciones, hacia sus particularidades y también hacia lo impredecible de las mismas.
Finalizaremos esta primera parte del artículo dedicado al tiempo escolar enunciando los pasos necesarios, desde mi punto de vista, para la transición hacia una nueva gestión del tiempo escolar: Del tiempo inmóvil al tiempo del cambio.
1
Del tiempo absoluto al tiempo personalizado y móvil.
2
De la tarea subordinada al tiempo, al  tiempo subordinado a la tarea.
3
De una asignatura cada hora / un profesor cada asignatura, a un trabajo interdisciplinar y en equipo de profesores que trabajan colaborativamente para enseñar a un mismo grupo de alumnos.
4
De progresión lineal de las tareas, a periodos de aprendizaje con tareas combinadas, multidisciplinares e integrados.
5
De un tiempo controlado administrativamente, a un tiempo administrado autónomamente.
6
De el tiempo como un elemento más burocrático, al tiempo como un elemento más para favorecer el aprendizaje.
7
Del tiempo repetido y estático, al tiempo creativo y dinámico.

Bibliografía:
  • Lara, B.; Acosta, M. y Ortega M.P. (2012): Tiempo escolar: Entre el aprendizaje y el desarrollo. Subjetividad y cultura. 27
  • Correia,T. (2003). Tempo de las escuelas, tiempos de los escolares. Reuniao Anual da ANPED, 26.
  • Hargreaves, A. (1992). El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor. Revista de educación, (298), 31-53.
  • Husti, A. (1992). Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo.Revista de educación. 298.
  • Varela, J. (1995). Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo, en Jorge LARROSA (ed.), Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta.

Nota:
La ventaja de escribir es que nos fuerza a leer. Encontrar, casi al final de la realización de este artículo, el documento de investigación de Aniko Husti ha sido una gran satisfacción. Y lo ha sido por comprobar que mis reflexiones, que parten de la experiencia como maestro, no son aisladas y están soportadas por la investigación pedagógica. Con él he mejorado terminología y adoptado términos muy interesantes. También he de decir que, al mismo tiempo ha supuesto una gran decepción al corroborar que, tras 25 años, las prácticas educativas no han variado ni un ápice: EL CAMBIO ES NECESARIO Y, ADEMÁS,  URGENTE.
Tomado de INED21 con permiso de su autor

miércoles, 28 de junio de 2017

¿Nuestro alumnado está pre programado genéticamente para ser inactivo en el aula?

Escribe Ángel Fidalgo



Fotografía by Á. Fidalgo.
Realmente lo puede parecer. Si decimos ¿quién no  lo ha entendido? nadie levanta la mano, lo mismo ocurre, si acto seguido preguntamos quien lo ha entendido. Nadie sale a “la pizarra” cuando pides voluntarios, el aula enmudece cuando al final de una exposición preguntas si hay alguna duda y, pensándolo bien,  es relajante escuchar el canto de los grillos en el horario de tutoría.
Aunque hay muchas pruebas que podrían apuntar en la dirección genética, lo cierto es que no  es una cuestión genética. Es un comportamiento adquirido. En los primeros años de escolarización el alumnado es de todo menos inactivo, de hecho desquician hasta al más tranquilo de su profesorado. Sin embargo, poco a poco, y a medida que avanzan en el proceso de formación aprenden una cosa: “hay que pasar inadvertido durante la clase” y con el tiempo lo convierten en un acto reflejo que se activa nada más entrar en el aula.
Tratemos de hacer un poco de memoria y retrocedamos a la época en la que éramos alumnos, ¿Cuándo se nos requería cierta actividad por parte  del  profesorado?
·         Cuando te preguntaban la lección.
·         Cuanto te reprendían porqué habías hecho mal un ejercicio.
·         Cuando te sacaban a la pizarra (algunas veces como castigo)
·         Cuando te soltaban un discurso por llegar tarde
·         Y en general, por cualquier cosa que no fuera estarte quieto.
Así pues, poco a poco, aprendimos a que si estábamos inmóviles, haciendo que atendíamos, sin hacer ruido e incluso riendo un mal chiste de nuestro profesor, entonces teníamos premio “habíamos tenido  una clase tranquila, habíamos pasado desapercibidos”.
Por lo que parece esta situación no ha cambiado mucho. En mis clases utilizo los resultados de los trabajos como recurso didáctico, y por tanto, pido al alumnado que “salgan” a exponer sus resultados. La primera y segunda vez  nadie sale voluntario. Sin embargo, cuando ven que “salir” y compartir lo que hacen es bueno para ellos (se corrige el trabajo), sirve de ejemplo para el resto, se forma un diálogo y todos aprenden, entonces y solo entonces salen voluntariamente (incluso en alguna ocasión hay “carreras” para ver quien llega primero “a la pizarra”)
Pues sí, hay solución, lo mismo que el alumnado  ha adquirido el comportamiento pasivo en el aula, se puede lograr que adquieran el comportamiento activo. Lo malo es que no basta con que se lo digamos, tenemos que demostrar que el comportamiento activo produce un mayor aprendizaje (para la persona activa y para el resto de la clase), que no se les va a juzgar por lo que digan o hayan hecho e incluso que es divertido.
Una de las principales metas de la innovación educativa es aumentar la participación activa del alumnado, y por ello normalmente se utilizan metodologías activas como por ejemplo: Flip Teachingaprendizaje basado en retostrabajo en equipoaprendizaje cooperativointeligencia social y aprendizaje basado en problemas.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

lunes, 26 de junio de 2017

Creative Coding and Intercultural Projects in Higher Education: a Case Study in Three Universities

Escriben:
José-Manuel Sáez López (
UNED, Spain)
Yoshiro Miyata (Chukyo University, Japan)
Mª Concepción Domínguez-Garrido (UNED, Spain)

(Resumen elaborado por sus autores del artículo del mismo nombre publicado en el número 2 del 2016 de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia


This study analyses the concepts, attitudes and practices of 113 students from three major universities in different countries (Japan, Mexico and Spain) related to the process of coding to create multimedia presentations in an intercultural context

The application of educational technology in universities is providing various possibilities that affect interactions in teaching and learning processes. The tools of synchronous and asynchronous communication (Anastasiades, Filippousis, Karvunis, Siakas, Tomazinakis, Giza & Mastoraki, 2010) together with the possibilities of multimedia content open a range of possibilities in educational contexts.

Using information provided from taxonomies (Näsström, 2009), practiceis designed to harnesses the potential to understand and create with the Scratch  application, which facilitates the work with codes and programs (scripts) to create multimedia content (Brennan & Resnick, 2012; Maloney, Resnick, Rusk, Silverman & Eastmong, 2010; Sáez-López, Román-González & Vázquez-Cano, 2016) with an active student-centred approach.

From an intercultural perspective, it is important to enable interactions between students from different universities and nationalities through virtual learning environments, Interactive Videoconferencing (Ertl, Fischer & Mandl, 2006; Gerstein, 2000; Knipe & Lee, 2002) and other communication tools (Edmodo, Voice Thread and Skype) that enable enrichment and interaction in the process to create and share content (Sáez, Leo & Miyata2013).

The research process focused on the application of a Design Based Research strategy (Anderson & Shattuck, 2012; Barab & Squire, 2004; Dede, Ketelhut, Whitehouse, Breit & McCloskey, 2009) that allows an intervention from complementary methods, which contribute to understanding interactions in learning processes. This approach allows for the analysis of innovative practices among several universities from the application in a real context with multiple interactions framed in an active and innovative instructional design in the field of university teaching.

Creative incorporation of technology in an educational framework and the use of ICT under pedagogical conditions improve interactive learning environments centred on the students.

The integration of the Scratch application presents a visual language that is free and easy to use and is favourable to a learning method based on projects with a role focused on students’ activity. This tool enables active and constructive learning; in fact, it is not difficult to imagine a situation of reproductive learning using this application (López-Escribano & Sánchez-Montoya, 2012).

“Digital fluency requires not just the ability to chat, browse, and interact but also the ability to design, create, and invent with new media” (Resnick, Maloney, Hernández, Rusk, Eastmond, Brennan, Millner, Rosenbaum, Silver, Silverman & Kafai, 2009, p. 60). Scratch is based on the ideas of the constructivist learning logo (Papert, 1980). This versatile application can be used to create projects containing media scripts. Images and sounds can be imported or created in Scratch using a built-in paint tool and sound recorder (Maloney et al., 2010).

Teachers and students have the perception that programming is very complicated due to the high level of abstraction of the concepts in order to program. The creators of Scratch (Resnick et al., 2009) believe that it is able to encompass different types of projects in different contexts through a fun, meaningful and social programming language. Papert (1980) argued that programming languages should have a “low floor” (easy to get started) and a “high ceiling” (complex projects).

The Scratch programming environment and language work together to create a system that is exceptionally quick to learn—users can be programming within fifteen minutes—yet with enough depth and variety to keep users engaged for years (Maloney et al., 2010, p. 14).

Moreover, it is important to value multiple ways of knowing: The learner has to be able to put concepts to use in their projects and understand other student’s work. Assessments should explore these multiple ways of knowing. “The intersection of computational thinking concepts and computational thinking practices leads to multiple ways of knowing” (Brennan & Resnick, 2012, p. 23).

Through Scratch, it is intended that students will be able to use programming concepts through a visual and intuitive language, because the management is performed by placing blocks of different colours and commands, which result in a product. “The Scratch programming system strives to help users build intuitions about computer programming as they create projects that engage their interests” (Maloney et al., 2010, p. 14).

The ability to interact with applications such as Voice Thread and Edmodo to share content and work collaboratively allows the development of intercultural activities with content and a continuous enrichment in interactions between students who show interest in others (Miyata, Ueshiba & Harada, 2012; Sáez, Leo & Miyata, 2013).

The interactions and learning experiences are enriched through the use of the Interactive Video Conference, which pinpoints the design of interactive activities in conjunction with well-organised, student-centred instruction; this is the key factor to an effective Video Conference (Omatsey, 1999; Stewart & Vallance, 2008).


Image 1: Scratch projects

Scratch, Voice Thread, Edmodo and Skype allow interactions with possibilities of creating multimedia and communication through collaborative work between students from different universities (Ertl, Fischer & Mandl, 2006; Knipe & Lee, 2002; Sáez, Leo & Miyata, 2013). These activities are described through a site that translates interactions, synchronous communication and creation of multimedia activities through programming them into different languages (Spanish and English)

The present study proposes three dimensions that address the research objectives through a quasi-experimental method. Perceptions and practices reported by students were analysed utilising this method. This kind of research is intended to describe the individual experience in particular environments (Creswell, 2003).

The study analyses information related to intercultural activities by college students from several countries using several communication tools. Intervention is framed in the mentioned research groups: Professional Training, Educational Intercultural Innovation and Media Design (Group 125 at UNED) and World Museum Project. The intervention comprehends six-month programmed activities during which students engaged in activities and case studies

Image 2: Examples, Scratch college beginner test (SCBT)

From the results of the Student’s t-test administered, it can be stated that there are significant improvements in the results of the administered test, so the program implemented improves the ability of students to understand the management of multimedia contents programming with Scratch.

Consistent with the objectives of the study and obtained information from the various tests, instruments and data triangulation, research processes show the following conclusions:

We concluded that the project implemented has significantly improved efficacy regarding the ability of students to understand and use multimedia content through block programming, enabling improvement in presentations and multimedia content.

The application of the present project allowed students to create sprites, backgrounds, text and sound in interactive presentations (over 75% of students) with statistical improvement.
Data shows (tests, questionnaire and interviews) positive attitudes of students regarding multimedia presentations using technologies in intercultural activities. Students have a favourable attitude towards the use of Scratch and other communications such as Voice Thread or Skype (Dimensions 2 and 3).

After the implementation of this project, students know how to work with sprites, background, sounds, text and interactions. Nevertheless, in order to enhance implementation in the future, we have to take into account that gaming, operators and connected hardware have not improved statistically in this process.

Although there are just a few limitations related to Scratch programming language, students highlighted that Scratch is intuitive (item 2.2.9), available, easy to use, funny and perfect for presentations and animations (Dimension 3, interviews).

In short, fostering intercultural multimedia activities and interaction using coding and communication tools in a university setting has several advantages regarding ICT skills and content creation. The implemented project aimed at helping students manage dynamic and interesting presentations to share with other students and cultures. Students noted positive attitudes related to intercultural activities using multimedia, coding and communication resources. The implemented project provided necessary training and skills in order to create interactive and attractive content using basic coding.

The positive feedback from students about the concept of coding to create multimedia presentations in intercultural contexts should be kept in mind Students have positive attitudes and clear ideas, and now, they simply need to be implemented in the future.

  
Sáez-López, J.M., Miyata, Y., & Domínguez-Garrido, M. C. (2016). Creative coding and intercultural projects in Higher Education: A case study in three universities. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), pp. 145-165. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15796


sábado, 24 de junio de 2017

Estar informado (semanal - (24/06/2017)