viernes, 28 de mayo de 2021

Método para evaluar la calidad de la curación en medios

Por Javier Guallar 

Recientemente se ha publicado en la Revista española de documentación científica, mi artículo junto a Rafael Pedraza, Mario Pérez-Montoro y Laura Anton, Curación de contenidos en periodismo. Indicadores y buenas prácticas. Este estudio supone la concreción de la propuesta de un método para evaluar la calidad de la curación de contenidos en medios digitales, un método en el que hemos estado trabajando el quipo de autores en los últimos años.

Si otros estudios previos, como este trabajo referido a artículos de curación o este sobre la curación en hilos de Twitter,  se centraban más en presentar una taxonomía con las características que adquiere la curación de contenidos en dichos formatos, en este caso el objetivo es evaluativo y partiendo, en parte, de esas categorías, se trata ahora de establecer un método que permita valorar la calidad de una curación. Para ello hemos creado un sistema de parámetros y de indicadores, agrupados en dos dimensiones: Contenido y Curación, y hemos asignado unas puntuaciones en función de la presencia o ausencia de una serie de elementos.

Un ejemplo: uno de los parámetros de análisis es el rango temporal de los contenidos curados, en el que distinguimos cuatro indicadores: información atemporal o retrospectivainformación reciente (publicada en los últimos días), información actual (últimas 24 horas) e información en tiempo real (que se va actualizando en directo). Consideramos que un producto informativo que combine más de uno de estos rangos temporales tendrá más calidad (desde este punto de vista) que si solo emplea uno de ellos. Si valoramos la presencia de un rango temporal con un punto y la ausencia como 0 puntos, un producto informativo podrá tener entre 1 y 4 puntos en este parámetro de análisis.

En el artículo se muestra el procedimiento a seguir para aplicar el método (las preguntas a realizar para cada indicador y el sistema de puntuación) y muestra ejemplos de buenas prácticas relacionados. Para ver el listado completo de parámetros e indicadores que proponemos. así como los ejemplos representativos, recomendamos a los interesados, la lectura del artículo.

Este método lo estamos empezando a aplicar para analizar sistemáticamente productos periodísticos, y en concreto, hemos publicado recientemente un estudio sobre newsletters de la prensa española, como ya comentamos aquí, y tenemos en marcha otros estudios sobre productos informativos basados en curación, de diferentes tipos y de varios países.

Si te ha parecido interesante el post, compártelo en tus redes sociales y ¡buena curation!

Tomado de Los Contents Curator con permiso de sus editores 

jueves, 27 de mayo de 2021

Nuevo Monográfico. Evaluación de la educación digital y digitalización de la evaluación (julio, 2021)

 Por Lorenzo García Aretio

La RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (Revista Iberoamericana de Educación Digital)  acaba de publicar un nuevo Monográfico coordinado por los profesores, Dra. Elena Barberá de la UOC y Dr. Cristóbal Suárez de la Universidad de Valencia.

La evaluación fue una de las variables críticas que más alteró el debate en tiempos de pandemia. Este monográfico aborda diferentes visiones de la evaluación soportada en sistemas digitales.

Animo a los lectores de este blog a leer y a difundir estos artículos de RIED y, si procede, a citarlos en futuros estudios e investigaciones.

A la vez les anuncio el nuevo servicio de RIED. Todos los títulos de sus artículos, desde 2016, se ofrecen en OCHO IDIOMAS diferentes, facilitando, posteriormente su traducción completa con la herramienta de Google. Igualmente, desde esa fecha, todos los artículos se ofrecen en tres formatos: html, pdf y epub.

Monográfico.

Evaluación de la educación digital y digitalización de la evaluación

Tabla de contenidos

Artículo Editorial

¿Podemos fiarnos de la evaluación en los sistemas de educación a distancia y digitales?
Lorenzo García Aretio

Monográfico

Evaluación de la educación digital y digitalización de la evaluación
Elena Barberá-Gregori, Cristóbal Suárez-Guerrero

Planificación, comunicación y metodologías activas: Evaluación online de la asignatura ingeniería de software durante la crisis del COVID-19
Francisco José García-Peñalvo, Alicia García-Holgado, Andrea Vázquez-Ingelmo, José Carlos Sánchez-Prieto

Evaluación Remota de Aprendizajes en la Universidad: decisiones docentes para encarar un nuevo desafío
Gisela Schwartzman, Carolina Roni, Michelle Berk, Erica Delorenzi, Mariana Sánchez, María Laura Eder

Validación de una plataforma de evaluación formativa de la competencia digital docente en tiempos de Covid-19
Virginia Viñoles-Cosentino, Francesc M. Esteve-Mon, María Ángeles Llopis-Nebot, Jordi Adell-Segura

Procesos de feedback para fomentar la autorregulación con soporte tecnológico en la educación superior: Revisión sistemática
Begoña Gros Salvat, Elena Cano García

¿Cómo implicar a los estudiantes para que utilicen el feedback online?
Anna Espasa-Roca, Teresa Guasch-Pascual

La evaluación entre iguales para mejorar la formación inicial de maestros bilingües de Educación Primaria
Cristina Aránzazu Huertas-Abril, Francisco Javier Palacios-Hidalgo, María Elena Gómez-Parra

La evaluación de la educación virtual: las e-actividades
Julio Cabero-Almenara, Antonio Palacios-Rodríguez

Rendimiento académico y deserción de estudiantes universitarios de un curso en modalidad virtual y presencial
Eduardo Fabio Gonzales Lopez, Inés Evaristo Chiyong

Una experiencia de diseño de una tarea de evaluación sumativa en formato transmedia para formación inicial de profesorado
Linda Castañeda

Calidad en e-Learning: Identificación de sus dimensiones, propuesta y validación de un modelo para su evaluación en Educación Superior
Alberto Ortiz-López, Susana Olmos-Migueláñez, José Carlos Sánchez-Prieto

Auditorías virtuales en el Programa de Sellos Internacionales de Calidad (SIC) de ANECA en tiempos de pandemia
Ana Isabel Bonilla-Calero, María Ángeles Serrano-García

Estudios e investigaciones

Analítica del aprendizaje significativo d-learning aplicado en la enseñanza de la física de la educación secundaria
Marcelo Augusto Salica

El aula invertida como estrategia didáctica para la generación de competencias: una revisión sistemática
Valeria Celeste Sandobal Verón, Bianca Marín, Teresita Haydee Barrios

MOOC en Occidente y Oriente: Un análisis de contenido comparativo en los periódicos
Jingshan Liu

Competencia digital ciudadana: análisis de tendencias en el ámbito educativo
Diana Marín Suelves, Nuria Cuevas Monzonís, Vicente Gabarda Méndez

Tomado de Contextos educativos mediados con permiso de su autor

miércoles, 26 de mayo de 2021

El proceso de recogida de información en investigación ¿medir o encuestar?

Por Enrique Navarro Asencio Editor Jefe de Bordón. Revista de Pedagogía

Universidad Complutense de Madrid

La recogida de información es un elemento central de los procesos de investigación. Para dar respuesta a los problemas de investigación y alcanzar los objetivos previstos será necesario recoger evidencias de la realidad estudiada. De forma general, hay dos procedimientos que podemos utilizar: la observación y/o la interrogación. Podemos observar la realidad para registrar los fenómenos que se producen en ella o preguntar a los implicados.

En la investigación con un enfoque cuantitativo, en muchas ocasiones, el propósito de la recogida de información es utilizar o construir escalas de puntuaciones que permitan ordenar y comparar a los sujetos de la muestra en alguna característica. En estos casos, el proceso de recogida de evidencias está vinculado a un proceso de medida de variables.

A través de la observación directa podemos, por ejemplo, señalar si una persona tiene mayor altura que otra, aunque no sepamos exactamente cuánta diferencia hay entre ellas. Si queremos aumentar la precisión de esa comparación será necesario emplear algún tipo de instrumento que nos permita transformar la altura a una escala numérica, como el metro.

La definición del concepto de medición ha evolucionado a lo largo del tiempo y los autores Wu et al. (2016) resumen algunas de las aproximaciones más relevantes:

  • La medición es un proceso para asignar números a propiedades concretas de unidades experimentales de tal forma que caractericen y conserven las relaciones especificadas en el dominio de comportamiento (Lord y Novick, 1968).

  • La medición es la asignación de números a individuos de forma sistemática como un significado de la representación de las propiedades de esos individuos (Allen y Yen, 1979).
  • La medición comienza con la idea de una variable y un continuo a lo largo de la cual pueden situarse los objetos, y la intención de marcar esa línea en unidades iguales para poder comparar las distancias entre los puntos (Wright y Masters, 1982).

  • La medición consiste en un conjunto de reglas para asignar números a objetos de tal forma que representen cantidades de los atributos (Nunnally y Bernstein, 1994).

En las definiciones anteriores observamos esa evolución del concepto, partiendo de la asignación de números asociados a los comportamientos, en las dos primeras, hasta la inclusión de magnitudes o cantidades para identificar diferencia, es decir, la capacidad para discriminar entre niveles de una variable. Por tanto, de forma general, definimos la medición como un proceso de asignación de números a los distintos niveles de una variable considerando unas reglas o normas. Son esas normas que vinculan los niveles de una variable con diferencias en magnitudes numéricas las que determinan una buena medida.

Fuente de la imagen: Pixabay

La medición parece sencilla si se aplica a características que pueden observarse directamente, como el caso de la altura. El metro sería la herramienta que mide la altura en una escala determinada: el sistema métrico (aunque puede haber otras escalas, como el sistema náutico, o el inglés). Sin embarco ¿cómo medimos características que no se observan directamente, las denominadas constructos o variables latentes, como las competencias académicas, la motivación o la inteligencia?

Los instrumentos diseñados para la recogida de información de este tipo de variables se consideran estrictamente instrumentos de medida y deben diferenciarse de las herramientas utilizadas para registrar únicamente opinión respecto a hechos o situaciones puntuales o información sociodemográfica (edad, sexo, situación laboral, etc.).

Construir una herramienta para medir constructos no es una tarea sencilla y comienza con la elaboración de un modelo teórico que apoye la medida y la construcción de un sistema de indicadores que representen los posibles comportamientos o conductas asociados al constructo. Wilson (2005) describe el proceso de elaboración de una medida con el recorrido a través de cuatro grandes etapas:

Fuente: Adaptado de Wilson (2005)

En primer lugar, antes de diseñar el instrumento de medida, es necesaria la definición y acotación el constructo que va a medirse. Por ejemplo, si nos interesa medir la habilidad en matemáticas, deberemos definir qué entendemos por habilidad matemática. ¿Qué tipo de contenidos deben incluirse (aritmética, geometría, estadística…)? ¿Qué tipo de procesos cognitivos deben mostrarse (reconocimiento, aplicación, resolución de problemas, evaluación…)? El proceso que permite pasar de un modelo teórico a un conjunto de indicadores observables se denomina operacionalización de una variable. La calidad de la medida y el uso que se pueda hacer de los resultados dependerá de esta primera fase.

El segundo paso es el diseño del instrumento y los ítems que lo componen. Cada uno de esos ítems es un estímulo que se utiliza para observar conductas relacionadas con el constructo que se pretende medir. La construcción de ítems no es una tarea sencilla, existen formatos distintos y recomendaciones que conviene seguir (Haladyna, 2004).

La aplicación del instrumento es la tercera etapa del proceso de medida. Es necesario considerar aspectos como el tipo de casos que formarán parte de la muestra, la supervisión del momento de aplicación, la preparación de los cuadernillos en el caso de que se haga en papel y la construcción de la base de datos con las respuestas recogidas. Fallar en este proceso empeorará la calidad de los datos y afectará a la validez de los resultados. En esta misma etapa se deben calificar las respuestas a los ítems, lo que dependerá de su formato.

En la última etapa, para la elaboración de una escala puntuaciones que refleje los distintos niveles del constructo, debemos utilizar un modelo de medida. Este modelo nos permite relacionar las respuestas a los ítems con la definición del constructo latente a través del proceso de inferencia psicométrica. Hay dos grandes aproximaciones para abordar esta etapa: La Teoría Clásica de los Test que utiliza un modelo lineal y la puntuación total en el instrumento como referencias para establecer esa relación o la Teoría de Respuesta al Ítem que emplea un modelo logístico para estimar las probabilidades de respuesta a cada uno de los ítems (Muñiz, 2010).

Independientemente del modelo empleado, el proceso de inferencia y, en consecuencia, la escala obtenida, debe cumplir unos estándares de calidad. Y, para hacerlo, es necesario aportar evidencias de que el instrumento y los ítems que lo componen producen puntuaciones fiables (la fiabilidad se vincula a la precisión y estabilidad de una medida) y válidas (la validez se relaciona con el grado en el que la medida es capaz de representar el constructo).

Por tanto, si en tu investigación necesitas iniciar un proceso de recogida de información debes preguntarte si pretendes medir constructos. Si la respuesta es afirmativa, considera que la construcción de un instrumento de medida no consiste en simplemente listar un conjunto de preguntas en un cuestionario.

Referencias bibliográficas:

Haladyna, T. M. (2004). Developing and validating multiple-choice test items. Psychology Press.

Muñiz, J. (2010). Las teorías de los tests: teoría clásica y teoría de respuesta a los ítems. Papeles del psicólogo, 31(1).

Wilson, M. (2005). Constructing measures: an item response modeling approach. Lawrence Erlbaum Associates.

Wu, M., Tam, H. P. y Jen, T. H. (2016). Educational Measurement for Applied Researchers. Theory into Practice. Springer.

Cómo citar esta entrada:

Navarro Asencio, E. (2021). El proceso de recogida de información en investigación ¿medir o encuestar? Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/9169

Tomado de Aula Magno 2.0 con permiso de sus editores

lunes, 24 de mayo de 2021

400 recomendaciones

 Escribe Carlos Bravo Reyes


Desde finales de marzo del pasado año inicié el trabajo de recopilar diferentes utilidades para el trabajo en la computadora de escritorio, en los dispositivos móviles, en las redes sociales, en la creación de audiovisuales capturando la pantalla, o la edición de fotos, en fin, en casi todos los campos que pueden ser de utilidad para profesores, estudiantes y personas en general.

Este trabajo de curación, si es que se puede señalar de ese modo es diario, cada día una recomendación. Con la número 400 llegamos a la séptima edición, hasta el presente algo más de 3000 descargas directas en todas las ediciones.

Esta última edición tiene un índice de palabras claves que agrupa casi cien términos diferentes, que amplían la búsqueda de la recomendación. Todas ellas tienen al pie de la imagen el enlace que permite acceder al sitio o aplicación recomendada.

Las recomendaciones se publican en un grupo en Telegram, así como en Facebook. 

Espero puedan acceder al libro, compartirlo y sugerir mejoras al mismo. 





Tomado de 366-días 

jueves, 20 de mayo de 2021

11ª Conferencia internacional sobre revistas de Ciencias Sociales y Humanidades

 Tomado de Aula Magna 2.0 

Este año, organizada por El profesional de la Información y el Grupo Thinkepi, se retoma de nuevo la Conferencia Internacional de Revistas de Ciencias Sociales y Humanidades – CRECS, en su undécima edición. La novedad es que, en esta ocasión, se desarrollará en formato virtual, mediante Zoom los próximos  24-27 de mayo de 2021 (de 15:15 a 19:30).

Tal como aparece en su web, el tema central de esta Conferencia es Políticas editoriales y renovación tecnológica,  atendiendo a los siguientes sus ejes temáticos son:

  • Cambios en la gestión editorial y nuevos modelos de revista.
  • Formatos de edición: más allá del PDF.
  • Repositorios de datos y material complementario.
  • Personalización y mejoras en OJS.
  • Interoperabilidad y reutilizacion de metadatos.
  • Herramientas informáticas para la detección de plagio, correctores ortográficos, traducción automática…
  • Novedades en bases de datos y buscadores académicos.
  • Propuestas innovadoras para gestionar la revisión por pares.

Disponemos ya del Programa de este encuentro estamos seguros que no defraudará.

Para información sobre la inscripción en esta Conferencia, os animamos a acceder a su página web: http://www.crecs.info/inscripciones-crecs-2021/

miércoles, 19 de mayo de 2021

Nuevo Monográfico. Evaluación de la educación digital y digitalización de la evaluación (julio, 2021)

 Escribe Lorenzo García Aretio

La RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (Revista Iberoamericana de Educación Digital)  acaba de publicar un nuevo Monográfico coordinado por los profesores, Dra. Elena Barberá de la UOC y Dr. Cristóbal Suárez de la Universidad de Valencia.

La evaluación fue una de las variables críticas que más alteró el debate en tiempos de pandemia. Este monográfico aborda diferentes visiones de la evaluación soportada en sistemas digitales.

Animo a los lectores de este blog a leer y a difundir estos artículos de RIED y, si procede, a citarlos en futuros estudios e investigaciones.

A la vez les anuncio el nuevo servicio de RIED. Todos los títulos de sus artículos, desde 2016, se ofrecen en OCHO IDIOMAS diferentes, facilitando, posteriormente su traducción completa con la herramienta de Google. Igualmente, desde esa fecha, todos los artículos se ofrecen en tres formatos: html, pdf y epub.

Monográfico.

Evaluación de la educación digital y digitalización de la evaluación

Tabla de contenidos

Artículo Editorial

¿Podemos fiarnos de la evaluación en los sistemas de educación a distancia y digitales?
Lorenzo García Aretio

Monográfico

Evaluación de la educación digital y digitalización de la evaluación
Elena Barberá-Gregori, Cristóbal Suárez-Guerrero

Planificación, comunicación y metodologías activas: Evaluación online de la asignatura ingeniería de software durante la crisis del COVID-19
Francisco José García-Peñalvo, Alicia García-Holgado, Andrea Vázquez-Ingelmo, José Carlos Sánchez-Prieto

Evaluación Remota de Aprendizajes en la Universidad: decisiones docentes para encarar un nuevo desafío
Gisela Schwartzman, Carolina Roni, Michelle Berk, Erica Delorenzi, Mariana Sánchez, María Laura Eder

Validación de una plataforma de evaluación formativa de la competencia digital docente en tiempos de Covid-19
Virginia Viñoles-Cosentino, Francesc M. Esteve-Mon, María Ángeles Llopis-Nebot, Jordi Adell-Segura

Procesos de feedback para fomentar la autorregulación con soporte tecnológico en la educación superior: Revisión sistemática
Begoña Gros Salvat, Elena Cano García

¿Cómo implicar a los estudiantes para que utilicen el feedback online?
Anna Espasa-Roca, Teresa Guasch-Pascual

La evaluación entre iguales para mejorar la formación inicial de maestros bilingües de Educación Primaria
Cristina Aránzazu Huertas-Abril, Francisco Javier Palacios-Hidalgo, María Elena Gómez-Parra

La evaluación de la educación virtual: las e-actividades
Julio Cabero-Almenara, Antonio Palacios-Rodríguez

Rendimiento académico y deserción de estudiantes universitarios de un curso en modalidad virtual y presencial
Eduardo Fabio Gonzales Lopez, Inés Evaristo Chiyong

Una experiencia de diseño de una tarea de evaluación sumativa en formato transmedia para formación inicial de profesorado
Linda Castañeda

Calidad en e-Learning: Identificación de sus dimensiones, propuesta y validación de un modelo para su evaluación en Educación Superior
Alberto Ortiz-López, Susana Olmos-Migueláñez, José Carlos Sánchez-Prieto

Auditorías virtuales en el Programa de Sellos Internacionales de Calidad (SIC) de ANECA en tiempos de pandemia
Ana Isabel Bonilla-Calero, María Ángeles Serrano-García

Estudios e investigaciones

Analítica del aprendizaje significativo d-learning aplicado en la enseñanza de la física de la educación secundaria
Marcelo Augusto Salica

El aula invertida como estrategia didáctica para la generación de competencias: una revisión sistemática
Valeria Celeste Sandobal Verón, Bianca Marín, Teresita Haydee Barrios

MOOC en Occidente y Oriente: Un análisis de contenido comparativo en los periódicos
Jingshan Liu

Competencia digital ciudadana: análisis de tendencias en el ámbito educativo
Diana Marín Suelves, Nuria Cuevas Monzonís, Vicente Gabarda Méndez

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (12/05/2021). Nuevo Monográfico. Evaluación de la educación digital y digitalización de la evaluación (julio, 2021). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/5904.

Tomado de Contextos universitarios mediados con permiso de su autor. 


martes, 18 de mayo de 2021

La era post-crítica en Educación

Escribe Tania Alonso-Sainz Asistente de Edición de Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. Universidad Europea de Madrid

 

Cada vez son más las investigaciones que hurgan en los principios, características y elementos de la acción y del hecho educativos. Esos que aparecían en los manuales de Teoría de la Educación y que, con todas sus imperfecciones y exageradas pretensiones, nos ordenaban las ideas pedagógicas en primero de carrera, y con los cuales nos sentíamos preparados para explorar y comparar nuevas y mejores explicaciones de la realidad educativa.

En un salto por encontrar esas mejores explicaciones (y por otras razones sociales, políticas y antropológicas que no caben en un post), en las últimas décadas empezamos a pensar con fuerza desde la filosofía de la sospecha, con sus padres Marx, Nietzsche y Freud a la cabeza, dudando de todo lo que sonase a establecido o inmutable; adjetivos poco agradables que, sin duda, resuenan bajo la palabra “principios”, lo cual era razón suficiente para dejar de hablar de ellos.

Tanto es así que casi estábamos de acuerdo únicamente en que en nada podíamos estar de acuerdo; una postura que, a la vez, era la única verdaderamente respetuosa y que tenía en cuenta la alteridad. Pero como dicen los autores del Manifiesto que inspira esta entrada del blog de Aula Magna: “quizás haya llegado el momento de cuestionar la asunción de que estas características sean siempre inherentemente negativas” (Hodgson, Vlieghe y Zamojski, 2020, p. 8). Sobre todo, por el relativismo y falta de esperanza pedagógica que provoca la sospecha postestructuralista. Prueba de esta tendencia de asomarnos a las raíces de los asuntos educativos es la cantidad de publicaciones con el título “a vueltas con” y “revisiting” en su versión inglesa.

El Manifiesto que nos trae aquí hoy y que tiene esa idea de “revisitar” y proponer principios educativos se presentó en el año 2016 en la Liverpool Hope University bajo el nombre de Manifesto for Post-Critical Pedagogy elaborado por los profesores Naomi Hodgson, Joris Vlieghe y Piotr Zamojski. Posteriormente se publicó en 2017 con respuestas de Tyson Lewis, Geert Thyssen, Olga Ververi, Oren Ergas, Norm Friesen y Stefan Ramaekers, a las que se añadieron otras tantas contestaciones de los autores.

Y en 2020, la revista Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria propuso en su número monográfico 32(2) la traducción al español de dicho Manifiesto con una serie de respuestas elaboradas por destacados miembros de la comunidad académica iberoamericana del campo de la Teoría de la Educación. Un intenso debate que demuestra una vez más que la propuesta de unos principios pedagógicos que defender en el siglo XXI genera de todo, menos indiferencia.

Fuente de la imagen: Pixabay

El Manifiesto en sí consta de cinco, tan solo cinco, páginas que han provocados varias decenas de discusiones y publicaciones y una gran acogida en el mundo anglosajón e iberoamericano, como puede verse en las respuestas del monográfico (Ayuste y Trilla, 2020; Noguera, 2020; Mejía, 2020; Pallarés y Lozano, 2020; Huarte, 2020; Pagès, 2020).

Pues bien, en esas cinco páginas proponen cinco principios. El primero de ellos es que hay principios que defender, es decir, que a sabiendas de que pueden ser tachados de universalistas excluyentes, los autores creen que es momento de dejar la normatividad de procedimientos (el cómo) y pasar a una normatividad de principios (el qué). Su segundo principio es el paso de la pedagogía hermenéutica a una hermenéutica pedagógica; que viene a decir que no nos instalemos en la crítica inmovilista de la realidad apriorística, desigual y desalentadora, sino en el espacio común que podemos construir juntos, siempre en un a posteriori, en una construcción desde la convivencia crítica y reflexiva – hermenéutica– pedagógica.

El tercer principio es el que da nombre a todo el Manifiesto. Se trata del salto de una pedagogía crítica a una pedagogía post-crítica. No se trata de rechazar la crítica, sino de no endiosarla, de no convertir nuestra actividad pedagógica en una sospecha y en una necesidad por “desvelar la verdad”, quitando ese velo de la ignorancia a todo aquel inocente que no es capaz de identificar lo injusto que hay en cada institución educativa que únicamente persigue el status quo. Este Manifiesto no quiere negar que exista esto, pero creen sus autores que hemos puesto mucha –quizás demasiada– energía en ello; y por eso ven que la tarea pedagógica no puede ser un esfuerzo por desenmascarar, sino un giro por cuidar y proteger. Una necesidad de preguntarnos de nuevo qué son la educación, la escuela, la crianza, el pensamiento y la práctica. Alejándonos tanto de la crítica soberbia como de la crítica instrumental, es decir, de la que acaba en inmovilismo cínico y la que termina en recetario para los docentes. Muy al contrario, proponen en su cuarto principio el paso del optimismo cruel a la esperanza en el presente. Del optimismo cruel y de la “happycracia” nos han hablado recientemente Cabanas y González-Lamas (2021), y frente a ello el manifiesto recuerda que “la educación se basa, en un sentido muy práctico, en la esperanza” (Hodgson, Vlieghe y Zamojski, 2020, p. 8). Y en un sentido muy arendtiano afirman que “cuando amamos verdaderamente el mundo, nuestro mundo, debemos estar dispuestos a legarlo a la nueva generación, bajo la asunción de que ellos —los recién llegados— puedan retomarlo, en sus propios términos” (Hodgson, Vlieghe y Zamojski, 2020, p. 10). Amar el mundo, conservar y proteger lo que merece la pena ser conservado con la esperanza de que los recién llegados tomen el testigo y lo renueven y mejoren en formas que no imaginamos tiene mucho que ver con su último principio, ese en el que piden que no se apellide más la educación bajo la expresión: “desde una educación para la ciudadanía a un amor por el mundo”.

En definitiva, este Manifiesto y todas sus respuestas y debates generados nos invitan a pensar, una vez más, en lo que está en juego si dejamos de centrar nuestra atención en la tarea pedagógica, en la actividad de potenciar los bienes inmanentes de la educación, y en si perdemos de vista la función de desarrollo humano de la tarea educativa, pues es esto –y no otra cosa– lo que confiere a nuestro trabajo especificidad y valor.

Referencias bibliográficas:

Ayuste, A., y Trilla, J. (2020). Un sexto principio para el ’Manifiesto por una pedagogía post-crítica’. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria32(2), 25-36. https://doi.org/10.14201/teri.22384

Cabanas, E., y González-Lamas, J.  (2021).  Felicidad y educación: déficits científicos y sesgos ideológicos de la «educación positiva». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 65-85. https://doi.org/10.14201/teri.25433

Hodgson, N., Vlieghe, J., y Zamojski, P. (2017). Manifesto for a Post-critical Pedagogy. Punctum Books. Recuperado de: https://punctumbooks.com/titles/manifesto-for-a-post-critical-pedagogy

Hodgson, N., Vlieghe, J., y Zamojski, P. (2020). Manifiesto por una pedagogía post-crítica (traducción al español). Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 32 (2), 7-11. http://dx.doi.org/10.14201/teri.22862

Huarte, R. (2020). Sobre el ’Manifiesto por una pedagogía post-crítica’: problemas de traducción a otras tradiciones. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 81-94. https://doi.org/10.14201/teri.22742

Mejía, A. (2020). Paulo Freire, las pedagogías post-críticas y el dilema pedagógico. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 51-63. https://doi.org/10.14201/teri.22718

Noguera, C. E. (2020). Ni crítica ni post-crítica: por una pedagogía sin atributos. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 37-50. https://doi.org/10.14201/teri.22485

Pagès, A. (2020). Debilidades hermenéuticas y educación post-crítica. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria32(2), 95-106. https://doi.org/10.14201/teri.22379

Pallarès, M., y Lozano, M. (2020). Diálogo con el ’Manifiesto por una pedagogía post-crítica’ desde la esperanza como acción social transformadora. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 65-79. https://doi.org/10.14201/teri.22451

Cómo citar esta entrada:

Alonso-Sainz, T. (2021). La era post-crítica en Educación. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/9160

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores