Auto-regulación vs hetero-regulación comportamental en educación y salud

 Escribe  Jesús de la Fuente Arias

Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Navarra

 

Como ya quedó establecido en un trabajo previo (de la Fuente, 2017a) la auto-regulación es una habilidad meta-comportamental esencial que guía el proceso de aprendizaje. Por tanto, está sujeta a entrenamiento y es exclusiva del ser humano. La abundante investigación previa, basada en el prolífico modelo de Zimmerman y Schunk, ha especificado de manera operativa los comportamientos propios de cada una de las fases o secuencias comportamentales del aprendizaje humano (antes, durante y después). Sin embargo, este modelo, a pesar de su bondad, al estar situado en un nivel molecular de análisis no agota las posibilidades de investigación en otros niveles (de la Fuente et al., 2019).

De hecho, en un nivel más básico, el nivel de microanálisis o neuropsicológico, ha aparecido el concepto de funciones ejecutivas. Esta construcción ha servido para evaluar comportamientos cognitivos discretos, tales como la memoria ejecutiva, la atención, la inhibición comportamental o la velocidad de procesamiento de la persona que aprende. En la actualidad está produciendo una gran cantidad de evidencia, que permite explicar problemas de aprendizaje asociados a déficits neurológicos. No obstante, a pesar de las aportaciones relevantes, al ser una construcción propia del ámbito clínico o neurológico sitúa a las variables del contexto de aprendizaje en un nivel de análisis distal.

Por ello, en un nivel de análisis molar, más global e interactivo, se ha propuesto un modelo comprensivo que permita conocer los factores de regulación de la persona en interacción con el contexto. Se asume que, únicamente así, se podrán evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos reales y no sólo de laboratorio. La evolución investigadora ha llevado a proponer dos construcciones comportamentales, recogidas en la Teoría de la auto-regulación vs hetero-regulación del aprendizaje, la SRL vs ERL Theory (de la Fuente, 2017b).

En primer lugar, se han considerado los factores de regulación implicados en el análisis interactivo: (1) el nivel de regulación interna: auto-regulación personal; (2) el nivel de regulación externa: hetero-regulación contextual; (3) las posibilidades de interacción entre ambos: un heurístico para modelar las posibles interacciones. Se han analizado con intensidad diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje y se ha constatado empíricamente la bondad de la propuesta. Así, el rendimiento académico, los enfoques de aprendizaje, la procrastinación, la implicación del estudiante o las variables motivacionales-afectivas han aparecido como dependientes de esta combinación interactiva, que incluye factores personales x contextuales. Así, el foco se ha puesto no sólo en las variables propias de los estudiantes, como la investigación previa –de nivel preferentemente molecular– ha mostrado, sino en la interacción aprendizaje x enseñanza, de carácter nivel molar. Esta información es muy relevante para ayudar a conceptualizar el comportamiento de aprendizaje desde una visión más amplia y no sólo desde los procesos cognitivos discretos, como son los comportamientos regulatorios de los alumnos. Durante bastante tiempo se ha mantenido la concepción de que son los alumnos los que aprenden bien o mal, con cierta independencia del proceso de enseñanza. Esta evidencia nos debe hacer reflexionar sobre la imponderable necesidad de analizar el binomio aprendizaje-enseñanza a la hora de explicar adecuadamente el rendimiento, los “problemas y las dificultades de aprendizaje” que en él se producen. Va siendo hora de que consideremos “los problemas y las dificultades del proceso de enseñanza”. La experiencia nos muestra que se pueden dar todas las combinaciones: alumnos que aprenden mal con profesores que enseñan mal, alumnos que aprender bien con profesores que enseñan mal, alumnos que aprenden mal con profesores que enseñan bien, alumnos que aprender bien con profesores que enseñan bien…

En segundo lugar, se han establecido las posibilidades de graduación en la regulación, tanto de la persona como del contexto. Para ello, se ha definido un rango progresivo de comportamiento regulatorio en la persona: auto-regulación (SR) vs no-regulación (NR) vs des-regulación (DR). La auto-regulación (SR) se caracterizaría por un nivel adecuado de habilidad y de alta ejecución de este comportamiento; la no-regulación (NR) se caracterizaría por un nivel medio o comportamiento de cese del esfuerzo regulador; finalmente, la des-regulación (DR) se caracterizaría por un nivel de regulación bajo, asociado a una ejecución de conductas regulatorias desadaptativas, tales como excesos o déficits comportamentales. La evidencia encontrada ha mostrado que, efectivamente, la autorregulación correlaciona negativamente con la no-regulación, mientras que la no-regulación correlaciona positivamente con la des-regulación. Es decir, cuando una persona deja de realizar esfuerzo regulador, tiene más probabilidad, finalmente, de desarrollar un comportamiento desregulatorio. Este esquema es aplicable a comportamientos del ámbito educativo y de la salud. Pensemos en el estudiante que deja de esforzarse para mantener el hábito de trabajo y estudio, y que, finalmente, termina jugando más tiempo al ordenador que estudiando. O en la persona que está haciendo una dieta, tiene un disgusto, deja de ejercer esfuerzo regulador y, finalmente, termina en atracón.

Fuente: Pixabay

De manera complementaria, se han definido los niveles propios del contexto analizado. De modo similar al caso anterior, se ha definido un rango progresivo de contexto regulatorio: contexto externamente regulador (ER) vs contexto externamente no-regulador (ENR) vs contexto externamente des-regulador (EDR). El contexto regulador (ER) se caracterizaría por un nivel adecuado de promoción de auto-regulación de las personas mediante ayudas, señales o contingencias externas para inducir una alta ejecución de este comportamiento; el contexto externamente no-regulador (ENR) se caracterizaría por un nivel medio de regulación externa, o lo que es lo mismo, la no promoción consistente de la auto-regulación, que deja en manos de la persona el esfuerzo regulador; finalmente, el contexto externamente des-regulador (EDR) se caracterizaría por promover activamente la des-regulación en las personas mediante señales, modelos y contingencias erróneas, promoviendo activamente los excesos o déficits comportamentales. También, en ese caso, la evidencia encontrada ha mostrado que los contextos externamente reguladores promueven la autorregulación, los no-reguladores promueven la no-regulación y los des-reguladores promueven la desregulación. Además, –y lo más importante– un contexto regulador probabiliza negativamente un contexto no-regulador, pero el contexto no-regulador probabiliza un contexto des-regulador. La investigación preliminar ha mostrado que un contexto des-regulador promueve el comportamiento desregulatorio, tanto en el ámbito de la educación como de la salud. Así, cuando el proceso de enseñanza es des-regulador los alumnos aprenden peor y utilizan peores estrategias de autorregulación en el aprendizaje. Cuando el contexto de salud es des-regulador, predice positivamente mayores comportamientos de reactancia psicológica y de ejecución de peores conductas de salud.

El modelo propuesto en la SRL vs ERL Theory (2017) puede ser un buen heurístico de análisis para los procesos de enseñanza-aprendizaje formales, así como para los procesos de salud. A pesar de ello, también tiene sus limitaciones, relacionadas a una visión global y no precisa de los procesos más discretos. Es necesario definir qué nivel de análisis de los procesos de aprendizaje queremos realizar y, en función de ello, elegir el modelo adecuado. Si lo que se desea es conocer los mecanismos cognitivos específicos en tareas de aprendizaje con un alto grado de concreción, parece deseable trabajar en un nivel y dominio de micro-análisis: análisis de funciones ejecutivas (EF). Si se busca conocer las estrategias en una tarea relevante de aprendizaje, es mejor asumir un modelo heurístico de nivel molecular: autorregulación en el aprendizaje (SRL o SRL). Si lo que se quiere es comprender el proceso de aprendizaje en el contexto de la interacción con el proceso de enseñanza, parece más útil asumir un nivel de análisis molar (SR vs ER). Por todo lo anterior, es imprescindible que ubiquemos los modelos en su ámbito y su objeto de estudio, con el conocimiento de sus bondades y limitaciones. En caso contrario, se nos hará difícil integrar los diferentes niveles existentes en un esquema coherente e integrador. Por ejemplo, un exclusivo análisis neurológico, para explicar los problemas de aprendizaje de un alumno, puede ser tan incompleto como asumir –siguiendo la metáfora del viaje de Pintrich– que el conocimiento del papel de las bujías en el motor del coche garantiza un buen viaje, obviando conocer el resto de las variables: el estilo de conducción, el estado de la carretera o el tiempo que va a hacer durante el trayecto. Consecuentemente, los modelos explicativos del aprendizaje académico no son buenos o malos; simplemente, son eficientes o ineficientes para un dominio de análisis dado. El trabajo interdisciplinar parece imprescindible para una conexión entre los niveles presentados.

Ayudas:

This study was supported by R&D Project PGC2018-094672-BI00, University of Navarra, Ministry of Education and Science (Spain), and the European Social Fund (EU); R&D Project UAL18- SEJ-DO31-A-FEDER. University of Almería (Spain), and the European Social Fund (EU).

Referencias bibliográficas:

de la Fuente-Arias, J. (2017a). Autorregulación y procesos de aprendizaje. Aula Magna 2.0. [Blog]. http://cuedespyd.hypotheses.org/2878

de la Fuente-Arias, J. (2017b). Theory of Self- vs. Externally-Regulated LearningTM: Fundamentals, Evidence, and Applicability. Front. Psychol. 8, 1675. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01675

de la Fuente, J., González-Torres, M. C., Aznárez-Sanado, M., Martínez-Vicente, J. M., Peralta-Sánchez, F. J. y Vera, M. M. (2019). Implications of Unconnected Micro, Molecular, and Molar Level Research in Psychology: The Case of Executive Functions, Self-Regulation, and External Regulation. Front. Psychol. 10, 1919. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01919

Cómo citar esta entrada:

de la Fuente Arias, J. (2021). Auto-regulación vs hetero-regulación comportamental en educación y salud. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/9391

Tomado de Aula Magna con permiso de sus editores

Decálogo para una #EducaciónDigital

 Escribe Paola Dellepiane

Incorporar tecnología en el aula sabemos que no alcanza si no viene acompañada con un cambio en el método de enseñanza. Así, lo importante es dotar de un nuevo sentido y significado pedagógico a la educación, es decir, formar en competencias y habilidades para comunicarse en nuevos códigos de la cultura digital, en múltiples contextos. 

Lograr estas competencias requiere pensar en una educación digital, sintetizado en los siguientes principios: 

En esta cultura digital, lograr el desarrollo de estas competencias es posible si planificamos y ponemos en práctica situaciones de aprendizaje que demanden, sin dejar de lado lo disciplinar, tomar las decisiones adecuadas para resolver las propuestas o situaciones problemáticas presentadas.

En este sentido, Manuel Area Moreira propone en estas presentación un #decálogo para pensar una docencia digital considerando claro, 3 modelos de enseñanza  posibles, que a estas alturas todos hemos experimentado producto de la Pandemia: 

#1 Lo primero es el diseño didáctico y después el desarrollo tecnológico.

#2 Organizar el aula por tareas y proyectos de trabajo, no necesariamente por unidades de estudio.

#3 Incorporar guías directrices del trabajo, con orientaciones de trabajo y calendarización de tareas. 

#4 Elaborar y/o seleccionar materiales didácticos multimediales, que también faciliten el autoaprendizaje.

#5 Mezclar el aula virtual cerrada con aplicaciones de la red: combinar Moodle con la Web 2.0.

#6 Elaborar el aula virtual con diseño atractivo visual.

#7 Fomentar el aprendizaje social, proponiendo diversidad de tareas: grupales e individuales.

#8 Tutorizar de modo constante, manteniendo el flujo de comunicación y acompañamiento permanentes.

#9 Proponer itinerarios de aprendizaje flexibles y diversos.

#10 Pensar en una evaluación continua por tareas, con retroalimentación permanente. De esta manera, la evaluación final será "una consecuencia".

Tomado de Aplicaciones educativas en entornos virtuales

El debate en Twitter sobre la FP Dual en España: actores y relaciones

 Por Domingo Barroso-Hurtado, Wenceslao Arroyo-Machado y DanielTorres-Salinas]

i Universidad de Extremadura

ii y iii Universidad de Granada

 

Diferentes organismos internacionales, como la OCDE o la UE, han realizado diversos esfuerzos por fomentar apprenticeships o diferentes modelos que, en el marco de los sistemas de formación profesional, combinen el aprendizaje con la actividad laboral (OCDE, 2010; Consejo de la Unión Europea, 2015). En España, uno de los esfuerzos por promover los modelos de formación en alternancia entre el centro educativo y en el puesto de trabajo fue la reforma de la Formación Profesional Dual (FP Dual), introducida mediante el Real Decreto 1529/2012 de 8 de noviembre. Esta reforma careció, en términos generales, de diálogo social y ha trascendido en una regulación autonómica inconsistente y fragmentada (e.g., Sanz, 2017). Fue, además, una reforma que tenía al modelo alemán como sistema de referencia, que no pareció emerger de la demanda del empresariado y en la que algunas fundaciones ejercían lobby para promover el desarrollo de la FP Dual (e.g., Marhuenda-Fluixá et al., 2019).

La reforma de la FP Dual, que ha sido nombrada como una desregulación de facto, con un proceso de desarrollo e implementación caracterizado por la ausencia de debate, la participación de actores que buscan ejercer lobby, la referencia a otros modelos internacionales y una regulación marcada por la fragmentación, debería invitarnos a explorar las cajas negras del proceso de debate social sobre la FP Dual en nuestro país. De manera complementaria al retrato dibujado por otras investigaciones, nuestra investigación Formación Profesional Dual: evolución de red de actores en Twitter, publicada en Educación XX1 (Barroso-Hurtado, Arroyo-Machado y Torres-Salinas, 2021) pretende arrojar información interesante para los estudios de gobernanza, mediatización y transferencia de políticas de FP en España. Para ello, analizamos la evolución el debate sobre la #fpdual en Twitter desde 2011 a 2019, preguntándonos por: a) el volumen de publicación de tuits; b) la red de actores que participa en el debate y sus interacciones; c) los tipos de actores y la posición que ocupa cada uno dentro de la red.

Entre nuestros resultados, establecimos tres periodos diferenciados, de tres años cada uno, para analizar la evolución temporal de la red: 2011-2013, 2014-2016 y 2017-2019. De esta forma, podíamos apreciar los cambios que iban surgiendo en ella y no sólo tener una imagen estática y global de la red general. A lo largo de esta entrada, iremos ilustrando cómo se articulaba la red en cada uno de esos periodos. Para ello, utilizaremos diferentes figuras construidas a partir de una selección de actores y que pueden encontrarse en los materiales complementarios de nuestro trabajo (https://doi.org/10.6084/m9.figshare.12931022). En esas figuras, además, es posible diferenciar a los actores que participan en el debate, en función de: a) si son actores personales o institucionales; b) el ámbito al que pertenecen: político, empresariado, comunidad educativa, actores sociales, fundaciones y medios de comunicación.

Durante el primero de los periodos, desde 2011 a 2013, los medios de comunicación reciben gran parte de las menciones y son cuentas personales del ámbito educativo las que ocupan posiciones de mayor centralidad en la red (Figura 1).

 Figura 1

Componente principal de la red de co-menciones de las cuentas clasificadas en el primer período (2011-2013)

En el segundo periodo, es decir, aquel que abarca desde 2014 a 2016, se produce la expansión del número de actores que participan en el debate. Durante este periodo, además, se produce un cambio en los actores que ocupan un lugar central en la red: las cuentas de actores personales se ven desplazadas a la periferia por la irrupción de diferentes fundaciones e iniciativas, que acompañan a los medios de comunicación en esas posiciones centrales (Figura 2). La Alianza para la FP Dual, la Fundación Bertelsmann o DualizaBankia representan los principales actores dentro de ese incipiente grupo de fundaciones e iniciativas.

Figura 2

Componente principal de la red de co-menciones de las cuentas clasificadas en el segundo período (2014-2016), filtrada a un mínimo de 5 co-menciones y un valor de co-mención de mínimo 3

Durante el tercer periodo, que comprendería desde 2017 a 2019, se produce la fragmentación de la red y se afianza el papel jugado por las fundaciones. Sin embargo, a diferencia del periodo anterior donde estas fundaciones aparecen más próximas en la red, los principales actores dentro de este grupo se distancian entre sí. Ahora, la Fundación Bertelsmann y su iniciativa la Alianza para la FP Dual, por lado, y DualizaBankia, respaldada por Bankia, por otro, no se encuentran tan cercanas dentro de la red (Figura 3).

 Figura 3

Componente principal de la red de co-menciones de las cuentas clasificadas en el tercer período (2017-2019), filtrada a un valor de co-mención de mínimo 10

La institucionalización del debate sobre FPD en Twitter, donde los actores personales se habrían visto relegados, en su mayoría, a posiciones más periféricas de la red, habría venido acompañada de una mayor relevancia del papel jugado por estas fundaciones. Al ocupar posiciones centrales en la red, se posicionan en espacios privilegiados para la posible mediatización de determinados discursos. Algunas de ellas, incluso, habrían lanzado campañas específicas de presencia en redes sociales, como webinars (Fundación Bertelsmann, 2019).

Nuestra investigación plantea diferentes interrogantes. Por ejemplo, podríamos preguntarnos si el distanciamiento entre las fundaciones dentro de la red se relaciona con los diferentes ámbitos de actuación, actividades o agendas sobre FPD de esas entidades. También podría resultar interesante plantearnos si su respectiva influencia podría contribuir a la diferenciación del subsistema de FPD entre algunas regiones o en similitudes entre otras en el marco de un subsistema de FPD que se presenta fragmentado e inconsistente entre autonomías. En la última red de actores (véase la Figura 3), la Fundación Bertelesmann parece establecer relaciones, principalmente, con actores de Madrid, Andalucía y Cataluña y Bankia con Castilla la Mancha y Castilla y León.

Seguiremos planteándonos estas y otras cuestiones para mejorar nuestra comprensión de la implementación y el desarrollo del subsistema de FPD en nuestro país: ¿El discurso y el modelo de FPD de estas entidades, que son reconocidas como actores relevantes dentro de este debate, logra trascender a las orientaciones y acciones de los actores que participan de la red? ¿Qué ocurre con aquellos actores que no usan Twitter? En el marco de un subsistema de FPD que pareció no nacer de la demanda de las empresas, ¿entidades como Bertelsmann, que median la participación del sector empresarial en el debate sobre FPD en Twitter, pueden ganar legitimidad para la promoción de su agenda política al ser leídas como las principales interlocutoras con ese sector en esta red social?

Referencias bibliográficas:

Barroso-Hurtado, D., Arroyo-Machado, W., y Torres-Salinas, D. (2021). Formación Profesional Dual: evolución de red de actores en Twitter. Educación XX1, 24(2), 209-230. https://doi.org/10.5944/educXX1.28136

Consejo de la Unión Europea, Comisión Europea. (2015). Riga Conclusions 2015 on a new set of medium-term deliverables in the field of VET for the period 2015-20. Consejo de la Unión Europea; Comisión Europea. https://bit.ly/2SsJ7Da

Fundación Bertelsmann. (2019). Newsletter de la Alianza para la FP Dual: Comunicación y FP Dual, inseparables para el éxito del modelo. https://bit.ly/2wNGS2m

Marhuenda-Fluixá, F., Chisvert-Tarazona, M. J., y Palomares-Montero, D. (2019). The Implementation of Dual VET in Spain: An Empirical Analysis. En F. Marhuenda-Fluixá (Ed.), The School-Based Vocational Education and Training System in Spain (pp. 205-221). Springer. https://bit.ly/2TIS49y

OCDE. (2010). Learning for jobs. OCDE.

Sanz, P. (2017). Gobernanza de la formación profesional dual española: Entre la descoordinación y la falta de objetivos. Revista Española de Educación Comparada, 56(1), 60-81. https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18705

Cómo citar esta entrada:

Barroso-Hurtado, D., Arroyo-Machado, W. y Torres-Salinas, D. (2021). El debate en Twitter sobre la FP Dual en España: actores y relaciones Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/9369

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Las TIC y la creatividad: ¿qué piensa el profesorado?

 Tomado de Blog RIED 

El uso de las TIC en educación puede mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. A priori, parece que un entorno de aprendizaje basado en las TIC ayuda a que ideas difíciles se hagan más comprensibles, por lo que los estudiantes construyen sus conocimientos de manera que sean significativos para ellos. 

Una de sus principales ventajas es la motivación de los alumnos, ya que el aprendizaje les resulta más atractivo y divertido, lo que hace que los estudiantes dediquen más tiempo al estudio y se encuentren más implicados en todas las actividades. 

Otras ventajas son la ruptura de las barreras espacio-temporales y la gran cantidad de recursos disponibles, de manera que la adquisición de conocimientos no se ve restringida al aula. 

Resulta fundamental entender el papel de los docentes en el apoyo al desarrollo de la creatividad en las aulas. Señalar aquí, la contribución de este estudio para conocer la percepción en una pequeña muestra de profesores, con base en su visión y experiencia docente, sobre qué potencialidades de las TIC son las que más valoran dentro del ámbito educativo y qué papel tienen las nuevas tecnologías en el fomento de la creatividad de los discentes.

Estas tecnologías permiten adaptar los contenidos a las necesidades y características del alumnado, proporcionándoles oportunidades para explorar y aprender a su propio ritmo y tiempo. Se desarrolla así una enseñanza centrada en el alumno, a pesar de que el docente necesite mucho más tiempo para preparar los contenidos TIC que va a trabajar con los estudiantes. 

Las tecnologías e Internet han posibilitado prácticas abiertas, lo que abre un espectro de posibilidades de producción de recursos y uso en ámbitos sociales y culturales para la creación colectiva y, con ello, la posibilidad de trabajar con saberes compartidos. La interacción social y la comunicación son el terreno común del aprendizaje colaborativo y el aumento de la creatividad.

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Cómo referenciar este artículo: Cuetos Revuelta, M. J., Grijalbo Fernández, L., Argüeso Vaca, E., Escamilla Gómez, V., y Ballesteros Gómez, R. (2020). Potencialidades de las TIC y su papel fomentando la creatividad: percepciones del profesorado. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), pp. 287-306. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.2.26247

En diálogo con editores: un panorama de la edición independiente en Latinoamérica

 Escribe Julio Arévalo 

Catherine Rendón Galvis, Montserrat Ruíz-Cabañas Chávez. En diálogo con editores: un panorama de la edición independiente en Latinoamérica. Instituto de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales de la UAEM, 2021

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Esta obra es una aportación de alumnos de la décima generación de la Maestría en Producción Editorial del Instituto de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales de la UAEM. Se trata de una compilación de entrevistas hechas a editores de México y Colombia, que da cuenta de la diversidad del oficio de la edición. El objetivo es visibilizar la especialización de las artes de la edición, su diversidad y su necesaria existencia, así como orientar, mediante las experiencias vertidas en estos diálogos, a todos aquellos que se encuentran en procesos de formación —tanto formales como independientes— para convertirse en editores.

Tomado de Universo Abierto