El diseño instruccional de los cursos a distancia que se desarrollan en aulas digitales

Publicado por: Carlos Bravo Reyes

Desde finales del pasado año, con un equipo de profesores estamos revitalizando las aulas digitales de nuestra Universidad, que por espacio de varios años estuvieron estancadas. Las razones de este “stand bye” fueron más políticas que financieras y aún perduran al no considerarse la educación como un sector estratégico.

Lo importante en este momento es que la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, la mayor de las universidades bolivianas, tiene la intención de desarrollar varias carreras totalmente a distancia, con el empleo de una plataforma de formación, como es el caso de Moodle.

La Universidad tiene una limitada experiencia en carreras a distancia, que trabajan con encuentros mensuales y emplean principalmente, materiales impresos. Los profesores de estas carreras a distancia utilizan poco los medios digitales, en especial por el limitado acceso y poco esfuerzo de los estudiantes matriculados en estas carreras.

Seis años atrás cuando se inició la experiencia de las aulas digitales, se consideraron a estas como parte de la actividad presencial y nunca como centro de la educación a distancia. Sin embargo en esta nueva etapa el objetivo es otro y por ende se requiere un análisis de estas aulas desde la óptica de la distancia.

La primera tarea fue crear un modelo del Diseño instruccional que tome en cuenta el tránsito de los cursos presenciales a distancia. El Modelo, como la gran mayoría de estos considera que el centro del aprendizaje es el estudiante y requiere para su implementación la superación de los profesores.

El Modelo se divide en tres momentos o etapas: diagnóstica, metodológica y operativa, como indica la imagen.

En la primera etapa se requiere detectar las posibilidades de los estudiantes, para el trabajo en un curso a distancia. Es muy probable que la casi totalidad de los recién matriculados no tengan una mínima experiencia en la superación a distancia y mucho menos en el trabajo en un aula digital. Este es uno de los mayores retos que tiene el actual proyecto. No tenemos datos exactos sobre estos alumnos, pero la experiencia de trabajar con estudiantes presenciales demuestra la existencia de limitantes en el trabajo con medios digitales.

Por tal razón requerimos indagar lo antes posible sobre un conjunto de habilidades necesarias para trabajar en el aula digital. Es el caso de entender cómo emplean el navegador Web y qué programas básicos de ofimática pueden emplear. Además se necesita determinar qué dispositivos utilizan para conectarse a Internet, cada qué tiempo, en qué horario y desde dónde acceden y si tienen acceso a una computadora personal.

Muchos de los estudiantes que se matricularán a distancia son los que viven en provincias alejadas de la Ciudad, donde la conexión a Internet es deficiente y a gran costo.

Para obtener esos datos creamos una encuesta para todos los cursos, donde tras el análisis podemos mejorar o crear otros tutoriales para los estudiantes que se inician. También en la plataforma dispondremos de un curso inicial para todos los estudiantes, donde se explicará el funcionamiento de las aulas digitales.

Otra medida que aplicaremos es sugerir a los estudiantes que no tienen conexión permanente a Internet que al acceder a los café Internet, empleen una memoria flash como su computadora personal. En ella pueden colocar su navegador Web actualizado para ingresar al aula digital.

Aunque no está incorporado al Modelo, en esta etapa se inició el trabajo de capacitación con los profesores designados por sus carreras. Esta superación la dividimos en dos partes, la primera de ella destinada al diseño instruccional de su asignatura y la segunda al empleo de Moodle. En la etapa inicial se valoró la importancia de diseñar su asignatura presencial para el trabajo a distancia, considerando además la estructura del aula y la concepción del texto digital.

En una de las sesiones de capacitación

Como Moodle es una plataforma vertical en la relación profesor estudiante estamos trabajando con los profesores en transformar nuestras aulas digitales de carácter tradicional en aula digitales extendidas, donde prime el trabajo grupal y el empleo de las redes sociales.

Pero el objetivo final es llegar al aula digital invertida.

Para alcanzar ese último estadío se requiere un cambio en la forma en que percibimos el aprendizaje del estudiante, en la manera en que empleamos los recursos de la Web, la plataforma y en especial el compromiso del estudiante por su aprendizaje y su desarrollo integral. Nos queda un largo camino por recorrer, pero de seguro alcanzaremos nuestro objetivo.

Este post ha sido publicado originalmente en 366-días (solo 366 entradas). Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.

Apuntes para resignificar la educación a distancia

Publicado por: Beatriz E. Tancredi Guerra -Universidad Nacional Abierta (Venezuela)

Justificación

El trabajo que se presenta tiene como propósito hacer una contribución concreta para encarar la crisis paradigmática por la que atraviesa la Educación a Distancia (EaD) según lo considera su autora. El abordaje que acá se realiza posiciona en la agenda de esta modalidad educativa su propia resignificación. Se parte de un breve recuento problematizador de los modos como se ha venido conceptualizando la EaD desde la década de los 80 hasta el presente. Se destacan: el énfasis en el factor de no contigüidad entre profesores y estudiantes y de ellos entre sí, superado en bastante medida por el uso de las TIC; las estrategias discursivas que enfatizaban en la oposición educación a distancia y educación presencial, que contrasta con el fenómeno de “hibridización” que se impone en la actualidad; las referencias a la estructura organizativa espacial de los sistemas de EaD, conformada por una sede central y centros locales, como elemento definitorio de esta modalidad educativa, desconociendo que lo más importante para caracterizar a la EaD no es su morfología sino el modo en que facilita la comunicación entre sus actores y, finalmente, la tendencia actual a homologar la EaD con las TIC, debida al indiscutible auge de estas últimas, lo que ha llevado a confundir la modalidad con los medios tecnológicos provistos por las TIC, desconociendo el amplio menú de posibilidades del que se puede disponer para ofrecer EaD. Además de lo indicado, se destaca que en la actualidad la EaD está sometida a fuertes presiones provenientes de un entorno social que le plantea nuevas dinámicas, de las que se derivan nuevas exigencias. Lo antes expuesto plantea la urgente necesidad de dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Cómo puede resignificarse la EaD en el presente?

Metodología

El tratamiento metodológico para dar respuesta a la anterior interrogante y encarar así las insuficiencias en el paradigma precedente de la EaD se destaca por el uso de la exposición y la argumentación, soportadas en la revisión de fuentes documentales y en la propia visión y extensa trayectoria de la autora en esta modalidad educativa. Es así como el trabajo se estructura en un cuerpo de cuatro temas de estudio que se problematizan, y para los que se formulan propuestas a los que se les denominó Apuntes para resignificar la EaD, los cuales se esbozan a continuación.

1º. Una nueva lógica de organización orientada por principios

En este apunte se cuestionan las lógicas de organización y operación establecidas por la EaD para la realización de sus procesos medulares, la conocida como “de uno a muchos” que caracteriza el modelo de comunicación de masas y la “uno a uno” que marca el tipo de relación entre un profesor y un estudiante que radican en un determinado espacio geográfico (en el que se localiza el centro regional o local). Se plantea el papel de las TIC para superar esas lógicas pero desde una perspectiva crítica. Asimismo, se plantea la introducción de cambios en la organización institucional, en su concepción espacial, en las metodologías de trabajo, en los objetivos perseguidos, en las poblaciones metas, en la oferta formativa y en la concepción de los medios instruccionales, entre otros, los cuales deben estar orientados por los principios de apertura a nuevas posibilidades, colaboración, participación, contextualización y convivencia estratégica de modelos tecnológicos y comunicacionales.

2º. Integración de las TIC desde una perspectiva contextualizada y crítica

Dos consideraciones críticas de partida marcan este apunte. Por una parte, la referida al abordaje de las TIC que las visualiza como el medio por el medio o del medio mismo o bien como un fin en sí mismo, tan próximo a la noción de “espejismo tecnológico” y, por la otra, el desconocimiento de la persistencia de problemas asociados al acceso, uso, y reposición y actualización de las TIC, tanto en los países en vías de desarrollo como en algunos desarrollados. Se recomienda asumir las TIC al servicio de un proyecto educativo más no lo contrario. Se establece que la sola creencia de que la incorporación de las TIC producirá cambios inesperados y revolucionarios debe ser cuidadosamente considerada por quienes se desempeñan o planean desempeñarse en esta modalidad educativa.

3º. Rescate de la significación social de la EaD

La EaD surgió como una opción para contribuir con la satisfacción de las expectativas de inclusión socio-educativa, un desafío plenamente vigente. Sin embargo, hoy en día se constata la proliferación de iniciativas que asumen la EaD como un bien negociable, homogéneo y deslocalizado, sujeto a presiones de fuerzas contrapuestas que ponen en duda su vocación originaria. Se propone recuperar el sentido social de las ideas rectoras originarias de la EaD, que la colocan como un instrumento político privilegiado para hacer frente a las necesidades de universalización y democratización de la educación.

4º. Cambio en las dinámicas sociales privilegiadas

En este apunte se trata la necesidad de generar cambios en cuanto al modelo de relacionamiento de la institución educativa con la sociedad, motivada a su vez por los cambios que se constatan en las condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y científico-tecnológicas que corren con los nuevos tiempos que vivimos, y que tienen la propiedad de poner en el tapete modos de actuación cada vez más interdependientes, en los que destacan una mayor participación y corresponsabilidad de los distintos actores en la toma de decisiones académicas e institucionales.

Conclusiones

La EaD se consolidó en la década de los setenta como un factor de ruptura paradigmática frente a la educación presencial debido a las disminuidas posibilidades de esta última para dar respuesta a las demandas de democratización y masificación de la educación. En el presente se constatan nuevas situaciones que plantean la necesaria resignificación de la EaD, lo que constituye un proceso abierto y en curso. Como contribución al desarrollo del referido proceso, el artículo concluye con una serie de consideraciones elaboradas a partir de los cuatro Apuntes esbozados, que perfilan una serie de escenarios por explotar para enriquecer la situación actual de esta modalidad educativa. Entre ellos se encuentran los siguientes:

• Implementación de procesos colectivos de producción de contenidos educativos que supongan la coautoría de actores tradicionalmente considerados “consumidores de contenidos”, como son los profesores de la periferia / sedes locales y los propios estudiantes.
• Ensayo de dinámicas de producción que permitan la actualización de contenidos de diverso tipo (educativos y organizacionales) en tiempo real.
• Instauración de entramadas redes de personas que compartan preocupaciones comunes para abordar tareas organizacionales tradicionalmente enfocadas desde canales de comunicación unidireccionales y bidireccionales, propios de la configuración organizacional centro / periferia.
• Implementación de estrategias que permitan conjuntar a los diferentes actores en una tarea común e integrar información aportada desde múltiples perspectivas regionales, lo que conduciría a trascender las fronteras geográficas delimitadas por las zonas donde residen profesores, estudiantes e investigadores.
• Experimentación de modelos organizativos más “rápidos, flexibles y fluidos” basados en redes, asociaciones y alianzas estratégicas que permitan interacciones continuas y colaborativas en los contextos internacional, regional y nacional.
• Integración de lógicas 2.0 que enlazan a personas más que a textos; privilegian actitudes participativas más que contemplativas, plantean entornos de acceso abierto; favorecen la construcción colectiva y distribuida del conocimiento; promueven un modelo de comunicación policéntrica que posibilita que los diversos actores tengan un mismo nivel de centralidad, pues todos pueden ser, al mismo tiempo productores y consumidores de contenidos.
• Reconfigurar al grupo como un espacio de participación, debate y construcción colaborativa de conocimiento, en pocas palabas propiciar un modelo de interdependencia.

La recomendación final para la resignificación de la EaD es plantearse una posición incluyente e integradora de objetivos, audiencias y tecnologías, tanto las actuales como las tradicionales. Es lo que la autora del artículo ha definido como la lógica “además de” en contraposición a la lógica “en lugar de”. Ello permitiría a la EaD brindar una mejor respuesta a la complejidad de lo real y a las nuevas, y no tan nuevas, exigencias educativas que plantea la sociedad. 

Artículo completo: Tancredi Guerra, B. E. (2011). Apuntes para resignificar la educación a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 14, Nº 1. [en línea] Disponible en: http://ried.utpl.edu.ec/?q=es/node/353

“…zurciendo el saco, si pero con un saco no se pueden coger ballenas… (Innovar en educación)

Publicado por: juandon

Cada día y con mayor insistencia se está escuchando que la gente dice que necesitamos más desarrollo profesional o un mejor desarrollo profesional. A menudo, esto significa simplemente, “necesitamos más capacitación.

La mayoría de las veces los docentes participan en innumerables planes de formación TIC, TAC…evidentemente la administración ni las empresas particulares aún no conocen lo que es el TEP (Tecnologías del emprendimiento y la participación), pero eso da igual…

Formación de profesores en el aprendizaje basado en proyectos y luego exigir un mapa curricular rígido con pruebas estandarizadas semanales, o lo que es lo mismo, EXAMENES puros y duros con sus consecuencias..

Fomento de la innovación, pero los profesores siguen utilizando el libro de texto el prescrito a diario. He oído “está bien para complementar pero no sustituir el plan de estudios”…

En una clase constructivista, el docente no es simplemente quien les dice a los alumnos lo que deben saber. Es, en cambio, quien debe ayudar al alumnos a articular lo que deben saber y cómo lograr saberlo y cada vez mejor. El docente es un facilitador, un coach, y un mentor cognitivo. Cambian el rol desde uno central donde deben modelar la situación problemática a resolver, hasta un rol periférico donde deben alentar a los alumnos a interactuar entre ellos y a construir su propio conocimiento.

Los docentes pueden mostrar a sus alumnos vías para descubrir qué es lo que no saben y utilizar nuevo conocimiento para resolver el problema. De esta manera, el docente está modelando su propio proceso de pensamiento. También aquí podemos hablar de las decisiones acerca del uso apropiado de la tecnología.

Es importante que los docentes puedan exponer a sus alumnos a una variedad de tecnologías que sean apropiadas para cada caso, y que ilustren las bases para decidir dónde y cuándo implementar determinada herramienta tecnológica. Este modelo pone al descubierto cierto tipo de creencias erróneas acerca de que la tecnología ayuda a los alumnos a ser consumidores inteligentes de tecnología. Quizás como muchos docentes ya lo han experimentado, hay una rutina logística a llevar a cabo en la planificación del uso de la tecnología en el aula.

La conclusión es que a menudo muchos docentes conocen las grandes estrategias e incluso se han hecho cambios de paradigma hacia un estilo constructivista. Sin embargo, las políticas no han cambiado para dar a estos permiso para hacer lo que es mejor, o en el peor de los escenarios, muchos docentes ni lo conocen ni quieren hacerlo. miedos, recelos….desconocimiento..

Es por eso que cuando ves cosas interesantes que pueden suceder, a menudo es subversivo. Son los rebeldes que están diciendo, “Al diablo. Estoy haciendo esto. Me pueden despedir si tienen que hacerlo, pero lo hacen….aunque la mayoría de las veces su intención es mejor que lo que realmente hacen,, es decir, las buenas prácticas son eso, mejoras del sistema, pero lo que no se dan cuenta que lo que está mal el sistema, que están “zurciendo el saco, si pero con un saco no se pueden coger ballenas…

Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.

¿Quién se atreve a decirlo alto y fuerte? No quiero esta educación!

Publicado por: juandon

El interés en el uso de Internet para recortar el precio de la educación superior está siendo impulsado en parte por la esperanza de los nuevos métodos de enseñanza, sino también por la frustración con el sistema existente. La mayor amenaza a aquellos de nosotros que trabajamos en colegios y universidades no es el aprendizaje en línea, ss el hecho de que vivimos con unas instituciones perfectamente adaptadas a un ambiente que ya no existe…., por tanto vivimos en una realidad falsa, nos ENGAÑAMOS A NOSOTROS MISMOS….

Muchos de mis colegas DE ALREDEDOR DEL MUNDO, creen que si EXPLICAMOS LA SITUACIÓN CON CLARIDAD… los legisladores entrarán en razón y nos darán el dinero suficiente para salvarnos de la reestructuración dolorosa, realemnte es un planteamiento, pero obviamente, no el único..

Nunca he visto a nadie explicar por qué este argumento será persuasivo, y nos estamos acercando a los años 40 y cincuenta del siglo pasado, en los que las súplicas similares han fracasado, pero “¿algún día el gobierno nos va a dar un montón de dinero” que se mantiene en circulación? yo no lo creo, pero no digo que no sea posible, que se den cuenta de lo que suceda o que cambien de planteamientos, como les proponemos con la EDUCACIÓN DISRUPTIVA: UN TIPO DE PLANTEAMIENTO QUE EL TRABAJO Y LA EDUCACIÓN, van juntos con lo que no solo no asumimos más costos, si no que lo que hacemos es INVERSIÓN, que es muy diferente y además recogemos lo producido (formación y trabajo)…

Si no podemos seguir aumentando los costos para los estudiantes (no se puede) y si nadie va a venir a nosotros para salvarnos, entonces la única forma que queda para ayudar a estos estudiantes es hacer una versión más barata de la educación superior para la nueva mayoría de los estudiantes, y eso obviemente NI ES POSIBLE, NI ACONSEJABLE, FALTARÍA MÁS, ya que precismanete lo que necesitamos es lo contrario.

También nos obliga a abandonar cualquier esperanza de restaurar la edad de oro. Fue un tiempo agradable, pero no era estable, y no duró, y no va a volver. Se ha dado diez años, más de lo que duró, de hecho, y en el tiempo, ya que terminó, hemos hecho más daño a nuestras instituciones y nuestros estudiantes, y nuestros colegas más jóvenes, tratando de preservarla .

Argumentando que tenemos que mantener el sistema actual el tiempo suficiente para obtener el subsidio necesario, la ayuda de papa estado, la aportación de algunas empresas,…pero eso solo sirve para preservar los diferentes estatus las élites de docentes, estudiantes ricos, instituciones-, pero eso no es la realidad.

Estamos en otra época y por lo tanto requiere de otras cosas,¿por qué no nos atrevemos a cruzar las líneas rojas y probamos con LA EDUCACIÓN DISRUPTIVA? es una propuesta y un reto…¿QUIÉN LA ACEPTA? ¿QUIÉN LA PROPONE EN DIFERENTES INSTANCIAS SOCIALES, ECONOMICAS, EDUCATIVAS, POLÍTICAS? ¿quién se atreve a aceptarlo y a decirlo alto y fuerte?

Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.

Promoción del cambio de estilos de aprendizaje y motivaciones en estudiantes de educación superior mediante actividades de trabajo colaborativo en Blended Learning

Publicado por: Néstor Fernández Sánchez (Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México, México)

Con el advenimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la Educación a Distancia (EaD) ha venido a fortalecer su función en los procesos de formación y actualización profesional. Como en la modalidad presencial o semi presencial (Blended Learning o BLearning), se requiere de una planeación cuidadosa para favorecer el logro de los objetivos de aprendizaje como consecuencia de la realización de las actividades programadas en los actos académicos. De igual manera, es indispensable orientar el proceso de enseñanza centrando la atención en el educando para propiciar el logro del aprendizaje significativo. Lo anterior, en respuesta a las recomendaciones que hacen aproximaciones teóricas de la Psicología del aprendizaje, modelos pedagógicos y principios del Diseño Instruccional.

De manera específica, en la EaD o en su modalidad semi presencial, se espera que el éxito de los actos académicos se vincule con los estilos de aprendizaje y la motivación del estudiante para la generación autónoma del conocimiento, actitudes y habilidades. Algunas de las diversas formas de identificar los estilos de aprendizaje y las motivaciones han mostrado que éstos elementos no necesariamente forman parte del bagaje de los estudiantes (de manera evidente), no se aplican diferencialmente para contenidos que así lo requieren o no se orientan adecuadamente para el logro de los objetivos educacionales previstos en los programas educativos. Esto podría propiciar el fracaso, el abandono o el desvío de los avances del aprendizaje en aquellos casos en los que el estudiante depende del profesor o éste no se encuentra en plena disposición para orientar, atender las dudas o realimentar a sus destinatarios.

Tomando en cuenta estudios previos relacionados con los estilos de aprendizaje en los actos académicos, bajo la modalidad a distancia en educación continua, surgió la idea por favorecer en estudiantes adultos la reconstrucción o reorientación de sus estilos de aprendizaje y sus motivaciones en actos académicos desarrollados en la modalidad BLearning. Surgió entonces la inquietud por desarrollar un estudio en el que se promoviera intencionalmente el ejercicio de estrategias de aprendizaje en actos académicos para que estos se adoptaran como estilos de aprendizaje. De forma colateral surgió la preocupación acerca de si dichos elementos merecerían mayor atención en grupos de diferente edad.

Las preguntas problema a resolver fueron:

¿Es posible modificar los estilos de aprendizaje y las motivaciones que influyen en el aprendizaje en estudiantes de educación superior?; ¿Existen diferencias de estilos de aprendizaje entre mujeres y varones? En su caso, ¿en qué elementos motivacionales hay que incidir para favorecer el aprendizaje?

Se contó con la colaboración de 47 estudiantes mexicanos, 39 mujeres y 8 hombres. Los criterios de inclusión fueron: aceptar voluntariamente su participación, ser estudiantes de los programas educativos bajo la coordinación del mismo profesor y haber concluido satisfactoriamente su desempeño en las actividades y tareas asignadas en el programa. La población original fue de 50 estudiantes, tres de ellos no cumplieron alguno de los criterios mencionados.

El instrumento aplicado fue el “Cuestionario de Motivación y Estrategias para el Aprendizaje (MSLQ)”, conformado por 81 ítems que se responden sobre la base de una escala Likert de 7 puntos. Se adaptó el cuestionario para su aplicación y calificación de manera automatizada por medio de formularios en un sitio Web. Incluidos en los formularios se registraron las variables género, edad, nivel de estudios y otros datos para una investigación paralela.

Como variables dependientes se tomaron los resultados de la exploración con el instrumento, en las siguientes escalas: Metas de orientación intrínseca, Pensamiento crítico, Metas de orientación extrínseca, Valoración de la tarea, Creencias de control del aprendizaje. Creencias de autoeficacia y Ansiedad.

Como variables dependientes se consideraron (a) las recomendaciones para el mejoramiento de la aplicación de estilos y estrategias de aprendizaje, (b) las actividades de aprendizaje orientadas hacia el estudio independiente y hacia el trabajo colaborativo y (c) el género.

Durante 16 semanas se trabajó en una plataforma (LMS). En la primera semana se canalizó a los estudiantes hacia los formularios de la exploración con el instrumento MSLQ y hacia las rúbricas para la evaluación de sus aprendizajes. En las siguientes semanas se utilizó la plataforma para distribuir materiales de apoyo y las actividades de aprendizaje previstas en el programa. La mayoría de éstas se orientaron hacia el estudio independiente y al trabajo colaborativo, en equipos de 5 a 6 participantes. En sesiones presenciales, se realizó el análisis de los contenidos revisados y la utilidad de estos. Los resultados del trabajo individual y colaborativo se fueron evaluando de manera formativa conforme se realizaban las entregas programadas, asignando la calificación de acuerdo a los criterios expuestos en las rúbricas. De esta forma, los estudiantes obtuvieron realimentación inmediata y permanente, teniendo la oportunidad de mejorar el resultado de su esfuerzo. Con base a lo anterior, no se realizó evaluación sumativa. Una vez concluido el curso y confirmadas las calificaciones obtenidas, se invitó de nuevo a resolver el instrumento respectivo.

El análisis de los datos del instrumento arrojó una Alfa de Cronbach de 0.8808, lo que indica una adecuada consistencia interna del MSLQ en la población explorada. La comparación de medias de calificaciones para cada una de las escalas del MSLQ, antes y después de la intervención, reflejan una aparente diferencia en las escalas de Ansiedad (AN), Pensamiento crítico (PE) y Búsqueda de ayuda (BA). No obstante, el nivel de significancia de estas fue de 0.119, 0.362 y 0.239 respectivamente.

La comparación de medias de calificaciones, para cada uno de los estilos de aprendizaje en el grupos de mujeres, reporta diferencias significativas de 0.013, con NS= 0.00, en la escala de Ansiedad (AN), siendo la media inicial de 3.9 y de 3.4 al término del curso en la prueba estadística T- Test.

Para el caso de la comparación de las medias en los varones, se encontraron diferencias significativas en las Metas de orientación extrínseca (ME) y Búsqueda de ayuda (BA), con valores 0.040 (NS= 0.00) y 0.014 (NS=0.022) respectivamente en la prueba estadística T- Test. Los valores de las medias aritméticas previas y posteriores a la intervención fueron de 4.7 y de 4.3 en las Metas de orientación extrínseca (ME) y de 4.8/ 4.1 en la Búsqueda de ayuda.

Lo resultados permite confirmar parcialmente las hipótesis, ya que algunos de los estilos de aprendizaje y motivaciones de los estudiante que participaron en el estudio se modificaron cuando las actividades de aprendizaje se orientan hacia el trabajo colaborativo y el aprendizaje autogestionado. En este caso, se disminuyeron los valores de las escalas Ansiedad, en mujeres y Metas de orientación extrínseca en los varones. En ambos casos, fue Búsqueda de ayuda la que disminuyó. Con base a lo anterior, se puede inferir que es posible que los estilos de aprendizaje y Estrategias cognitivas del estudiante de educación superior sean diferentes entre mujeres y hombres.

Por otro lado, los resultados sugieren que la Ansiedad, derivada de la las formas de evaluación del aprendizaje, disminuyó en las mujeres. Esta situación ideal, la no ansiedad ante la evaluación, es una expectativa conveniente para el estudiante toda vez que la disposición para ser evaluado podría formar parte de su seguridad, aunado a la mejoría de sus motivaciones intrínseca y extrínseca. Al respecto, existen propuestas para apoyar al estudiante a fin de disminuir dicha ansiedad y una serie de consideraciones relacionadas con la motivación del estudiante.

Con relación a la Motivación extrínseca de los varones, es interesante identificar el grado en que estos realizan las actividades de aprendizaje para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí. Definitivamente, es deseable que dicha motivación disminuya para que pase a ser, de un interés controlado por el entorno o por la competencia social, por aquella que satisfaga al estudiante por la propia razón de aprender, tema sugerido por las aportaciones del enfoque constructivista. Para el caso de la EaD -en este caso, BLearning-, la motivación extrínseca pasa a segundo plano cuando el objetivo es que el estudiante se convierta en agente autogestivo del aprendizaje.

Artículo completo: Fernández Sánchez, N. (2011). Promoción del cambio de estilos de aprendizaje y motivaciones en estudiantes de educación superior mediante actividades de trabajo colaborativo en Blended Learning. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 14, Nº 2. [en línea] Disponible en: http://ried.utpl.edu.ec/?q=es/node/379