Por Lorenzo García Aretio
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Como venimos reiterando en esta serie, en las últimas décadas, y particularmente tras la expansión acelerada de la digitalización educativa , hemos asistido a una transformación profunda en los modos de enseñar y aprender. Esta transformación ha impactado con especial intensidad en la educación a distancia (EaD), que va dejando de ser un formato complementario o marginal para ocupar un lugar destacado en los sistemas formativos del siglo XXI. Pero el avance tecnológico, por sí solo, no garantiza calidad. Las herramientas digitales deben estar al servicio de una pedagogía renovada, más participativa, crítica y comprometida.
En este marco, las metodologías activas suponen una respuesta sólida a los desafíos del aprendizaje en línea. Su énfasis en el protagonismo del estudiante, la resolución de problemas auténticos, la colaboración, la creatividad y la reflexión las hacen especialmente adecuadas para entornos no presenciales. Si bien algunas de estas estrategias clásicas ya fueron analizadas en la entrada anterior —como el método del caso, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o en problemas (PBL)—, esta nueva entrega presenta otras metodologías de gran potencial para la EaD digital, que vienen ganado terreno en los últimos años.
Nos referimos a enfoques como la clase invertida, el aprendizaje basado en retos, las simulaciones, el aprendizaje por diseño, las WebQuests, el aprendizaje adaptativo apoyado por inteligencia artificial y las experiencias inmersivas de realidad extendida, entre otros. Todas ellas comparten una concepción constructivista del aprendizaje y un claro enfoque en el “hacer sabiendo qué y para qué se hace” del estudiante. Esta entrada, además de describirlas, abre el debate sobre su aplicación efectiva y sostenible en los escenarios digitales contemporáneos.
CLASE INVERTIDA (FLIPPED CLASSROOM):
La pedagogía, el aula, la clase, invertida representa una alteración o cambio radical del modelo pedagógico tradicional. En lugar de emplear el tiempo síncrono del aula en la exposición de contenidos, este se dedica a la aplicación activa y colaborativa, mientras que los contenidos se abordan previamente de forma autónoma y asíncrona a través de vídeos, audios, lecturas u otros recursos digitales.
El modelo fue popularizado por Bergmann y Sams (2012) en el ámbito de la enseñanza secundaria, y posteriormente sistematizado en la revisión de Bishop y Verleger (2013). En EaD, la estrategia cobra pleno sentido, porque permite aprovechar los recursos multimedia asíncronos para la adquisición de conocimientos y reservar los espacios síncronos para actividades de análisis, creación o resolución de problemas. Este enfoque requiere planificación rigurosa, como;
- selección pertinente de contenidos previos,
- diseño de tareas que activen conocimientos y propicien reflexión, y
- seguimiento individualizado del proceso.
En contextos de EaD, herramientas como foros, cuestionarios interactivos, audios, vídeos enriquecidos y rúbricas digitales son aliadas indispensables para su implementación. Tal como señalé en publicaciones anteriores (García Aretio, 2013 y 2018), la clase invertida no consiste solo en cambiar el orden de los momentos didácticos, sino en reposicionar al estudiante como sujeto activo y al docente como diseñador y mediador de ricas experiencias de aprendizaje.
APRENDIZAJE BASADO EN RETOS EN ENTORNOS VIRTUALES
El aprendizaje basado en retos (Challenge-Based Learning o CBL), impulsado inicialmente por Apple (2010), propone una estructura de trabajo orientada a la resolución de problemas auténticos con impacto en el entorno del estudiante. Un análisis y adaptación posterior, como una herramienta eficaz para el desarrollo de competencias en la educación superior virtual, lo llevaron a cabo Leiva y Gámez (2022).
A diferencia del ABP, el CBL se centra en la formulación de grandes desafíos vinculados con el contexto social, ambiental o profesional, y en la elaboración colaborativa de soluciones viables y sostenibles. Esta metodología se articula en tres grandes fases:
- Compromiso con el desafío esencial, formulado en términos abiertos, relevantes y con sentido.
- Investigación guiada, con búsqueda crítica de información, diálogo con agentes externos y análisis de casos.
- Acción, que implica proponer, prototipar y comunicar una solución concreta y contextualizada.
En EaD, el CBL puede integrarse mediante foros de discusión, wikis colaborativas, sesiones sincrónicas de ideación y plataformas de presentación de proyectos. Su valor reside en el desarrollo de competencias complejas: pensamiento crítico, creatividad, trabajo colaborativo, ética y ciudadanía global. Requiere, eso sí, una estrecha coordinación docente, tiempos generosos y una estructura de evaluación formativa y participativa.
SIMULACIONES Y ROLE-PLAYING EN CONTEXTOS VIRTUALES
Las simulaciones y el role-playing permiten representar situaciones reales o verosímiles para que los estudiantes tomen decisiones, asuman roles y analicen consecuencias. Esta metodología, que hunde sus raíces en el aprendizaje experiencial (Kolb, 1984), resulta especialmente adecuada para trabajar competencias transversales, pensamiento sistémico y habilidades profesionales. En el contexto de la EaD, este tipo de actividades puede articularse mediante múltiples formas:
- Foros con asignación de roles (debates parlamentarios, comités científicos, tribunales de ética).
- Videoconferencias dramatizadas, con participación dirigida y guiones previos.
- Juegos serios (serious games) o simuladores interactivos, con dinámicas gamificadas.
- Mundos virtuales inmersivos, como Second Life o entornos 3D personalizados.
El valor pedagógico de estas estrategias ha sido destacado por Aldrich (2009), quien subraya su capacidad para generar aprendizajes profundos en contextos de bajo riesgo. Las simulaciones reducen el temor al error, activan emociones que refuerzan la retención, y permiten vivir situaciones difíciles de reproducir en la vida real. Su eficacia, sin embargo, depende de un diseño exigente:
- objetivos claros,
- roles bien definidos,
- estructura narrativa coherente y
- momentos de reflexión posterior.
Estas experiencias promueven la empatía, la toma de decisiones, la creatividad y la comprensión profunda.
WEBQUEST Y APRENDIZAJE POR DISEÑO
Propuesta por Bernie Dodge en 1995, la WebQuest es una actividad estructurada que guía al estudiante en la búsqueda, análisis y síntesis de información disponible en internet, con el objetivo de resolver una tarea compleja, generalmente en colaboración (Dodge, 1995).
Sus elementos esenciales son: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión. Aunque inicialmente se basaba en páginas web estáticas, hoy puede adaptarse a entornos hipertextuales, con herramientas como blogs, plataformas LMS, presentaciones interactivas o repositorios educativos. Su estructura orientadora resulta especialmente útil para estudiantes que requieren apoyo progresivo en el desarrollo de autonomía digital y competencias de indagación.
Por su parte, el aprendizaje por diseño se fundamenta en la idea de que el conocimiento se construye de forma más efectiva cuando el estudiante crea algo relevante. Ya sea una infografía, una aplicación, una simulación, un podcast o una presentación interactiva, el proceso de diseño promueve pensamiento crítico, planificación, iteración, creatividad y reflexión. Según Kolodner et al. (2003), esta metodología combina elementos del aprendizaje basado en problemas con el razonamiento basado en casos, generando entornos de aprendizaje ricos donde el alumno aprende haciendo y reflexionando sobre lo hecho.
Ambas metodologías son plenamente compatibles con la EaD porque promueven la autonomía, desarrollan la competencia digital, y favorecen la transferencia del aprendizaje a contextos auténticos.
OTRAS METODOLOGÍAS EMERGENTES
En este recorrido no podemos dejar de mencionar otras metodologías activas con aplicación creciente en entornos digitales:
- Aprendizaje-servicio virtual: Combina aprendizaje académico con servicio comunitario, adaptado al entorno digital. Los estudiantes aplican conocimientos para responder a necesidades sociales reales, trabajando con ONG, instituciones o comunidades, incluso a distancia. El aprendizaje-servicio es una pedagogía que integra servicio comunitario con instrucción y reflexión para enriquecer el aprendizaje y fortalecer la responsabilidad cívica (Furco, 1996). Su adaptación a los entornos digitales, conocida como e-service-learning, mantiene estos principios en contextos no presenciales, creando nuevas oportunidades para el compromiso cívico a través de la red (Strait y Nordyke, 2015).
- Debates estructurados digitales: Favorecen el pensamiento crítico y argumentativo. Pueden organizarse en foros, videoconferencias o herramientas específicas, con reglas claras, roles asignados (ponente, refutador, moderador) y rúbricas de evaluación. El debate estructurado favorece el pensamiento crítico, la argumentación razonada y la escucha activa (Bonwell y Eison, 1991). La eficacia de esta metodología se ha extendido a los formatos digitales, donde una arquitectura pedagógica adecuada permite gestionar debates asíncronos que promueven una argumentación productiva y reflexiva (Wise y De-Stefano, 2018).
- Portafolios digitales y diarios reflexivos: Los estudiantes elaboran un portafolio electrónico o diario donde registran su proceso de aprendizaje, reflexionan sobre sus avances, dificultades y metas. El portafolio electrónico permite documentar, reflexionar y evidenciar procesos de aprendizaje en línea, fomentando la metacognición (Barrett, 2007). Puede integrarse en LMS o mediante blogs.
- Aprendizaje adaptativo basado en inteligencia artificial y analítica de aprendizaje. La creciente incorporación de inteligencia artificial (IA) ha impulsado el aprendizaje adaptativo, entendido como la personalización dinámica de itinerarios formativos según datos en tiempo real. Plataformas basadas en IA ajustan la secuencia, dificultad y formato de los contenidos en función de perfiles y patrones de desempeño, en lo que representa uno de los avances más significativos de la tecnología educativa actual (Ouyang y Jiao, 2021). Complementariamente, la analítica de aprendizaje analiza grandes volúmenes de datos para ofrecer retroalimentación a docentes y estudiantes (Siemens, 2013). En EaD, estas herramientas facilitan la detección temprana de dificultades, la diferenciación de la enseñanza y la generación de evidencias para la mejora continua. No obstante, plantean desafíos éticos relativos a la privacidad, la transparencia algorítmica y el sesgo de los modelos.
- Experiencias inmersivas de realidad virtual y aumentada. Los avances en realidad virtual (RV), realidad aumentada (RA) y realidad mixta han abierto nuevas posibilidades para el aprendizaje experiencial. Según Dede (2009), la inmersión digital potencia el aprendizaje al permitir múltiples perspectivas, aprendizaje situado y transferencia de conocimientos. En EaD, los cascos de RV o las aplicaciones de RA permiten:
- Visitas virtuales a laboratorios o entornos inaccesibles.
- Recreación de contextos históricos o culturales.
- Simulaciones de procedimientos técnicos de alto riesgo.
Estas experiencias, cuando se integran con narrativas educativas y actividades de reflexión, favorecen la motivación intrínseca, la retención y la conexión emocional con los contenidos.
CONCLUSIÓN
El examen de las metodologías activas emergentes confirma que la disrupción no reside en la herramienta, sino en la intencionalidad pedagógica que la anima. La clase invertida, el aprendizaje basado en retos, las simulaciones, el aprendizaje por diseño, la analítica impulsada por inteligencia artificial y las experiencias inmersivas evidencian que el compromiso del estudiante crece cuando se le invita a actuar, reflexionar y resolver problemas relevantes para su contexto profesional y social.
Lejos de constituir modas pasajeras, estas estrategias amplían el repertorio de prácticas capaces de fomentar pensamiento crítico, creatividad, colaboración y transferencia a la vida real. Su eficacia descansa en tres pilares complementarios:
- un diseño pedagógico centrado en tareas auténticas articuladas en secuencias significativas;
- un acompañamiento docente que combina presencia empática con retroalimentaciones basadas en datos; y
- una evaluación que valora tanto el proceso como el producto, privilegiando la reflexión metacognitiva.
Pero también enfrentan retos:
- desigualdad de acceso,
- brechas en la formación docente,
- falta de tiempo para rediseñar experiencias, y
- resistencia al cambio metodológico.
- desafíos éticos con IA (privacidad, sesgos…)
Integrarlas no debe ser un acto aislado ni una moda pasajera. Requiere visión institucional, liderazgo pedagógico, desarrollo profesional continuo y una cultura docente que valore el diseño intencional, la innovación responsable y la evaluación auténtica. El estudiante del siglo XXI necesita, y merece, entornos de aprendizaje que le desafíen, le inspiren y le conecten con el mundo.
CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE
- ¿Qué condiciones institucionales (formativas, tecnológicas y organizativas) se requieren para que metodologías activas como la clase invertida, los retos o las experiencias inmersivas puedan aplicarse de forma sostenible en la EaD?
- ¿Hasta qué punto nuestras prácticas metodológicas actuales en entornos virtuales favorecen realmente el protagonismo del estudiante y el desarrollo de competencias complejas? ¿Estamos promoviendo aprendizaje activo o solo trasladando el modelo expositivo al formato digital?
FUENTES
- Aldrich, C. (2009). Learning online with games, simulations, and virtual worlds: Strategies for online instruction. Jossey-Bass.
- Apple Inc. (2010). Challenge-Based Learning: A Classroom Guide.
- Barrett, H. C. (2007). Researching electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT initiative. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 50(6), 436–449.
- Bergmann, J., y Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education.
- Bishop, J. L., y Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. En Proceedings of the 120th ASEE Annual Conference & Exposition (pp. 1–18). American Society for Engineering Education.
- Bonwell, C. C., y Eison, J. A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1). The George Washington University.
- Dede, C. (2009). Immersive interfaces for engagement and learning. Science, 323(5910), 66–69.
- Dodge, B. (1995). Some thoughts about WebQuests. http://webquest.org
- Furco, A. (1996). Service-learning: A balanced approach to experiential education. En B. Taylor (Ed.), Expanding boundaries: Serving and learning (pp. 2–6). Corporation for National Service.
- García Aretio, L. (2008). WebQuest. En ¿Por qué va ganando la educación a distancia? UNED
- García Aretio, L. (2013). Flipped classroom, ¿b‑learning o EaD? Contextos universitarios mediados.
- García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 195–213.
- Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
- Kolodner, J. L., Camp, P. J., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J., … Ryan, M. (2003). Problem-based learning meets case-based reasoning in the middle-school science classroom: Putting Learning by Design™ into practice. Journal of the Learning Sciences, 12(4), 495–547.
- Leiva, J. J., y Gámez, M. (2022). El aprendizaje basado en retos como herramienta para el desarrollo de competencias en la educación superior virtual. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(1), 241–260.
- Ouyang, F., y Jiao, P. (2021). Artificial intelligence in education: The state-of-the-art. Computers & Education: Artificial Intelligence, 2, 100016.
- Siemens, G. (2013). Learning analytics: The emergence of a discipline. American Behavioral Scientist, 57(10), 1380–1400.
- Strait, J. R., y Nordyke, K. (Eds.). (2015). E-Service-Learning: Creating Experiential Learning and Civic Engagement Through Online and Hybrid Courses. Stylus Publishing.
- Wise, A. F., y De-Stefano, T. (2018). The architecture of productive online debate: A pedagogical framework for structuring asynchronous discussions. Journal of Asynchronous Learning Networks, 22(3), 115-132.
García Aretio (30 de junio de 2025). Metodologías activas emergentes en educación digital (C.EaD-51). Contextos universitarios mediados. Recuperado 15 de julio de 2025 de https://doi.org/10.58079/148gx
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