Escribe Miguel Zapata
Los
MOOCs plantean una realidad y son la respuesta a algunas de las
características más destacables de la sociedad emergente: la posibilidad de
acceso abierto y sin mediación a recursos del conocimiento por medio de la
tecnología, el bucle demanda/devaluación de títulos, la carestía
creciente de los estudios, la burbuja universitaria) de las que ya hemos
hablado en otras entradas de este blog. La pujanza de su presencia es
innegable, hoy Coursera se ha ampliado a Latinoamérica, Europa y Asia.
Estamos en la cresta del hyde-cycle de Gartner, pero la
evidencia del fenómeno no nos debe inducir a aceptarlo de forma acrítica.
Bajo
esta conceptualización se alojan realidades muy distintas, hasta el punto que
resulta difícil hallar un denominador común. Respecto de los fundamentos
teóricos-metodológicos-pragmáticos se pueden clasificar en conectivistas, o
cMOOC, y en cursos con insignia, los xMOOCs, que son repetición de cursos con
éxito con materiales de investigadores de mucho prestigio, por los que se
atribuye un badget. Sin embargo los principios: Gratuitos,
informales, abiertos,… no son comunes, ni tan siquiera el de masificación.
Tampoco es adecuada la clasificación en dos clases:
Los
cMOOCs, a partir de las ediciones iniciales de 2008 y 2009, se diferencian en
la práctica y en la fundamentación, como Downes (2009, 2012a y 2012b) explica
en escritos y publicaciones posteriores, sobre todo en las concepciones
conectivistas: cómo se produce la incorporación del aprendizaje, la mediación y
la atribución de sentido. De tal manera que habría que hablar de cMOOC-Downes y
cMOOC-Siemens.
Una
acertada definición de MOOC la podemos hacer a partir de las apreciaciones de
Wiley (2012): “MOOC es un término que viola todas sus letras menos una”: Muchos son enormes pero no
están abiertos (por ejemplo,http://www.udacity.com/legal/ ), muchos están abiertos
pero no son masivos (por ejemplo, http://learninganalytics.net/syllabus.html ), muchos se esfuerzan
por no ser cursos, no tienen elementos esenciales como es la evaluación (por
ejemplo,http://cck11.mooc.ca/how.htm ). Bueno, al menos todos hasta la fecha, han sido
en línea. Algo es algo.
Tampoco
son abiertos ni gratuitos, por ejemplo eCornell ya ofrece un
MOOC al que únicamente pueden acceder estudiantes que lo cursen pagando
(Mangan, K. 2013). Constituyen una
alternativa a los estudios reglados, por tanto no son informales, como sucede
con la iniciativa de 2U (Kolowich, 2013) que
imparte estudios acreditados por diez prestigiosas universidades del consorcio.
Finalmente, el 9 de enero de 2013, Coursera anuncia que
venderá certificados de estudios seguidos en MOOCs y acreditación de
identidades (Young, 2013).
No
obstante, para esta breve recensión, tomaremos como referencia lo más
comúnmente aceptado, la declaración sobre su filosofía y su metodología que se
definen en los dos cursos tomados como referentes de las dos líneas
principales c y x: LAK12 y Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221).
Uno
de los fundamentos filosóficos de MOOCs tal como se practica por parte de
Siemens et al. ha sido el rechazo de la idea de los resultados de
aprendizaje previamente definidos. Por ejemplo, el programa
LAK12 (Siemens
et al., 2012) dice en un párrafo:
No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los
facilitadores [facilitadores
es el término que sustituye a profesores o a maestros, donde implícitamente se
omiten las funciones vinculadas a estos conceptos], no podemos
hacerlo. En cambio, lo que se debe hacer es seleccionar y elegir el
contenido que vea interesante y adecuado para usted. Si
le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase al orden
del día. "Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes
para cada persona”.
Esto
hace que la actividad de formación sea refractaria a todo tipo de evaluación
formativa y de aprendizaje, y por ende al diseño instruccional. El valor estará
en otro sitio.
En
la información para estudiantes del MOOC Online Introduction to
Artificial Intelligence is based on Stanford CS221, Introduction to Artificial
Intelligence podemos observar (Thrun, S. y Norvig, P.,
2012) que la metodología docente se basa en exposiciones grabadas en
vídeos y que la evaluación se realiza a través de exámenes de respuesta
múltiple. Así las describe:
Video Lecciones.- Son conferencias de vídeo,
constituyen el método principal para comunicar contenidos en las
clases. Son enviados semanalmente, y se componen de varios pequeños trozos
de 1 a 15 minutos de duración. Donde los profesores Thrun y Norvig
desarrollan los conceptos clave (…). Las conferencias serán
publicadas semanalmente para cada tema, y usted puede ver las conferencias en
su propio ritmo, una vez que se han publicado, hasta el final del curso.
Cuestionarios.-Habrá pruebas en línea que le
permitan demostrar su conocimiento de los temas que acaba de aprender. (…)
Las tareas.- (…) Las tareas estarán disponibles durante
toda la semana, y tienes que completar todas las preguntas durante la semana en
que se encuentran disponibles, de lo contrario se cuentan por 0. (…)
Exámenes.- Son como las pruebas y las
tareas. Pero mientras que las tareas sólo cubren el material recién
aprendido los exámenes van a entrar en más profundidad y puede cubrir los temas
que se enseñan en clase hasta el momento de realizarse.
Preguntas a los profesores.- (…) se pueden plantear preguntas
directamente a los instructores. También puede ver las preguntas de otros
estudiantes y votar a ellas. Los instructores responderán a las preguntas
más votadas.
La descripción de los propios
organizadores del curso no puede ser más elocuente.
Esta entrada se ha publicado en el
blog Redes Abiertas http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/02/una-vision-critica-iv-sabemos-que-son.html
Referencias.-
Downes, S. (2011). Learning
Analytics and Knowledge: LAK12. How This Course
Works. http://lak12.mooc.ca/how.htm
Downes, S.
(2011) MOOC 2011: The Massive Open Online Course in Theory and in
Practice. http://www.slideshare.net/Downes/xmooc-the-massive-open-online-course-in-theory-and-in-practice.
Downes, S. (2012a) Connectivism
and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Accedido en http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdfel
25/08/12.
Downes, S.,
(2012b) Whose Connectivism? http://halfanhour.blogspot.pt/2012/10/whose-connectivism.html
Downes, S. (2012c) Miguel
Zapata-Ros. Stephen Downes (antigua Stephen’s
web) http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?author=Miguel%20Zapata-Ros
Kolowich, S. (2013)
Elite Online Courses for Cash and Credit. Inside Higher Ed http://www.insidehighered.com/news/2012/11/16/top-tier-universities-band-together-offer-credit-bearing-fully-online-courses.
Siemens, G.
(2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Consultado el 18/8/2011
en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf
Siemens, G. et al.
(2012) How This Course Works. Learning Analytics and Knowledge: LAK12. http://lak12.mooc.ca/how.htm
Thrun, S. y Norvig,
P. (2012). Online Introduction to Artificial
Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence).
Information for students. https://www.ai-class.com/overview
Wiley, D. (2012b).
Slip Sliding Away: The Open en MOOC. Ver http://opencontent.org/blog/archives/2509
Wiley, D. (2012c).
Thoughts on Conducting Research in MOOCs. Posted on March 5, 2012. http://opencontent.org/blog/archives/2205. Blog
de David Wiley: iterating toward openness pragmatism
over zeal
Young,
J.R. (2013). Coursera Announces Details for Selling Certificates and Verifying
Identities. The Chronicle of Higher http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/coursera-announces-details-for-selling-certificates-and-verifying-identities/41519
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