80 años. Compendio EaD (9). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia

 Por Lorenzo García Aretio

La educación a distancia (EaD), a lo largo de su historia, tal como vimos en la entrada anterior, de esta serie, se ha nutrido de diversos enfoques teóricos que han aportado fundamentos metodológicos y conceptuales. Sin embargo, ante los cambios vertiginosos generados por las tecnologías y la demanda masiva de formación, se hace necesaria una propuesta que integre y a la vez trate de trascender los planteamientos esbozados en la esa entrada, encauzándolos en un marco global, flexible y centrado en la comunicación pedagógica.

En este contexto, la Teoría del Diálogo Didáctico Mediado (TDDM), formulada desde los años 90 del siglo pasado por quien escribe estas líneas y esta serie, busca articular elementos esenciales de corrientes anteriores como la industrialización, la autonomía, la distancia transaccional, la conversación didáctica, la comunicación bidireccional y la colaboración, al tiempo que responde a exigencias actuales de flexibilidad, interacción y equivalencia de resultados. Su premisa fundamental es que la EaD no debe entenderse como simple suministro de contenidos ni como mero proceso de transmisión, sino como una relación pedagógica, es decir, educativa, basada en el diálogo, cuidadosamente diseñado con intencionalidad didáctica y mediado por multitud de soportes, recursos y escenarios.

En esta entrada se exponen los aspectos definitorios del Diálogo Didáctico Mediado (DDM), mostrando cómo integra y trata de superar las teorías predecesoras, y se clarifican los diferentes tipos de diálogo que pueden darse en la EaD. No se pretende repetir cada teoría previa ya analizada, sino evidenciar de qué modo la TDDM adopta sus contribuciones más destacadas y las plasma en una propuesta unificadora con foco en la dimensión comunicativa.

Al mismo tiempo, no se olvida mostrar que esta propuesta trata de ajustarse a los parámetros exigidos a una teoría pedagógica, según nuestra propia definición de ese concepto, recordada en la citada entrada anterior. Ahora, aprovechamos también para actualizar el marco teórico del diálogo didáctico mediado, de acuerdo con la evolución del conocimiento y los avances tecnológicos.

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA TDDM 

La TDDM se estructura en torno a tres conceptos clave: diálogo, didáctico y mediado. Estos pilares no solo definen la teoría, sino que también articulan los elementos esenciales de la educación a distancia en el siglo XXI.

Diálogo: Interacción Significativa

En la Teoría del Diálogo Didáctico Mediado, el diálogo trasciende la comunicación presencial y abarca múltiples formas de interacción que promueven la construcción activa del conocimiento. De manera general, podrían distinguirse los siguientes tipos de diálogo:

• Diálogo humano (real)
  • Síncrono: Se desarrolla en tiempo real (videoconferencias, tutorías en vivo, chats). Ofrece inmediatez, retroalimentación instantánea y potencia la sensación de presencia social, más allá de la relación física cara a cara que se podría dar en sistemas con tutorías presenciales.
  • Asíncrono: Se basa en interacciones diferidas (foros, correo electrónico, plataformas de mensajería asíncrona). Favorece la flexibilidad, la reflexión autónoma y la revisión de los aportes.
  • Vertical: Involucra la comunicación unidireccional profesor-estudiante o estudiante-profesor (tutorías personalizadas, evaluaciones directas, exposiciones magistrales).
  • Horizontal: Ocurre entre iguales (alumno-alumno) y promueve el aprendizaje colaborativo, la co-construcción del conocimiento y el intercambio de experiencias.
  • Multidireccional: Participan varios agentes simultáneamente (discusiones grupales, proyectos colectivos, foros masivos), ampliando la riqueza de perspectivas y la cooperación.
• Diálogo simulado (con los materiales/contenidos)
  Este tipo de interacción se produce cuando el estudiante se relaciona con materiales didácticos (textuales, audiovisuales o digitales) diseñados con un estilo conversacional, actividades de autoevaluación y otros recursos que “anticipan” preguntas y respuestas. Aunque no haya un interlocutor humano, la estructura de estos materiales busca estimular la reflexión, resolver dudas y generar una sensación de intercambio continuo.
• Diálogo mediado por inteligencia artificial (automatizado)
  Con el auge de la IA, ha emergido un nuevo tipo de diálogo que se distingue por la interacción del estudiante con algoritmos o entornos virtuales capaces de procesar lenguaje natural y brindar retroalimentación adaptativa.
  • Puede ser síncrono, por ejemplo, al mantener una “conversación” inmediata con un chatbot inteligente o asistente virtual que utiliza procesamiento del lenguaje natural.
  • También puede darse de forma asíncrona, cuando la plataforma analiza las respuestas del estudiante y ofrece orientaciones personalizadas o materiales complementarios en un momento posterior.
  • Este diálogo con IA contribuye a la personalización y adaptación del proceso de aprendizaje, pues el sistema puede ajustar sus respuestas según el progreso, intereses y necesidades de cada estudiante.
  • Al mismo tiempo, plantea desafíos éticos y pedagógicos relacionados con la calidad de la información, la transparencia de los algoritmos, la privacidad de los datos y la adecuada integración de la tecnología en el diseño pedagógico.

En conjunto, estos tipos de diálogo constituyen los cimientos de la EaD según la TDDM. La clave radica en diseñar experiencias educativas que equilibren la interacción humana, el aprovechamiento de los recursos digitales y la inteligencia artificial de manera crítica y responsable, fomentando un aprendizaje significativo y colaborativo. Por otra parte, se debe cuidar la accesibilidad y la equidad, para que todos los estudiantes tengan acceso a los recursos necesarios que les permitan participar plenamente en diálogos tanto reales como simulados o automatizados. Finalmente, el diálogo debe mantener continuidad a lo largo de todo el proceso educativo.

La fortaleza del diálogo en la TDDM radica en la planificación y diseño de estas tipologías, a fin de crear un entorno educativo integral que fomente la autonomía del estudiante y, a la vez, brinde acompañamiento constante y oportunidades de colaboración.

Didáctico: Intencionalidad Pedagógica

El componente didáctico de la TDDM pone el énfasis en la intencionalidad pedagógica que subyace a todas las decisiones educativas. Esto implica que cada elemento de la acción formativa —contenidos, actividades, recursos, estrategias y evaluación— sea seleccionado y diseñado de manera deliberada, respondiendo a objetivos claros y socialmente valiosos. Este enfoque fomenta la coherencia y la calidad del aprendizaje, pues nada se deja al azar. Algunos de los elementos clave de esta intencionalidad son:

• Conciencia del propósito. Cada acción, contenido o recurso utilizado persigue intencionadamente objetivos concretos.
• Planificación y diseño. La selección de estrategias y recursos debe anticipar las necesidades de los estudiantes, plantear desafíos adecuados y promover la reflexión.
• Personalización y socialización. La TDDM postula y favorece la adaptación de los métodos a los ritmos, estilos y contextos de cada estudiante, pero sin perder de vista la socialización y los aprendizajes colaborativos. Las tecnologías emergentes (plataformas adaptativas, inteligencia artificial) pueden ofrecer trayectorias formativas personalizadas y numerosas posibilidades para la colaboración en línea.
• Coherencia. Se establece una alineación lógica y deliberada de todas las variables del proceso formativo (objetivos, contenidos, métodos, recursos, actividades, evaluaciones), garantizando que las experiencias de aprendizaje respondan de manera integral a los fines educativos propuestos.
• Dimensión ética. Valores como la inclusión, la equidad y el respeto por la diversidad son inherentes a la práctica docente. Además, en la era digital, la privacidad de los datos y el uso responsable de la tecnología forman parte de la responsabilidad ética de educadores e instituciones.

Este carácter didáctico de la TDDM vela por lo ya reiterado, por un aprendizaje que sea autónomo pero acompañado, asegurando la deliberación y la efectividad en cada paso de la experiencia educativa. Al situar la intencionalidad pedagógica en el centro, se posibilita un proceso significativo y transformador, tanto para el estudiante como para la comunidad educativa.

• Mediado: Recursos y herramientas como puentes

La mediación en la TDDM subraya la relevancia de los mediadores como elementos que permiten concretar el diálogo y el aprendizaje en la educación a distancia. Estos mediadores actúan como puentes entre estudiantes, docentes y contenidos.

Décadas atrás, el material impreso, el correo postal, el teléfono, la radio y la televisión ejercían esta mediación. Hoy, las plataformas de aprendizaje y las herramientas digitales facilitan con mayor eficacia ese diálogo y superan las barreras de tiempo y espacio. En la actualidad, estas tecnologías abarcan desde sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) hasta aplicaciones móviles, laboratorios virtuales o entornos de realidad virtual y aumentada. También incluyen la integración de inteligencia artificial para personalizar la experiencia, analizar datos de progreso y ofrecer retroalimentación adaptativa.

Aunque en los formatos presenciales puedan existir, y cada vez más, mediadores tecnológicos como complemento para la formación, resulta evidente que en la modalidad a distancia, estas mediaciones son estructurales, se hacen imprescindibles para la acción educativa.

En síntesis, la TDDM ofrece una visión integral de la educación a distancia en la que se promueve un diálogo continuo, guiado por una intencionalidad didáctica sólida y apoyado por una mediación, cuyos fines últimos son la transformación personal y social, el desarrollo pleno del estudiantado y la construcción colectiva del conocimiento.

RASGOS DISTINTIVOS DE LA TDDM

La TDDM se diferencia de otras teorías al pretender integrar y superar planteamientos previos con un enfoque holístico y contemporáneo. A continuación, se presentan los que entendemos como sus principales rasgos distintivos.

Diálogo como núcleo de la experiencia educativa

• Más allá de la transmisión de información: Se promueve una interacción bidireccional o multidireccional que facilita la comprensión, la reflexión y la participación activa.
• Diálogos simulados, reales y automatizados: Incluye tanto la interacción con materiales didácticos (diseñados para anticipar preguntas y respuestas) como con personas (tutorías, foros, videoconferencias) o algoritmos.
• Atmósfera de interacción significativa: Acerca la distancia geográfica al fomentar una presencia social y cognitiva sólida. El uso de tecnologías de comunicación síncronas y asíncronas fortalece el sentido de comunidad.

Autonomía con acompañamiento

• Independencia del estudiante: Se reconoce y valora la capacidad de los alumnos para gestionar su propio aprendizaje.
• Acompañamiento constante: No se deja al estudiante aislado; se ofrecen tutorías personalizadas, retroalimentación frecuente y recursos motivacionales que refuerzan el compromiso y la perseverancia.
• Personalización del aprendizaje: Se apoya en herramientas tecnológicas y analítica de datos para adaptar los contenidos y actividades a las necesidades y características individuales de cada estudiante.
• Fomento de la autogestión: En línea con la independencia señalada, se desarrollan competencias metacognitivas y de autorregulación, a la vez que se presta un soporte pedagógico que orienta y potencia el aprendizaje.
• Construcción de comunidad y aprendizaje colaborativo: Promueve la participación en foros, debates y proyectos colectivos, fortaleciendo el sentido de pertenencia y el desarrollo de competencias sociales y comunicativas.

Planificación didáctica intencionada

• Proceso educativo deliberado y estructurado: Todas las actividades, materiales y evaluaciones se diseñan en función de objetivos pedagógicos valiosos, claros y pertinentes.
• Diseño coherente: Se alinean todas las variables curriculares en función de los objetivos y competencias pretendidos.

Mediación tecnológica en múltiples niveles

• Variedad de soportes y herramientas: Se emplean recursos impresos, audiovisuales y digitales, además de plataformas virtuales, foros y chats que sustentan la interacción y el aprendizaje colaborativo.
• Tecnología como medio, no fin: Las herramientas se eligen estratégicamente para enriquecer la experiencia educativa y como puentes reductores de la separación física entre docentes y estudiantes.

Aplicabilidad universal

• Diversos niveles y formatos: Aunque se orienta preferentemente a la formación de personas adultas, sus principios se aplican a distintos contextos educativos y formativos (formal, no formal, virtual, híbrido, síncrono, asíncrono).
• Adaptación sociocultural: Respeta la diversidad de los estudiantes, atendiendo a sus realidades, contextos lingüísticos, culturales y socioeconómicos.
• Aprendizaje inclusivo: Fomenta la equidad y la accesibilidad, evitando las barreras que puedan limitar la participación universal de todos los estudiantes.

Innovación y pertinencia contemporánea

• Integración de tecnologías emergentes: La TDDM promueve la adopción de herramientas como la inteligencia artificial, la realidad aumentada o la realidad virtual.
• Nuevos formatos de interacción y personalización: Se contemplan plataformas adaptativas, chatbots educativos y otros sistemas que ofrezcan retroalimentación individualizada y experiencias de aprendizaje significativas.
• Respuesta a los desafíos actuales: La teoría se mantiene vigente al incorporar cambios en las competencias digitales de docentes y estudiantes, la cultura de la innovación y la transformación permanente de los entornos educativos.

Dimensión ética y humanista

• Centralidad del estudiante: El proceso formativo se construye en torno a sus necesidades, motivaciones e intereses, propiciando la co-construcción del conocimiento.
• Enfoque ético y humanista, que garantice el uso responsable de los datos y el respeto a la diversidad.
• Equidad, inclusión y accesibilidad: Se asegura que el aprendizaje sea no solo efectivo, sino también significativo y universalmente alcanzable.
• Responsabilidad con el entorno: En la era digital, se refuerza la importancia de la privacidad, la protección de datos, el bienestar digital y la responsabilidad social en el uso de la tecnología.

Estos rasgos distintivos reflejan la visión holística y contemporánea de la TDDM, integrando aportes de diversas corrientes pedagógicas y tecnológicas. En conjunto, proporcionan un marco sólido y flexible para la creación de experiencias de aprendizaje que sean personalizadas, éticas, dialogantes y altamente relevantes en el contexto actual.

INTEGRACIÓN Y SUPERACIÓN DE TEORÍAS ANTERIORES

El DDM aporta una visión superadora al integrar aspectos esenciales de diversos planteamientos teóricos previos, sin limitarse a meros añadidos:

• Industrialización (Otto Peters, 1971)
  • Reconoce la necesidad de un diseño institucional riguroso y la economía de escala en la producción de materiales.
  • Lo supera al subrayar la prioridad del diálogo y la proximidad, más allá de la estandarización masiva.
• Autonomía e independencia (Charles Wedemeyer, 1971)
  • Asume la importancia de la flexibilidad en horarios y ritmos, distintivo de la EaD.
  • Añade un andamiaje que mantiene la libertad del estudiante y simultáneamente ofrece tutorías, guías conversacionales y redes de interacción para evitar el aislamiento.
• Distancia transaccional (Michael Moore, 1972)
  • Conserva la idea de modular la “distancia psicológica” entre alumno y profesor mediante el ajuste de estructura y diálogo.
  • Potencia la interacción auténtica que reduce la lejanía y favorece la personalización, mitigando la rigidez de un programa excesivamente estructurado.
• Conversación didáctica guiada (Börje Holmberg, 1985)
  • Recoge la empatía, el tono cercano y la motivación que genera un material bien diseñado (diálogo simulado).
  • Amplía esta interacción con mecanismos de diálogo real, sea síncrono o asíncrono, y con la involucración de grupos colaborativos.
• Comunicación bidireccional y control compartido (Garrison y Shale, 1987)
  • Coincide en la relevancia de la interactividad recíproca y el rol activo del estudiante.
  • El DDM insiste en la interdependencia y la distribución del control formativo, permitiendo que estudiantes y docentes decidan conjuntamente métodos y ritmos.
• Aprendizaje colaborativo y teorías de red (Slavin, 1995; Siemens & Downes, 2005)
  • Integra la dimensión social y cooperativa, expandiendo el diálogo vertical (profesor-estudiante) a uno horizontal (entre alumnos) y en red, utilizando plataformas digitales.
  • Así, el aprendizaje se concibe como una construcción colectiva del conocimiento.
• Teoría de equivalencia (Michael Simonson, 1999)
  • Comparte la premisa de que la EaD puede rendir igual que la buena educación presencial si el diseño pedagógico y la interacción están adecuadamente planificados.
  • El DDM enfatiza que la interacción multidireccional y el estilo conversacional posibilitan la equivalencia de resultados con la formación presencial.

CUMPLIMIENTO DE LOS REQUISITOS DE UNA TEORÍA EDUCATIVA

Cuando elaborábamos los primeros borradores de nuestra propuesta o modelo teórico (años 90 del pasado siglo), quisimos aproximarnos lo más posible a lo que serían los parámetros reconocidos de toda teoría educativa, que ya señalábamos en la entrada anterior. Así, progresivamente, tratamos de dar respuesta a los siguientes:

• Sistematización. Al organizar de manera estructurada los principios y procesos de la EaD, estableciendo relaciones lógicas entre los tres fundamentos clave de esta teoría: diálogo, didáctico y mediado.
• Descripción. Al detallar cómo se desarrollan los procesos educativos en entornos no presenciales, destacando el papel del diálogo y la mediación en la interacción significativa.
• Explicación. Tratamos de explicar cómo los diferentes tipos de mediación facilitan la interacción y la construcción del conocimiento en EaD. Y de justificar cómo el diseño pedagógico anticipado permite superar las barreras de tiempo y espacio.
• Comprensión. Comprensión del fenómeno educativo a distancia al centrarse en la interacción dialógica como eje del aprendizaje y superando visiones mecanicistas de la educación e integrando la dimensión humanista.
• Predicción. Al anticipar cómo las tecnologías emergentes (IA, realidad aumentada, analíticas de aprendizaje) transformarán los procesos educativos y la interacción en la EaD.
• Regulación. Estableciendo principios normativos para diseñar, implementar y evaluar programas de EaD, asegurando calidad, equidad e inclusión, y proponiendo guías prácticas para seleccionar tecnologías y diseñar materiales que fomenten el diálogo significativo.

CONCLUSIÓN

La Teoría del Diálogo Didáctico Mediado (TDDM) de Lorenzo García Aretio supera la mera sumatoria de planteamientos anteriores y trata de proponer un enfoque integral para la educación a distancia. Se inspira en la tradición teórica de la EaD —desde Peters (1971) hasta Siemens y Downes (2005)—, reconociendo sus aportes, pero ensamblándolos en un marco centrado en la comunicación pedagógica planificada y la mediación tecnológica.

Su eje radica en la conjunción de distintos tipos de diálogo (simulado, real, vertical, horizontal, síncrono, asíncrono y automatizado), dotados de intencionalidad y anclados en un diseño pedagógico cuidado. La TDDM considera que la dimensión dialógica y la relación con el estudiante son vitales para contrarrestar la distancia física. De esta manera, la EaD ofrece un contexto de interacción y coaprendizaje que va más allá de la mera industrialización o de la simple autonomía, logrando satisfacer las demandas de un mundo en transformación constante y con necesidades formativas cada vez más complejas.

La TDDM cumple todos los requisitos de una teoría educativa al ser sistemática, descriptiva, explicativa, predictiva y normativa. Su enfoque en el diálogo, la intencionalidad pedagógica y la mediación la posicionan como una teoría plenamente integrada y relevante para la Educación a Distancia en el siglo XXI. No solo interpreta los fenómenos de la EaD, sino que también brinda pistas sobre cómo regular y mejorar las prácticas educativas, garantizando aprendizajes significativos, inclusivos y éticos en un mundo interconectado.

Los tres fundamentos de la TDDM —diálogo, didáctico y mediado— no solo definen esta teoría, sino que la convierten en un marco plenamente funcional para la Educación a Distancia.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE

1. El DDM subraya la combinación de diferentes tipos de diálogo (simulado, real, síncrono, asíncrono, etc.). ¿Cuál consideras que es el más desafiante de implementar en la práctica? ¿Cómo podrían solventarse sus obstáculos en un contexto digital actual?
2. En un mundo con tecnologías avanzadas (IA, analítica de aprendizaje, entornos inmersivos), la interacción puede tomar múltiples formas. ¿De qué manera la TDDM puede guiar la integración coherente de tales innovaciones en la EaD sin perder la esencia centrada en la comunicación pedagógica?

FUENTES

• García Aretio, L. (1992). Hacia una teoría de la educación a distancia. En VV.AA. Cuestiones actuales sobre educación. UNED.
• García Aretio, L. (1996). Relación bidireccional profesor-alumno. Aula Abierta. Septiembre.
• García Aretio, L. (1999). De la teoría del diálogo mediado a la práctica. Conferencia Magistral en Actas Congreso Internacional sobre Tecnología y Educación a Distancia. CREAD-UNED Costa Rica.
• García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
• García Aretio, L. (2009). ¿Por qué va ganando la educación a distancia? UNED.
• García Aretio, L. (2009). Claves teóricas de la educación a distancia. En Murga, M.A. (ed.) Escenarios de innovación e investigación educativa. Madrid: Universitas, pp. 267-278.
• García Aretio, L. (2011). Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual. Revista española de pedagogía, 249.
• García Aretio, L. (2014). Bases mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis.
• Garrison, D. R., & Shale, D. (1987). Education at a distance: From issues to practice. Malabar, FL: Krieger.
• Henri, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. En A. R. Kaye (Ed.), Collaborative learning through computer conferencing (pp. 115-136). Berlín: Springer.
• Holmberg, B. (1985). Status and trends of distance education. Lund, Suecia: Lector Publishing.
• Moore, M. G. (1972). Learner autonomy: The second dimension of independent learning. Convergence, 5(2), 76-88.
• Moore, M. G. (1977). On a theory of independent study. Epistolodidaktika, 1(1), 6-20.
• Peters, O. (1971). Theoretical aspects of correspondence instruction. Hagen: FernUniversität in Hagen.
• Siemens, G., & Downes, S. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1).
• Simonson, M. (1999). Equivalency theory and distance education. Journal of Distance Learning Administration, 2(1).
• Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice. 2nd ed. Boston: Allyn & Bacon.
• Wedemeyer, C. A. (1971). Independent study. Washington, DC: American Council on Education.

Tomado de Contextos universitarios mediados

OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (6 de febrero de 2025). 80 años. Compendio EaD (9). Diálogo Didáctico Mediado (DDM): Hacia una teoría superadora en educación a distancia. Contextos universitarios mediados. Recuperado 4 de marzo de 2025 de https://doi.org/10.58079/139jv